论教学智慧的内涵

论教学智慧的内涵、特征与生成要素[转载]

摘 要：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。教学智慧是实践性存在方式的一种表达，实践性是其基本属性，主要表现为动态性、集成性、创新性、高效性和个性化五个基本特征。生成教师教学智慧的基本要素为：教学经验、教学思维力和教学执行力三大系统要素。 关键词：教学智慧；实践性；生成要素；教学经验；教学思维力；教学执行力

你见到过这样的课堂教学情景吗？在一所农村中学，每天24个班是同时开放的，24间教室、24位教师、1 460多名学生在同一时间里同时用心灵、用生命讲述课堂的故事，讲述成长的故事。24个班的课堂形式多种多样，甚至五花八门。?台上?学生或表演、或辩论、或歌唱、或讲解、或朗诵，小品、相声、独唱、合唱、舞蹈、辩论赛、小组展示等多种形式交相辉映；?台下?学生或蹲、或站、或坐、或跪，地上、课桌上、板凳上挤成一团，聚精会神、津津有味。课堂的气氛热烈而不失和谐，课堂发言几乎不用举手，学生站起来就说，说完自己坐下另一个接着说。但是由于学生的参与热情很高，常常会遇到两个人甚至几个人同时站起来发言的

时候。这时，老师也不调解，学生同时说上一句半句的，就会有人让出来。当你走过教室的窗前或进入教室，可能没有学生注意你；当你驻足聆听，可能没有人在意你。没有老师的呵斥，没有老师的监督，没有老师的?谆谆教导?，这里的课堂完全是学生的舞台。老师混杂于学生中间，常常很难辨认。这里的课堂完全是学生自觉的激情投入，学生自然流露出的爱课堂、爱知识、爱学习的状况令人感动。 这──就是山东聊城市茌平县杜郎口中学的课堂。 山东聊城市茌平县杜郎口中学是一所有70多名教师的普通农村初中，教育教学成绩连续三年居全县前列。2004年聊城市初中教学工作会、2005年全省农村中学教育教学现场会、2006年全省教研室主任工作会均在杜郎口中学召开，《中国教育报》《中国教师报》《新华社内参选编》《当代教育科研》《山东教育》《现代教育导报》等报刊都进行了报道。全国有北京、天津、黑龙江、湖南、江苏等近十五个省市来参观学习，人次达6万多人。

教改前的杜郎口中学是远近闻名的薄弱学校，连续十年教育教学综合评价在全县中学中进入倒数名次，每年升高中学生不足十人，甚至本校老师的孩子也纷纷转校。三个年级每班有一半的学生跟不上教学进度，厌学思想严重，辍学现象时有发生。1998年春，初三年级曾经60名学生的班，中考

前只剩下21名学生。教师情绪浮动，教学秩序混乱，师生关系紧张，体罚、变相体罚几乎天天发生。县里已经将这所学校划入了撤并学校的行列。面对混乱局面和被撤厄运，杜郎口中学校领导一班人决定从整顿教学秩序、提高教育教学质量入手，使学校由乱到治，摆脱被撤的厄运。那段艰难的岁月里，校长崔其升每天拎着凳子挨个教室听课，与教师沟通思想，商讨教改大计。崔校长认为学校教学过程中存在的主要问题是：课堂上演的是教师独角戏，教师口讲、手板书，学生耳听手录，被动地学习，这是导致学生厌学、甚至辍学的重要原因。

1999年秋，为解决?学生不爱学、学不懂?的问题，杜郎口中学对教师上课、备课、业务学习等方面有了新的规定。上课要求：（1）课堂气氛：A微笑授课；B学生积极主动、情绪高涨、勇于自我表现。（2）活动形式：形式多样、情趣浓厚、寓教于乐；能体现学生动脑、动手、动耳、动口，培养学生的创新意识、实践能力。（3）学生活动量：学生活动35分钟以上（优），30分钟以上（良），29分钟以下（一般）。（4）教师基本功：A板书条理，能把本节课的主要知识点归纳在黑板上，版面设计美观科学；B讲普通话。备课要求：杜绝抄袭教学参考及现成的教案，主要把上课的措施显现出来，体现学生为主体，活动的形式多样，反映出学生的创新意识、实践能力。业务理论学习要求：笔记

每周一篇，不准抄袭，要写上课的心得体会、经验总结、学生在课堂中的表现。为了改变传统课堂的面貌，为了使教师们掌握教改的内涵，校领导提出了学生课堂表现的课堂评价标准是“生龙活虎，欢呼活跃，争问抢答，喜笑颜开”。 经过几年的探索，杜郎口中学的?三、三、六?自主学习教学模式已经明晰。所谓?三、三、六?自主学习模式，即课堂自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块：预习、展示、反馈；课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。由此，杜郎口中学的课堂有了今天的新面貌。

──引自笔者考察杜郎口中学时所得到的材料《快乐学习

幸福成长》

解读：在经济和教育欠发达地区探索如何实施基础教育课程改革，可以说是我国这次基础教育课程改革的攻坚环节，关键任务。实际上，在基础教育课程改革实施之初，之所以有不少的专家学者坚持认为这次课程改革不切实际，就是因为在他们看来，在广大的农村地区课程改革是无法实施的。那么，问题真的是这样吗？杜郎口中学的教学改革之路，就展现了一所普通得不能再普通的农村中学，立足本校实际问题和具体情况开展的一次改革探索。它以改革课堂教学、提高学生学习兴趣为龙头，以后进生学得懂、有进步为现实目

的，围绕提高教学质量为宗旨，坚持改革，终于走出了一条自己的路。这是杜郎口中学教师们集体教学智慧的最好展现，昭示了农村教育，特别是欠发达地区的农村教育可以而且能够立足本土、因地制宜，走一条以人为本、关爱生命、学生自主学习、维系良好教育生态的教改之路。

由此，我们认识到，教育是需要智慧的。智慧地教、智慧地学、教师教得学生更智慧，应该是教育的本质属性之一。“时代呼唤教育智慧及智慧型教师”（田慧生，2005），21世纪初，这样的声音开始在我国教育界响起以后，应者甚众，迅速达成共识。但有关教育智慧的进一步深入的研究，特别是直接讨论教育活动中最为基本、核心的智慧问题──教学智慧，却为数极少。偶有涉及，似乎还只是一些外延式、描述式的研究。因此，进一步深入研究教学智慧到底是什么，不仅是教育智慧研究领域的一个重要课题，也是教育实践迫切需要回答的一个问题。 一、教学智慧内涵的厘定

解说教师的教学智慧，离不开对智慧的理解。具有代表意义的对智慧做出解释的观点主要有：（1）智慧是掌握知识的方式（怀特海Alfed North Whiteheads）。（2）智慧学说即是关于天道的认识，涉及到价值观念、思维方式、人生观和世界观等（冯契，1994）。（3）概括起来智慧的要义

有三：第一，智慧是指向人的实践能力或实际本领的，智慧的对象是现实的问题，智慧的方式具有实践性、探索性、创造性；第二，智慧是指向人的明智的、良好的生存和生活方式的；第三，智慧是指向人的主体性、价值性、自觉性、自由性等人的“类本质”特征的，智慧的道路是通向人的自由和解放的。这三点要义包含着心理学、社会学和哲学三个不同的认识维度（靖国平，2003）。（4）智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发、在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统（田慧生，2005）。（5）智慧是人所具有的产生新思想的思维能力（余华东2005）。（6）智慧是主体自身一种融汇贯通、灵活巧妙、发明创造的能力。智慧是知、情、意的统一，是对人的最高规定。智慧具有两方面的内涵：一是静态的认知结构，指才智能力；二是动态的思维活动过程，指智谋创造。智慧中含有知识，但不是经验性知识，而是关于“存在之存在”的普遍性知识（吴安春，2005）。笔者同意靖国平教授的意见，智慧可以从心理学、社会学和哲学三个认识维度来看。以这样的视角做分析，观点（1）是从社会学维度来回答的，观点（2）是从哲学维度来回答的，观点（4）、（5）、（6）都是从心理学维度来回答的。从心理学维度来看，笔者综合（3）、（4）、（5）、

（6）条的观点，认为，智慧这个概念可以归属于“实践性能力”的范畴，但它不是某种具体的能力，而是人的综合性的、高水准的并达成自如自由境界的综合能力。

承接上述认识，关照教学活动的特殊性，我们认为：教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。 教学是一项以师生沟通对话为方式，掌握知识、认识世界，促进学生发展为本质特征的实践活动。以这样的认识为前提，从教育学、心理学的视角来看，智慧的本质是一种高水平的能力表现，而且，这种能力里包含了多种具体教学能力的综合运用。教学智慧是综合了教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力而形成的一种整合后的高水平的系统能力。这样的确定，也综合了众多学者对“智慧”认识的共性部分。

我们认为，教学智慧来源于两个方面，一方面是教师个体对整个教育教学的现实存在的个人感受；另一方面是教师对前人总结的理论的个人领悟。这种感受和领悟可以表现为教师个体的可以言说的理念或看法，更多的可能是一种缄默性知识。教师个人有关教育的缄默性知识是教师进行教育实践的基础，同时，对新的教育理论或教育经验的学习都依赖于

教师个人已有的缄默性知识的支持。教学智慧不可能来源于没有经过教师用心体会的、只为了应付考试而背诵的或自己不知所云的教育名词和概念；不可能来源于从网上转载拼接、专门用来对付检查的文本材料；也不可能来源于对现成的书本上的教学理论的模仿。

教学智慧是以实践性方式存在的。教学智慧只有在具体的时空情境中才会表现生成出来。“深刻洞察、敏锐机智和高效便捷”是教学智慧呈现的主要表现状态，或者说是指具有教学智慧的教师执教行为的外在的基本标准。教学以教师的智力活动为主，教师的专业知识和智慧水平，对在校期间及刚走出学校一段时间里的学生的发展，在一定程度上有决定性影响。有教学智慧的教师对学生学习状态下的表现，一定具有较深刻和准确的观察，并且，会尽可能运用自己的智慧机智地应对、施教，不仅追求效率──学生学得快学得好，而且追求境界──让学生学得轻松愉快。同时，对教师自身来说，还要有意识地在保障学生发展的前提下高效智慧地开展教学工作。达到这几项标准的程度如何，基本上能真实反映一个教师的实际教学智慧水平。

教师的教学智慧追求一种融通共生、自由和美的境界。教师不仅具有富有技巧的执教行为，而且课堂上会呈现出这样一种状态：行云流水般自然贯通，师生之间真情交融、用心

投入并共同参与，达成真、善、美的和谐统一，教师和学生都从自觉走向自由忘我、探求智慧的新天地，这是一种理想的教学状态或境界。从这个意义上讲，教学智慧是一个动态的概念，是一个目标的追求，是教师开展教学工作的奋斗方向，而不是从静态的角度对教学活动特性的表达。 从教学智慧的外延方面来讲，教学智慧融渗在教学工作的所有方面。从内容划分的角度看，它主要包括组织材料进行教学设计的智慧，教学内容呈现的智慧，师生沟通对话引领学生的智慧，教学方法选择和应用的智慧，教学过程组织管理的智慧，个别化教学策略应用的智慧等方面。

从水平层次上看，教学智慧可以由低到高划分为三个水平层次：第一层次──技能熟练且恰当运用阶段，指教师在掌握了教学设计要求、常规教学方法的操作程序、多媒体的使用、课堂教学管理等多种技能的基础上，能够较熟练且恰当运用，师生交流正常、顺利达成教学目标的状态；第二层次──机智应对突发性教学情境阶段，指教师在第一层次的基础上还能做到对课堂中生成的各种问题机智面对、有效引导，达成良好的教学效果；第三层次──融通共生、自由和美境界阶段，是指教学体现了教师的才学与教学活动自然契合，师生沟通交流，通融和谐，教师的聪慧激发出学生智慧的火花，课堂情境呈现出求真、求善、求美的和谐统一状态。这

是真正教学智慧达成的状态，是教学的最高境界。在我们看来，并不是教师必须完全达到第一个阶段才能进入第二个阶段，严格地依次推进。其实，当教师部分素养达到一个水平层次后，就会有更高一个层次的行为表现。有可能开始状态是零散的、局部的，而在教师的不断努力之下，会逐步进入高层次的新阶段。

教学智慧的研究，从学理的角度来审视，它是一个重大的理论问题。因为，要回答教育智慧是什么，不可回避地要回答教学智慧是什么。教育智慧是教学智慧的上位概念，它关照的对象是整个教育活动，既包括学校方方面面的工作，还包括学校以外各方面的教育领域。教学智慧是研究与学校教学工作有关的活动域。教学智慧是教育智慧的核心问题。教学智慧不仅包括教学机智，即“瞬间知道该怎样做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”，而且它有着比教学机智更广更高层次的内容。所谓“更广”，是指教学智慧包括教师在整个教学活动各个环节中的表现状态、水平，而不只是强调在课堂范围内；所谓“更高层次”，即是指教师在具有教学机智的基础上，还能对复杂的教学现象有集成性的统摄洞察和敏捷判断，能够抓住主要矛盾，恰当地运用教学规律，创造性地解决问题，使教学活动达成一种融通共生、自由和美的境界。

二、教学智慧的生成要素

基于以上认识，依据优秀教师形成有效教学的主要成分是由自我知识与自我调节、教育研究的应用、反思、决策四部分组成的学术观点，观照教学实践活动中活生生的教学情境质的规定性，再通过对深圳南油小学的访谈调查和对全国特级教师魏书生、窦桂梅、李吉林、李镇西、廖文胜等有关文献资料的检索分析，笔者提出生成教师教学智慧的基本要素为：教学经验、教学思维力和教学执行力三大系统要素。下面分别加以论述。 （一）教学经验系统

教师教学经验系统由教学直接经验和教学间接经验两个方面构成。所谓直接经验是指个人亲身经历的、直接感知体验的、沉积在人脑中所形成的对事物的整体认识。教师的教学直接经验是指其从事教育教学活动的所见所闻、经历感受在教师脑中所形成的对事物的整体认识。它既包括个体从事的所有关涉教育活动经历的感知，如做心理辅导、教育行政管理工作、教育自己的孩子等，又包括任教学科教学经历的积累；即是指引导教师的一套基于先前生活经验的系统观念，这些生活经验既来自非教学活动，又来自通过课程设计、实施结果而发生的经验。虽然对于很多普普通通的中小学教师来讲，其教育教学的直接经验是无法用语言来表述清楚的，

更难于用曾经在师范院校所习得的教育术语来概括这种经验到底是什么样子的，但这种实践确实让教师体味了现实中鲜活的教育教学到底是怎么一回事。并且，它是以内隐学习为主、外显学习为辅的方式完成学习，并以缄默性个人教育观念的形式存在于教师的大脑中，在应对教育困境时，以整合的方式被提取，迅速决策和行动，表现出教师教学能力的过人之处，彰显了自身的教学智慧水平。许多一线中小学教师在总结自己取得较好教学效果，在课堂上机智智慧的表现时，经常感叹到，“说不出来理由，直觉告诉我应该这样做。而这样做就对了??”其背后的道理就在于此。可见，教师的教学直接经验是一个教师萌生教学智慧所不可缺少的土壤和基础。

所谓间接经验，是指个人主动学习书本知识、学习他人所获得的在主体意识中建构的对事物的认识和看法的综合──观念系统。教师教学间接经验的实质是指教师主体在习得一定的教育理论的基础上有意识地建构的面向教育实践、追求科学化的教育理念和学科知识的总和；即是“储存于教师个体头脑中、为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果。”教师的教学间接经验具体包括基础文化类、教育类和任教学科类这三大类知识的理解和掌握。那种认为教师的教育理论修养对教学实践是无多大用途的观点是不对的。因为，我们不能否认：真正的理论一定是会对实践具有指导

意义的，凡是具有较高教学智慧水平的教师无一不具有较高水平的教育理论素养。没有科学的、较深刻的、接近对事物本源认识的理论作为引领，是不可能有智慧的行动产生的。古今中外，所有的好教师都有一个共同的特点就是喜欢读书，喜爱思考工作中的教育问题，提升自己对教育、教学本质规律的认识，提高自己对教育教学理论的运用能力，在理论联系实践或者在实践中联系自己在生活中积累的所有间接经验的过程中一步一步地成为好教师。所以，教师的教学智慧一定是来源于教师对教学活动客观深刻的、科学的认识。即便是在某个教学情境中某个老师有一个较为技巧性的行为，那也仅仅是一个改变了的技术行为，并没有对学生有更多的意义和价值。甚至有可能是一种“虚假的机智”，对学生还会产生伤害。可见，教师教学智慧的生成必然是要求教师具有科学的教育理念系统作支撑，也即是必然需要教师的间接经验作支撑。转换一种表述方式，即是指，教师的间接经验是生成教学智慧的土壤中最有营养的肥料，是生成教学智慧的基石中最坚硬的最起支撑作用的成分。

教师的教学直接经验与教学间接经验的绝对量增多，并不会使教学智慧随之一定增多，二者不是成正比例增长关系。当然，教学智慧的提升，需要教师的教学直接经验和教学间接经验都必须具有一定的数量和质量。也就是说，没有一定教育教学经验的教师，不可能具有真正的教学智慧。教师成

长周期的研究证明，经历了至少3～5年左右教龄且自身不断努力追求教学品质提高的青年教师，才有可能在教学工作中展现教学智慧的火花。同时，如果这位青年教师在原有的教育教学理论修养的基础上，继续加强教育理论的学习，并在教学中加以结合、应用、领悟和反思，其智慧水平可以更快地得到提升。随着教学直接经验的逐年递增，其教学间接经验的学习、结合与应用对教师教学智慧的增长就更重要，更具有价值。所以，有一定教学水平的教师，要超越自己，继续提升教学智慧，就必须加倍勤奋地努力总结、显性化自己的教学间接经验，加强理论学习，并注意与教学实践的结合与反思。很多获得初步成功的老师要作进一步提高之时，都不由自主地发出需要进修学习、需要读书的呼声，就充分地证明了这个论点。

有一种观点认为：知识是生成教学智慧的要素。我们认为这样的表述是不准确的。教学智慧是一种对教师个人行为的评定，教学智慧的产生主要源于教师个体的一种心智活动，是个体性的、零散与整合并存的、独特的、内隐的。而知识本质上是信息，是公共性的、高度概括性的、共享的、外显的。教学智慧需要教师内化人类的教育知识，这样状态下的知识应该称为教师个人的“经验”，而不是我们通常所说的“知识”。“知识”要被教师内化到自己已有的认知结构中去，有一个过程，有一定难度。同时，每个教师对教育知识

的选择性、理解程度的水平差异性及其应用能力不同。因此，中小学教师们虽然接受了三年以上教育专业学习，但在动态变化着的复杂因素影响着的教育情境中，是难以做到甚至根本无法做到教育知识的“直接”应用，无法像拿到诸葛亮的“锦囊妙计”一样，照本宣科、立竿见影地解决问题。所以，不是某个教育家说的、某本教育学书写的教育知识，而是已经把这种知识内化成为了教师个体的教学经验，才能决定和支配着教师在具体情境中的教育教学行动，体现着教师教学智慧的发展状态。 （二）教学思维力系统

教学思维力是指教师在教学活动中为达成便捷有效的教学，寻求智慧的执教行为的思维活动能力。教学思维力系统主要由教学感知力（pedagogical perceptiveness）、教学逻辑思维和非逻辑思维、教学创造性思维三方面构成。具体说来，教学感知力就是教师通过个人教历、见习某些更有经验有智慧的教师获得一种难以言表的专业直觉能力，它能极其有效地帮助教师发现问题，敏锐地捕捉到复杂的、混乱的和繁琐的教学现场中问题的症结所在、矛盾的焦点所指。发现问题是解决问题的第一步。在确定了问题的前提下，通过逻辑的判断、假设、推理和决策等系列思维活动，通过非逻辑性的直觉、灵感、猜想、顿悟等系列思维活动，创造性地

?《晏子使楚》这篇课文的意义，我个人认为在于‘尊重’二字，为什么没有抓‘智慧’呢？如果你把《晏子使楚》看明白了，你会发现智慧是个中性词，看你怎么用。晏子伺候了两代皇室，今人看来，有的智慧用的是对的，有些要辨证分析，所以，我抓‘尊重’。而且这个尊重就在教材里──‘楚王不敢不尊重晏子’，尊重就在里面。我说的这个意思就是，要把深度的点定准了，而且，这个深度要适合学生，要循序渐进。尊重是个引子，尊重是个题眼，但尊重可以引发孩子更多的思考，如对于外交官，对于历史学家的话语，都为学生提供了一个思考的平台。这堂课不统一学生的观点，那也是对于学生的尊重。走到一个环节，来促进学生思考，让思考走向更深远的地方。在对尊重的深化讨论中，我抓的是国家的尊重。国家的尊重需要什么？和人一样，也需要内在和外在两方面因素。我要抓的是国家和个人的关系。拿出历史学家的话，意在说明个人和国家是什么关系：一个人的智慧代表不了国家的智慧。这样的观点打破了像参考书结论中的那些观点。应该说，那只能是一次外交中获得的一时尊重。我们知道，穿越历史的长河，最后齐国和楚国都被灭掉了。所以苏洵说：战不善，非兵不利，弊在赂秦。没有实力，谈什么尊重。?

──引自《听窦桂梅老师讲课》，华东师范大学出版社

2006年版

解读：窦桂梅老师在《读书笔记》中提到“思路决定出路”，这里的思路是什么？简明地讲，思路就是解决问题的有效思维，即思考方法，而且思考出了解决问题的有效方案。这种有效思维能够对“出路”起决定作用，即对学生知识的掌握、思维的培养、智慧的形成有重大意义。这说明了窦老师是非常强调教师对教学的有效思维。窦老师认为，上公开课是她成长的重要阶梯，为了上好公开课，她开始并学会了“精明计算”“整顿”“敛容”。她用这些比喻，充分说明了她通过公开课所学到的真正最有价值的东西是，怎样在备课、上课等具体的教学工作中去分析教材、挖掘主题，去建构三个维度。即使今后的教材内容变了，但她形成的教学设计思路是有的，课堂应对的基本策略、方法套路是有的。她在《晏子使楚》公开课的“自我反思”中提到“??需要我们教师去琢磨”，“教师应静下心来思考一节课要走向哪里”。她娓娓道来：为什么选择“尊重”而不选择“智慧”作为主题？决定以“尊重”为主题，需要而且可以展开的教学环节点是哪些？通过她的反复推敲，确定了展开的教学环节点一步一步深入下去的是“对晏子的尊重”走向“对人的尊重”，再走向“对国家的尊重”，再走向“对自我的尊重”。那么，又如何引发学生能够积极投入对这些问题的思考？这些问题的解决,确实展示了窦老师具有的较高水平的教学思维力。

《晏子使楚》这堂高质量的课，是窦老师教学感知力、教学逻辑思维和非逻辑思维力、教学创造力综合作用的结果。 （三）教学执行力系统

执行力（executive ability）是管理学中的一个专业术语。其含义是指完成既定策略目标的做事能力，是一个动态的过程。即在各方面因素综合作用下保证目标实现的有效力。“执行力水平”和“执行力能级”这一原本专属于研究和探讨企业发展成功的专业术语也在教育界逐渐变为许多学校教职员工,特别是各级领导和管理者熟悉并经常探讨和使用的术语。我们这里提出的教学执行力，是指教学执行者（每一位工作在教学岗位的教师）把建立在个人经验和反思基础上的教育理念推向实施、实现教学目标的能力。教学执行力系统主要包含教学具体化能力与教学创新实践能力不同水平层次的两个方面。教学具体化能力是基础层次，教学创新实践能力是建立在基础层次之上的高水平层次的能力。所谓教学具体化能力，是指教师为了切实实现教学目标，而把教学目标分解成各种具体的、可供直接施行的措施和办法的能力。它具体包括教师能够依据教材、针对不同的学生和时代的变化进行的备课，课堂教学常规的建立，一般教学技能的合理使用，等等。所谓教学创新实践能力，是指教师在教学目标的指引下，依据课堂执行环境的特点及在执行中出现的

情况与问题进行灵活处理的能力，是一种不拘泥于僵化的原则、灵活变通的能力。它集中表现为教师多层次水平的课堂教学机智：如何妥帖恰当地处理教学突发事件；如何顺势而为地诱导学生积极探索思考；如何巧妙有效地帮助学生对重点、难点进行深入理解；如何自然流畅地启迪学生展开思维的翅膀，生动愉悦地使学生步入智慧生发的魅力境界，等等。当然，它还体现在创造性地进行教学设计、校本课程开发的能力等其他方面。总之，有较高水平的教学执行力的教师都表现出思路清晰、判断敏捷、行动果断、坚持不懈、善于整合、努力创新、勤于总结、精益求精等优秀行为品质。 教学经验系统和教学思维力系统反映出来的结果更多地表现为教师主体的“知”，教学执行力系统则主要是体现在教师主体的“行”。“知”“行”能力是互相紧密联系的，“知”是“行”的理念前提，“行”是“知”的实践转变。只有教学执行者较全面、深入、科学地理解教学内容，明晰教学目标取向，熟知教学的种种策略，才能使教学目标内化为教学执行者的内在行为导向，并付诸实施；也只有教学执行者充分发挥“行”的能力，在教学目标的指引下，能灵活、机智地实践执教行为，才能更好更快地促进学生学习与发展。在企业界有句名言：没有执行力，就没有竞争力。对于教学而言，没有较强的教学执行力，就没有好的教学。没有达到一定的基础水准的备课、讲授、作业布置等基本教学具体化

能力，没有不断回应变化着的学生，不断迎战变化着的课堂，创造性地教学的教学创新实践能力，就不可能有教学智慧的源源生长、不断涌流。在对所有真正优质课堂的考察中，我们都不难看到，执教者具备的教学执行力都表现出良好的执行力能级：紧扣目标、思路独特的备课设计能力，流畅清晰、巧言善辩的表达能力，巧妙机智、引人入胜的设问能力，激发思考、节奏适度的教学进程调控能力，善于启发、真情融洽的沟通能力，生动形象、有效帮助学生理解知识的现代教育技术能力，等等。优秀的教学执教者不一定是全能，但各具特色，在某一点某些方面的能力水平一定是可圈可点的。所以，具有较高教学智慧的教师无一例外地都具备较强的执行力水平和较高的执行力能级。教学执行力是教师教学智慧产生的最直接的能量，最直接的导因。

一个老师和七个年级的教学事例

1971年，21岁的汪来九来到安徽黟县宏潭乡毛田小学任教。由于学校只有汪来九一个人，所以他的身份很特殊，他既是这个学校的校长，又是教师兼保姆，同时又是学校的勤杂工。35年来，在汪来九执著的坚持下，村里不仅没有一个孩子辍学，还有70多名学生先后考进大中专院校。对这个200多人口的小山村来说，这不是一个小数目。全乡二三十所小学统考成绩排名中，毛田小学的综合名次总在前三名。

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