最新人文教育对科学教育的补充

开 题 报 告

题 目 人文教育对科学教育的补救

——论人文教育和科学教育融合对学生全面素质发展的影响

指导教师 张桂 院 别 生态学院 班 级 生物11 组 别 第一小组 组 长 周晨晨 组 员 徐文芳 张徐凤 金亚琳

二〇一 四 年 三 月 一 日

第一部分 选题的意义

科学教育指以传授基本科学知识为手段，体验科学思维方法和科学探究方法，培养科学精神与科学态度，建立完整的科学知识与价值观，进行科研基础能力训练和科学技术应用地教育；人文教育指以传授人文知识为主，以发展学生对社会关系、人己关系、物我关系地认识和处理能力，影响学生形成一定的人生观、道德观、审美观等为目的的教育。

在近现代推行科学教育的过程中，由于注重科学理论知识等智力方面地传播与教育，忽视思想政治教育，不注重人格素质、精神素质等非智力方面的教育，致使科学教育出现了畸形地发展，致使普遍学生综合素质偏低，存在不同程度重智育，轻素质的倾向。教学内容与实践生活相脱离，过分追求高分，高升学率，致使学生歪解竞争意识和扭曲创新精神，背负着沉重的压力，往往导致学生丧失理想信念，形成不健康的价值取向，缺乏合作和牺牲精神，妨碍了学生丰富健全人格地形成与完善。

科学教育教学过程中忽略了学生的情感目标以及正确道德人格地塑造，忽视了人文教育的重要性，加强大中小学的美育和人文素质教育是时代的呼唤。通过对国内外科学教育与人文教育地研究，试图立足于当今中国教育的现状，努力找寻适合科学教育和人文教育有机融合的平衡点，为改善我国科学教育的现状，促进科学教育的发展，进而促使学生形成和完善丰富健全的人格，促进学生综合素质地全面发展。

第二部分 文献综述

周晨晨 徐文芳 张徐凤 金亚琳

教育的重要性不言而喻，而科学教育更是教育系统中不可或缺的重要一环。目前，我国科学教育顺应了世界各国发展的潮流，并取得了一定的成就。但是，我国科学教育在诸多方面还是存在问题。 1.1科学教育的概念

“科技是第一生产力”，随着科技在社会生活中的影响日益广泛，人们对科技的重视程度也日益增大，由此带来的是人们对科学教育提出更高的要求，然而对于什么是科学教育，却未给出统一的定义。有人认为“科学教育是指传授科学技术知识和培养科学技术人才，有目的地促进人的科学化的活动”；也有人认为“科学教育是培养科学教育技术人才和提高民族科学素养(包括科学知识、科学观念、科学的价值观、科学方法、科学精神和科学道德教育等)的教育”；顾志跃在其主编的《科学教育概论》中认为“科学教育是一种通过现代科学技术知识及其社会价值的教学，让学生掌握科学概念，学会科学方法，培养科学态度，且懂得如何面对现实中的科学与社会有关问题作出明智抉择，以培养科学技术专业人才，提高全面科学素养为目的的教育活动”[1]；同时笔者在袁运开等主编的《科学课程与教学论》中也可以看到他们对科学教育的定义，即“科学教育涉及个人需要、社会问题、就业准备以及学术深造基础四个领域，因此是一种向学生传授用于日常生活和未来科技世界的科学知识，教育学生如何处理科学与社会问题，让学生具有在今后择业所必备的理论基础教育。”[2] 1.2我国科学教育现状

本文的第一段详细描述了科学教育的定义，为介绍我国科学教育的现状提供了理论依据。总的来看，我国的科学教育是在培养学生科学素质的教育理念下推行的。所谓科学素质教育，是由我国广大科学、教育工作者在20世纪末为应对我国传统应试教育的各种弊端所提的，旨在培养学生德、智、体、美、劳全面发展，引导学生梳树立正确的道德伦理观、人生观、价值观以及世界观；加强对学生的人格、诚信等基本做人准则的塑造。但是，我国的科学素质教育仅仅停留在一种空洞的口号和空泛的形式上[3]。譬如杨旭洲以高中教育现状及潜江市7校的调研，指出当前我国高中教育的主要问题：片面强调共性,忽视学生的个性发展；在知识传授上的过分强调专业化，而忽视基础和知识面；偏重知识的传授和能力的培养而忽视了人格的养成等问题。[4]又如关亮亮通过列举重庆市两江中学初一到初三科学课程

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表，发现我国初中科学教育课程设置上，数理化生在整个科学课程中占了绝对的优势地位，

加之以考试形式的考核方式，使得其在教学过程中忽略了学生的情感目标以及正确道德人格的塑造。[5]

2.科学教育与人文教育的关系

纵观世界教育史，科学教育与人文教育本就属于两种不同的教育思想体系。科学教育强调把培养科学精神和智力开发作为教育的根本，而人文教育则注重人性的养成与人格的塑造，对道德教育的也起到决定性作用。两者既是对立的，又是统一的。 2．1科学教育与人文教育在历史上的矛盾与冲突

在人类教育发展史上，科学教育和人文教育在一定的时期是处于矛盾状态的。可以说，在19世纪中叶以前的教育基本上是人文教育或者说是人文教育占主导地位。并且在这个时期产生了大学，成为了近代西方高等教育的源头，而此时的高等教育主要地表现为人文教育，注重思想品德的教育。欧洲的文艺复兴运动确立了人文主义的价值观，为人文主义教育奠定了理论基础，同时也为当时的人文教育确立了教育内容──用古希腊、罗马的文学艺术──人类生活自由和思想自由时代所创造的精神文化遗产来陶铸人文精神，实现以发展人格为核心的促使人的身心和谐发展的培养目标，培养通达人情事故，善于处理公私生活，掌握生活艺术的绅士，即注重道德上的教育。

而在美国，高等教育则使科学教育占据了统治地位，并以此逐步拓展了大学的社会功能，使大学教育在为社会服务的过程中也浸透了功利和实用的特质，而对于道德教育则没有过多的关注。美国实用或功利主义的教育思潮，反过来影响了一些欧洲国家的高等教育。

科学教育在大学教育中的兴起和发展，导致了它与人文教育之间旷日持久的矛盾和冲突。在英国，以纽曼和阿诺德为首的古典人文教育派力图保持人文教育的传统，使“古典学科”在大学教育中占据统治地位，并贬低科学教育的功能和价值。纽曼认为，大学是“训练和培养人的智慧的机构，大学的功能不是研究，研究应该在其他地方进行。大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作能力的发展，而是一种状态或理性（心灵）训练”，他认为牛津和剑桥的“绅士”教育是高等教育的理想模式，并声称“教育应当回到亚里士多德时代”。阿诺德则认为，“要把自然科学训练作为教育的主要部分，结果会遭到人类大多数的无条件的反对”，并认为“真正的人文主义是科学的，因此，古希腊罗马的知识可以帮助我们认识自己和世界”。而斯宾塞和赫胥黎作为19世纪下半叶英国提倡科学教育的旗手，则大力提倡科学教育。斯宾塞从其实证论和社会进化论的观点出发，强调自然科学的重要性而忽视人文教育的重要意义。赫胥黎在批评英国的教育时说：“我们的大部分学校和

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所有大学提供的教育，仅仅是一种狭窄的、片面的和实质上无教养的教育──在它最糟糕的时候，实在是近于完全没有教育。”

就算在美国这个讲求实用的国家，科学教育与人文教育也不是没有矛盾冲突的。就在哈佛大学大力开展以科学教育为中心的课程改革并在全美高等教育界形成一股课程改革浪潮的时候，著名的《耶鲁报告》发表了。它极力肯定人文教育的重要价值而排斥科学或实用教育，声称“没有什么东西比好的理论更为实际，没有什么东西比人文教育更为有用”，“大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学，专门化必须晚一点开始??心智的训练使学生具有对社会的责任感”。即使是在科学教育已完全征服美国高等教育的时候，芝加哥大学校长，美国著名高等教育家赫钦斯仍在大声疾呼：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不应成为可悲的经济工具”。他对大学毫无原则地放弃原有的目的，徒以适应社会各方面的需求办学的态度深感不满，认为教育走向功利主义是大学教育的悲哀。

然而，无论人文教育家们怎样抗争，科学教育仍以不可逆转之势向前发展，并逐步取代了人文教育，在大学教育中获得了统治地位。之所以如此，首先是因为科学教育具有巨大的经济功能，它适应了工业革命和生产力发展的需要，工业化进程迫切要求高等教育培养具有一定实用知识的专门人才；其次是自然科学的发展为科学教育提供了丰富的教学内容，为高等教育开辟了广阔的领域；再次是以国家为中心的教育价值观使得科学教育不断地展示出它实用和功利的一面，国家政权的干预加速了科学教育在高等教育中统治地位的确立；最后是由于传统的人文教育对人性的提升和心性的陶冶脱离了客观物质世界，它漠视社会现实和人类精神价值领域的新追求，在自然界的枷锁仍套在人类头上的时候，这只不过是一个美丽的神话，因此当科学教育把大量的物质财富展现在人们面前的时候，它为科学教育所取代也就是必然的了

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2．2科学教育与人文教育是相辅相成、相互融合的

科学与人文都是人类在长期的生活和与大自然斗争中，逐渐探索和总结出来的人类智慧的结晶，这两门科学在产生和发展过程中始终是相互联系的，甚至某些方面还表现出相似的规律

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。刘勤勇认为“科学”是人类认识世界的体系化知识；“人文”则是指人性和教养，

是关于人类利益的一种总的态度、信念和精神；科学负责“求真”，解决“客观世界是什么”的问题，人文则负责“求善”，解决“如何做”的问题

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。而王喜魁则认为科学是指人类在

探索自然界及人以外的各种事物，逐渐 形成了能反映事物和现象本质和规律的知识体系，他主要是研究客观世界；人文是人在探索自己的过程中逐渐形成的恰当把握自己及其人与人

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