情绪障碍儿童焦虑行为的个案研究

情绪障碍儿童焦虑行为的个案研究

【摘要】：情绪障碍是儿童的第二大心理障碍，但很少受到关注和治疗干预。本文对一例情绪障碍儿童的焦虑行为进行个案研究,通过观察、访谈、行为记录等方法,对其焦虑行为的表现、产生的原因进行归纳和分析，制定干预焦虑行为的有效方法，并围绕儿童焦虑行为中的的不安行为和自伤行为等进行一定的康复训练,为特殊教育工作者和普通学校老师以及儿童家长提供指导。

【关键词】：情绪障碍；焦虑行为；个案研究 【正文】

一、前言

儿童心理门诊接收的病例发现，儿童心理障碍主要是三大方面的问题：学习能力障碍、情绪性格问题、心理障碍和疾病。儿童情绪障碍，目前是第二大心理障碍。儿童青少年情绪障碍是发生在儿童少年期,以焦虑、恐惧、抑郁为主要表现的一组心理障碍。它的发生率仅次于儿童行为障碍。有调查资料报道，学前儿童各类情绪问题发生率为17.66%。而通常，儿童情绪障碍很少受到关注和治疗干预，在社区中被诊断抑郁的青少年只有20%接受了治疗，目前许多用于成人抑郁症的药物已经用于治疗儿童情绪障碍。

儿童情绪障碍(emotional disorder)是指儿童时期以焦虑、恐惧、抑郁等为主要表现的一组心理障碍，这类障碍属于内隐性问题，其发生率仅次于行为障碍。国外学者的追踪研究发现，儿童早期的行为情绪问题能够较好地预测将来发生的相似问题。儿童青少年情绪障碍的常见类型有焦虑症、恐怖症、强迫症、抑郁症和癔症。与成人神经症性障碍的临床表现不全相同，及时诊治，多数预后良好。如不及时矫治，有可能发展为慢性，甚至迁延到成年。对儿童青少年个性的形成及智力的发育会造成很不利的影响。

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焦虑是较为常见的儿童心理卫生问题之一，它涉及诸多轻重程度不同却可相互转化的负性情绪，如不安、紧张、害怕、恐惧等。由于儿童焦虑情绪较高的隐蔽性和内隐特质，易被忽视，导致过去人们对儿童焦虑问题及其预防的研究相对较少。近些年来儿童情绪问题的研究不断深入，儿童情绪障碍——儿童焦虑问题的研究也引起了广泛关注，逐渐成为儿童心理卫生领域的重要研究课题之一。

二、研究对象和方法

（一）研究对象

小文，男，2004年出生，现读于常德市某特殊教育学校三年级。2012年韦氏智力测评为85分，轻度智力障碍，父亲早逝，母亲在其幼年改嫁，幼年在爷爷、奶奶的照顾下成长，2008年被寄养于姑父家。

（二）研究方法

采用个案研究的方法，主要通过访谈法以及ABC行为观察记录法对个案资料进行收集和分析，根据个案的基本情况，提出有针对性的教育干预和预防措施来对儿童的焦虑行为进行干预。

三、研究过程

（一）资料收集 1.访谈

研究者针对该儿童的焦虑行为对研究对象的家长、教育者以及同学进行了访谈，内容整理如下：

幼年时，奶奶对其溺爱，长期放纵其行为，小文姑父家经济状况较差，只有姑父一个人有正式工作，很少关心和帮助小文的生活及学习，有时甚至打骂体罚，姑姑是临时工，在家比较心疼小文，姑姑有两个孩子，当姑姑不在家时，其两个孩子经常欺负小文。小文对外界的事物接受能力较差，适应外界环境的能力较弱，在广场、集市、超市等人多的地方就会恐慌、逃避、甚至大喊大叫；在学校缺乏交往意

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识，极少主动与人沟通，只与自己熟悉的同学或同伴玩耍，但与同学或同伴玩耍时经常因为一些小事情就会发脾气或产生其它焦虑行为出现；在全校学生集中做操时，常常惶恐不安，有发作性紧张、恐惧等，最明显的特征就是缺乏安全感、心里不踏实；上课的时候情绪烦躁、吵闹，难以安抚和照料，情绪不佳时伴有拍打头部、胸部等自伤行为；学习方面比较困难，没有自主学习的习惯，作业基本抄袭同学的，而且常常不能读懂题目的意思，如果没有人对他进行指导，他就只抄写题目，对学习只停留在简单的表象上面，不能深入理解。

2．观察记录

根据以上访谈，对其在校期间的焦虑行为进行观察。 焦虑行为界定：

（1）自伤行为：敲桌子、撕衣服、拍打自己的胸部、头部等； （2）不安行为：恐慌、发脾气、吵闹、影响他人学习。 观察时间：每天早上8:00至上午11:50之间，总时长为3个星期。

观察地点：教室，操场，小文家中。

采用行为ABC记录表对其进行详细记录（举例见表1）

表1 小文的行为ABC观察记录表（节选）

观察日期：2012年3月16日 时间 发生情景（Antecedent） 行为（Behavior） 结果 (Consequence) 行为者反应 A同学带领早读 转动身体，不打开课8:00 本，不停摇晃脑袋 课间休息，同学排队接水 8:25 喝。小文径直走到饮水机前，挤开正准备接水的同学B，B的杯子掉在地上 小文开始恐慌，自言自语，并重复拍打自己的头部、胸部 后继续摇头 B将事情告诉老师，小文重复说老师批评小文 ，并要求小文到教师办公室 不去，并撕自己的衣服 本跟读，稍小文在座位上不停A同学提醒他跟读 开始打开课第3页（共 10页）

老师在黑板上写复习题，要求学生拿出练习本做题 小文在抽屉找了3分钟之后拿出作业本，开始左右看周围同桌侧过身体把自己的作业本遮住 小文继续转动身体，然后站起来看前座同学的作业本 8:35 同学的作业 语文老师在讲解生字书写 9:30 笔画 小文低头玩手里的铅笔 被老师严厉批评，并要求他到黑板上练习写生字 小文表情十分紧张，胡乱在黑板上抄写生字 小文在黑板上把一道 9:55 加法题算错，下面的同学开始发出笑声 小文停下来,大声嚷道不笑不笑 老师提醒改正，要求他练习加法算术题 小文回到座位上练了一会开始玩铅笔和橡皮擦 体育课，老师要求同学手牵 手玩游戏，没有人愿意和小小文强行拉别人的手，并重复念叨玩游戏 老师让和他牵手 小文心情平静下来并和同学高兴地玩游戏 10:30 文牵手 放学，老师宣布下课 11：50 小文很快冲出教室，D冲他嚷嚷，要他道撞到同学D 歉 小文十分惊慌很快跑开 小文在学校和家里几乎每天都有自伤行为和不安行为，在体育课上和感统训练课尤为频繁。在观察时间里问题行为出现次数记录结果如表2：

表2 小文的焦虑行为出现次数统计表（2012年3月12日—4月2日）

第一周 D A 星期一 星期二 星期三 星期四 星期五 星期六 星期天 小计 2 3 2 4 3 1 2 17 总计 27 1 1 1 2 0 2 3 10 第4页（共 10页）

第二A 3 4 2 1 2 1 2 15 25 D 周 第三D 周 总计 A 2 1 0 1 0 2 4 10 3 2 3 1 3 1 1 14 27 2 2 3 0 1 3 2 13 13 13 13 9 9 10 12 79 79 注：表中A 表示自伤行为，D表示不安行为

从表中可以看出，小文一周出现的自伤行为至少有14次，一周内出现的不安行为至少有10次，表现十分频繁。频繁的焦虑行为发生导致家长和教师教育困难，也导致小文在同伴中被孤立，人际交往出现障碍。

（二）焦虑行为功能分析

通过对访谈内容和观察记录等资料的整理和分析，可以发现造成个案焦虑行为的原因主要有以下几点：

1.幼年时家庭的不幸，家庭结构不完整、不稳定，缺少父爱、母爱，缺乏管教，被寄养后，亲人很少对孩子的心理状况进行了解及照顾，甚至遭受家庭暴力，这使孩子长期的处于缺乏安全感的焦虑状态。

2.学校老师的教育方式不当和同伴的孤立，让孩子内心受到严重的感情创伤，长期处于惊吓、恐惧和压抑、孤独的环境中，从被同伴孤立，发展到选择焦虑行为以带来安全感；并对学校、老师、同学产生了应激性的排斥和阻抗。

3.孩子在发病初期未得到及时的关注和引导，到引起重视时，已经延误了很长时间，错过了最好的干预时间，增加了干预的难度。所以即使孩子有改变自己的愿望和条件，都会影响干预的效果。

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（三）焦虑行为的干预策略

通过对个案焦虑行为的表现、产生的原因进行分析和了解，针对个案出现焦虑行为的前因后果，制定了以下处理策略和康复性训练，以消除其不良行为，培养其良好行为。

1.前因控制策略的制定

前因控制策略主要在发现焦虑行为发生的先兆时，事先采取措施，以预防不良行为的发生。

在本个案中对其了不良环境的更换；与家长多进行交流与沟通，了解其在家在校的生活、学习情况，掌握当天该生的身体状况、气候变化；家长与老师应该对学生进行关注，时刻注意其言行举止等控制策略。如针对其在嘈杂环境中容易情绪烦躁、吵闹等行为，当他置于或即将置于嘈杂环境时，应立即带他离开；或在进行活动，其出现不配合的时候，应立即转化教学策略，提供适当的协助，以缓解其紧张、焦虑的情绪。此外，对个案的焦虑表现不要过分注意，不要逼迫他们讲话，以免使其精神更加紧张。

2.行为训练策略

前因控制策略防止了问题的发生，但这些只是暂时的措施，从该个案的发展来看，对其焦虑行为不可一味的迁就，对个案进行一定的康复训练，应增强小文处理问题以及适应环境的能力，等小文的焦虑行为稳定后，必须采取消退焦虑行为的策略，让他慢慢的学会面对，学会在不良的环境中控制自己的紧张、焦虑情绪，教他以新的、适当的行为来替代焦虑行为。教师应鼓励个案参加集体活动，将孩子融入到班集体中去。家长应积极配合学校，通过改变孩子的生活环境以及调整家庭关系，为其营造良好的家庭气氛和家庭环境，减少粗暴的教育方式，并适当的给予善意的鼓励。

四、干预效果分析

通过两个月的跟踪研究，小文的焦虑行为发生了一些变化：

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（一）行为治疗和家庭治疗后个案焦虑行为出现次数的变化

表3小文的焦虑行为出现次数统计表（2012年5月14日—6月4日）

第一A 星期一 星期二 星期三 星期四 星期五 星期六 星期天 小计 2 2 2 0 1 1 1 9 总计 16 周 D 第二D 周 第三D 周 总计 7 8 8 6 7 7 6 49 49 1 0 2 0 1 1 0 5 A 1 2 3 1 1 1 0 9 14 0 1 1 2 0 2 1 7 A 1 2 2 1 3 1 2 12 19 2 1 0 1 0 1 2 7 图1干预前后小文的焦虑行为发生频率数据

从表3可以看出，个案焦虑行为A、D出现次数之和由两个月前的79次，下降到49次，出现的次数呈下降趋势；从图1可以看出，

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干预后，第一周到第三周焦虑行为出现的次数总趋势下降，但第二周出现上升趋势，这说明焦虑行为不稳定，易出现反复，也诠释了焦虑行为的转化需要一个过程。在对个案进行家庭治疗的前后，个案在家里焦虑行为出现的次数由开始的22次，下降到13次，焦虑行为出现次数呈下降的趋势。个案在家里焦虑行为出现的次数低于学校，这说明环境不同，身份、态度不同，干预效果有所不同。

（二） 康复训练前后个案的变化

除了对其焦虑行为进行矫治外，还常开设外出活动融合交流课程，从环境适应、与不同的人进行接触、与同学之间互动交流入手，减少该个案焦虑行为的发生；对其进行健康课程的训练，如音乐康复训练、美术康复训练、感觉统合训练等，舒缓个案长期紧张的心理压力，减少个案焦虑行为的出现。

通过对社会交往的系统学习与训练，个案在遇到不良环境因素时时候，基本可以自行摆脱不安的情绪，具有了一定的自控能力；在对其进行适合个案发展的语言训练课程后，他现在可以在遇到引起自己紧张、情绪不安的情景时基本可以向周围的人员表达或请求帮助。

五、讨论与建议

（一）家庭成员提供支持辅助，促进家庭治疗的进行。 1.积极创造良好的家庭气氛和家庭环境

小文发生焦虑行为频率最高的地点是学校，而他最亲近和最信任的是家人，家长应尽量花一些的时间和他一起讨论当天在学校发生的趣事和所学的知识，让他在轻松的氛围里，改善对学校的印象，减低阻抗。家长要关心并鼓励孩子大胆的表达自己，了解孩子的情感和需求，并满足其合理的需求。

2.充分利用同伴资源和学校资源

在家人的陪伴和引导下，尽量和班里的同学接触、玩耍，邀请孩子的同伴、同学和老师来家里做客，同孩子一起做游戏，让孩子在熟

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悉的环境中，与同学和老师进行交流和沟通。在孩子主动与别人进行交流（眼神、手势、身体姿势、言语等）时给予适当的鼓励，但是不要强迫孩子说话，以减少其焦虑刺激引发的焦虑行为，由陌生到熟悉，由少到多，进而忽略学校是一个陌生的环境，最终融入到学校这个环境中去。

（二）学校和社会环境的共同参与和支持

通过儿童生活、学习环境的改变，即学校或班级、社会环境的改变可以影响儿童的情绪与行为方式的改变。

对于个案的情况，通过与班级的各科老师沟通与交流，对个案的情况和治疗特点进行综合的认识和了解，通力协作，为孩子营造一个良好的学习环境。让班上的其他同学对小文的状况都有正确的认识和宽容的态度，当在个案不在场的时候，对班上的孩子进行教育和引导，让每个孩子都知道自己其实和大家都没有区别，只是需要关心和爱护。并组成“爱心”帮助小组，开展一系列在校帮助行动，如：主动和其玩耍、进行交流和沟通等。让孩子当老师的小助手，帮助老师完成任务，让其感受到关心和重视，减少焦虑情绪，增强安全感。

社会支持：让其同学家长了解和理解小文的情况，主动关心、呵护小文，与其对话、玩耍，让其感受到周围人群的关爱，鼓励自己的孩子与其玩耍，并积极参加小文的家庭治疗，政府、街道、社区为其提供良好的训练环境，宣传动员附近市民加入到训练中来，尽量为其家庭提供支持和帮助。

六、结论

（一）情绪障碍学生焦虑行为的治疗需要家长在家里运用有效的策略进行配合治疗，家庭成员支持与辅助对于干预效果的具有深远的影响。

（二）对情绪障碍儿童改善应该从他的焦虑性行为入手,以避免他对其他因素造成的影响。在沟通中,从消除不良行为入手,对其进行

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心理治疗和行为矫正,以期转化个案的焦虑行为。在此基础上,再行必要的康复训练。

（三）社会支持对应激状态的个体提供保护,即对应激起缓冲作用,也对维护一般的良好情绪体验具有重要意义。因此,在家庭、学校中要注意积极培养儿童的社会支持系统,并指导儿童利用社会支持系统,从而提高身心健康水平。

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