公招 教育学考试大纲 - 详细整理版

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第一章 教育与教育学

第一节 教育的发展

1、教育的定义：教育是培养人的一种社会活动。 P1

狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

广义的教育是指，凡是增加人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动都具有教育作用。 2、学校教育制度的发展：

1）学校教育制度在形式上的发展：

前制度化教育：教育形态已经趋于定型但不完全稳定。特点是：教育主题确定，教育对象相对稳定，形

成系列的文化传播活动，相对稳定的活动场所和设施，由以上因素结合形成的独立的社会活动形态。 制度化教育：19世纪下半期学校教育系统的形成是教育制度化的标志

清朝末期，科举制度的废除以及1902年的《钦定学堂章程》（又称 壬寅学制）和1903年的

《奏定学堂章程》（又称 癸卯学制）标志着中国近代完备的学制体系的形成

非制度化教育思潮：它针对了制度化教育的弊端，同时又不完全否定制度化教育；核心思想是：教育不

应再限制于学校的围墙之内。

3、现代教育制度的发展趋势（二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势）P4 （１）．加强学前教育并重视与小学教育相衔接； （２）．强化普及义务教育并延长义务教育年限； （３）．普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展； （４）．高等教育的类型日益多样化；

（５）．学历教育与非学历教育的界限日益淡化； （６）．教育制度有利于国际交流．

4、教育的发展过程：古代、文艺复兴后欧洲、近代（16—19世纪）、20世纪以后教育发展 1）、不同国家古代学校教育的形态 ●中国古代教育

夏代：中国在4000多年前的夏代就有了学校教育的形态。

孟子最早提到学校：校、序、庠、学＂都是学校的名称。

西周以后，学校教育制度（是指一种教育制度，不是清朝末期形成的制度化教育这种教育模式）就已经

发展到比较完备的形式，有了“国学”与“乡学”之分。

西周教育制度形成之后，形成了六艺教育P５，六艺指：礼、乐、射、御、书、数。 礼：包括政治、历史以及以孝为根本的伦理道德教育 乐：包括音乐、诗歌、舞蹈教育 射：射技教育

御：以射箭、驾兵车为主的军事教育 书：学字习写为主的书写教育 数：简单数量计算教育

春秋战国时期：官学衰弱，私学大兴，孔子的儒家、墨子的墨家为主流私学。 汉代汉武帝之后，实行实像专制主义的文化教育政策和选士制度。

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隋唐以后的科举制度，使得政治、思想、教育的联系更加制度化。 宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被简化为《四书》和《五经》。

《四书》：大学、论语、中庸、孟子，《五经》指：诗经、尚书、礼记、周易、春秋 明代以后，规定八股文为科举考试的固定格式，八股文钳制了社会思想以及创作形式的创新。 光绪31年（1905年），清政府开学堂，废除科举制度

●古代印度（世界文明古国之一）：宗教权威至高无上，教育控制在佛教和婆罗门教手中。 ●古代埃及教育的一大特征是： 宫廷学校为主，法老教育皇子皇孙，农民子弟基本与学校无缘。

●古希腊、罗马教育：社会底层子弟进入私立学校以学习文法为主，学习拉丁文和修辞；而中上层教育以家

庭教师为主。

●古代雅典教育的目的及特点：培养政治家、商人为目的，注重身心和谐发展，教育内容丰富，方法灵活． ●古代斯巴达教育的目的及特点：培养军人，强调军事体育与道德灌输，内容单一，方法严厉． ●古代罗马时神学和七艺。骑士

5、古代学校教育的特征——古代各国虽然有所差异，但大致特征基本相同。

阶级性：统治阶级受教育，奴隶被剥夺了受教育权利 道统性：统治阶级的政治思想和伦理思想才是被唯一认可的 专制性：教育是管制与被管制、灌输与被灌输的过程 刻板性：教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿

教育的象征性功能占主导地位——教育不是为了获得知识，通过收到教育与否来象征社会地位。 6、文艺复兴时期：卢梭的《爱弥儿》是有关教育进步的代表作

文艺复兴，是指14世纪以后，欧洲资本主义迅速萌芽发展，新兴资产阶级为了谋取利益和政治、经济地

位，以复兴古希腊、罗马文化为借口掀起的以人性反对神性、以科学理性反对蒙蔽主义、以个性解放反对封建专制、以平等友爱反对登记观念、反对禁欲主义的文艺复兴运动。 7、近代教育的特点（16世纪——19世纪末这段时间） （１）．国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起； （２）．初等义务教育普遍实施； （３）．教育世俗化；

（４）．重视教育立法，以法治教． 8、20世纪二战以后世界教育的新特点P１０

教育的终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化。义务教育普遍向中等教育延伸。

第二节 教育学的发展

教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

教育学的目的是深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，为教育发展提供依据和理论指导。 １、历史上的教育学思想 （1）中国古代的教育学思想

● 孔子的儒家教育教学思想，主要反应在《论语》一书中，P11 沿用西周的六艺教育。 先秦时期（孔子之后）的墨翟（mòdí）为代表的墨家思想，墨、儒两家思想为主流古代思想。 孔子主张：“人之初，性本善，性相近，习相远”认为人的本性相近，但是后天教育影响极大

“有教无类”、“不愤不启，不悱不发”、“学而不思则惘，思而不学则殆”。

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● 《学记》成书于战国后期，是中国乃至世界教育史上第一部教育专著（但不是教育学专著，夸美纽斯的《大教学论》才是第一部教育学专著），《学记》主张：

“化民成俗，其必由学” 揭示了教育的重要性；

“建国君民，教学为先”、多元化、教育技术的现代化， 阐述了教育与政治的关系； “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 阐释了启发式教学 “学不躐等” 要求教学要遵循学生心理发展特点循序渐进。

●汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之都是注明的教育家和教育思想家

（２）西方古代的教育学思想P13—14

●古希腊的苏格拉底是以其雄辩术和与青年智者的问答法而著名的教育家。他强调教师要引导学生自己进

行思索，自己得出结论。教师在引导学生探求知识过程中起助产作用。 苏格拉底问答法分三步： 第一步称苏格拉底讽刺； 第二步叫定义；

第三步叫助产术（产婆术） ●柏拉图的教育思想体现在《理想国》中 ●古希腊的亚里斯多德的教育思想体现在《政治学》中，他延续了柏拉图的思想，认为追求理性就是教育的最高目的 2、教育学的建立与变革 （1）教育学成为一门独立学科的标志——捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》 的出版 ● 《大教学论》是近代第一本教育学著作，是教育学成为一门规范学科的开始。 ● 夸美纽斯主张把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育” ●卢梭 代表作《爱弥尔》。以自然主义思想主张自然教育 ● 康德提出“人是唯一需要教育的动物” ● 裴斯泰洛奇主张教育要遵循自然，对儿童施加的教育应该与儿童的本性一致。

●洛克《教育漫画》提出了“白板说”，提出“人类之所以千差 万别，便是由于教育之故”；他主张绅士

教育。 （2）规范教育学的建立P17 ● 创始人：德国的心理学家和教育学家赫尔巴特被称为“科学教育学奠基人”，

●代表著作：《普通教育学》（1806年）第一本现代教育学著作。标志着教育学这门学科的正式形成 ●贡献：他第一个提出要使教育学成为科学。他把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上。 ● 赫尔巴特的教育思想被看作是传统教育学的代表；传统教育学主张：教育的目的是传授知识；传统教育的特点是“教师中心、教材中心、课堂中心” （3）实用主义教育学的代表人物及著作P18 代表人物：美国教育家杜威《民本主义与教育》 杜威作的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。主张：

教育的目的是促进学生发展；强调儿童在教育中的中心地位（杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为儿童中心主义）；认为教学是儿童通过亲身实践探索经验的过程。他强调的“三中心”是“学生中心、生活中心、活动中心”

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夸美纽斯的《大教学论》是教育学独立的标志，伺候有洛克的《教育漫画》、卢梭的《爱弥儿》都全面阐述了他们的教育观点，最后赫尔

巴特的《普通教育学》标志着教育学这门学科的正式形成。

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3、当代教育学的发展

● 以马克思主义理论指导编写《教育学》的第一人是前苏联教育理论家凯洛夫。

凯洛夫的《教育学》吸收了赫尔巴特的教育思想。

● 20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学 ．

● 20世纪60年代以后，美国布鲁纳的课程结构论和科尔伯格的道德发生论，以及前苏联赞可夫的教学

发展思想对世界教育的发展产生了深刻的影响.

●社会的发展和文化的交流，使得教育越发呈现多元化的格局。

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第二章 教育与社会的发展

教育的发生和发展受到社会其他因素的制约，特别是政治经济制度、社会生产力水平、科学技术和文化背景、文化传统对教育产生的影响最为显著。同时，教育又对这些因素产生反作用，这就是教育的政治功能、经济功能、文化功能和科学技术发展功能。

第一节 教育与政治经济制度 １、政治经济制度如何制约教育的？

政治经济制度决定着教育的领导权、受教育的权利、教育目的；但教育又相对独立于政治经济体制。 2、教育对政治经济制度的影响表现在哪些方面？P24 （１）教育为政治经济制度培养所需人才； （２）教育是影响政治经济制度的舆论力量； （３）教育可以促进民主． 第二节 教育与生产力 １、教育与生产力的关系P26—29 （1）生产力对教育的决定作用：

生产力水平决定教育的规模和速度、制约教育结构的变化、制约教育内容和手段．

但教育又相对独立于生产力的发展水平。

（2）教育对生产力的促进作用：

教育再生产劳动力、教育再生产科学技术。

２、人力资本理论——教育对经济发展有促进作用 （１）人力资本论的提出者：美国经济学家舒尔茨 （２）创建时间：1960年

（3）核心概念：人力资本，即：人所拥有的诸如知识、技能以及其他类似的可以影响从事生产性工作的

能力，它是资本的形态，是人本身拥有的一种财富。

（4）教育水平（表现为教育经费投入）对国民经济增长的贡献率33% 第三节 教育与科学技术

1、 教育与科学技术的关系P31—33 （1）科学技术对教育的影响：

科学技术能改变受教育者观念

影响受教育者的数量和教育质量 影响教育的内容、方法和手段．

（2）教育对科学技术发展的作用：

教育能完成科学知识的再生产

推进科学体制化 具有科学研究功能 具有科学技术研究功能．

2、信息技术对教育有哪些影响？P33—34

信息技术改变人们关于知识、学习和教育的观念，为实现教育的第三次飞跃提供平台．

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3、信息技术对中国未来教育趋势的影响？

首先，信息技术的只能化根据学习者情况自动生成教学进度，确定评价标准，因材施教实现 其次，人机互动，目标悬着努力程度惩奖，积极性，在传统中一直要进行这个机器知道人的积极性 第三，信息技术促进师生关系的民主化。 知识者于长者和德者分离 有利于学生性格养成 4、传统的学校教育与网络教育的不同？P35

（１）传统学校教育是“金字塔形”的登记制教育，网络教育是“平等的”开放式教育；

（２）传统学校教育由他人掌握的“筛选制度”评定优劣，网络教育依据自己的“兴趣选择”评定； （３）传统学校教育是“年龄段教育”，网络教育是“跨年龄段教育”或“无年龄段教育”； （４）传统学校教育存在时空限制，网络教育是跨时空的教育． 第四节 教育与文化 相互依存和相互制约的关系

教育是一种特殊的文化现象；教育与文化是相互依存、相互制约的关系 1、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式

学校文化对学校教育目的的达成即可能有积极意义，也可能阻碍教育目的的达成 P38 学校文化的核心是价值观念 ２、学校文化的特性P38 （１）是一种组织文化

（２）是一种整合性较强的文化 （３）以传递文化传统为己任 （４）学校文化的缩影是校园文化。

３、校园文化是人们为保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态P39

● 校园文化的构成： （1）学校物质文化 （2）学校组织和制度文化 （3）学校精神文化 （4）学校各种亚文化

●校园文化的核心是学校精神或观念文化

● 学校精神文化的四种基本成分：认知成分、情感成分、价值成分、理想成分 ● 校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。 4、影响学生文化形成的因素P40—41

（１）学生个人的身心特征 （２）同伴群体的影响 （３）师生的交互作用 （４）家庭社会经济地位 （５）社区的影响 5、学生文化的特征：

过渡性（是学生人生的一个过渡阶段）

非正式性（学生文化的形成往往是因为“物以类聚”而形成的，不具备正式形式） 多样性（学生的各自特性所决定的）

互补性（学生文化是对校园文化的一种互补）

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第三章 教育与个人的发展

教育与人的发展的关系——

促进人是身心发展是教育的直接目的

能否遵循人的身心发展规律，是教育示范达到预期目标的关键

第一节 个体身心发展的一般规律

1、个体身心发展：指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的

身心特点向积极的方面变化的过程。

2、人的身心发展的特殊性及它给我们的启示：P43—44

（１）人的身心发展是在社会实践过程中实现的（认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们重视学

校教育中促进人的社会化这一重要任务，重视学校教育的社会意义，重视学校与社会实践的联系，重视学生社会实践活动的质量．）

（２）人的身心发展具有能动性（人的能动性能否较好发挥是决定人的发展能否达到较高水平的重要因

素，对人的身心发展的能动性的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，是教师在教育活动中促进学生发展的基本要求．） 3、关于身心发展动因的理论

（1）内发论代表人物 ：强调人的身心发展源于人自身的内在需求，身心发展的顺序也是由身心成熟机

制决定的。

中国的孟子；

奥地利弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能； 美国威尔逊把基因复制看作是决定人的一切行为的本质力量； 美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用。 （2）外铄论代表人物：主张人多发展主要依靠外在的力量

中国的荀子； 美国的华生；

英国哲学家洛克提出“白板说” （3）多因素相互作用论：

人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。

４、个体身心发展的一般规律及对教育的启示

（1）顺序性 （身心发展具有一定的先后顺序）→表明教育要循序渐进 ：

（2）阶段性 → 表明教育要针对不同阶段的学生选择不同的 内容，采用不同的方法。 （3）不平衡性 → 个体身心发展的关键期：包括不同阶段的不平衡和各方面的不平衡。 （4）互补性（各方面的互补） → 表明教育要注重培养学生自信和努力的品质 （5）个别差异性 → 因材施教

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中学教育学考试大纲纲要整理版 第二节 影响个体身心发展的因素 1、影响个体身心发展的因素及作用 （1）遗传素质—— 是人身心发展的前提，为个体身心发展提供了可能性； 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响； 但遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。 （2）成熟——包括生理成熟和心理成熟 人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点， 它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制； 格赛尔提出个体发展成熟定论 生物与社会相互作用 （3）环境——

为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象； 环境对个体发展的影响有积极和消极之分；

人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。 （4）教育——对人的身心发展起主导作用

（5）个体主观能动性——是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素 ２、学校教育对个体发展的特殊功能（主导因素 ） （１）对个体发展的方向与方面作出社会性规范； （２）具有加速个体发展的特殊功能； （３）对个体的发展具有即时和延时的价值； （４）具有开发个体特殊才能和发展个性的功能．

３、从活动水平的角度看，个体主观能动性由三种不同层次和内容的活动构成： 第一层次的活动是人的生理活动； 第二层次是个体的心理活动； 最高层次是社会实践活动。 第三节、教育对同人类地位的提升

１、人的价值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。P54 ２、教育怎样使人的价值得到发现？P55

教育提高人们对自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识； 充分认识到人的生命价值、主体地位及尊严．

教育教给人知识和技能，同时也教会人们驾驭知识技能、怀疑知识技能．使人们认识到，知识是为人所用的．

３、教育对人多潜能的发挥

教育为人的潜能的发挥提供条件

4、个性亦称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。 发展个性是教育的理想，

进行个性教育是教育的本质和真谛。

5、少年期（13、14—16、17岁）、青年期（16、17—19、20岁）教育的特点 少年期：开始逐步形成自己的认识和形成自己的思想 青年期：自己的认识和自己的思想逐步成型、逐步定格

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综合因素 环境 内在因素 影响因素 遗传因素 外在因素 成 熟 学校 主观能动性 中学教育学考试大纲纲要整理版

心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断 乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。少年期总体性的阶段特征是：

身体状态的剧变，内心世界的发现， 自我意识的觉醒，独立精神的加强。 6、初中教育的个体发展任务是什么？P57

总体上：给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，引导少年形成正确的自我意识

和理想自我。

具体讲：

（1）在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义； （2）在认知方面应重视抽象思维和概括能力的培养；

（3）在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的 情感体验；

（4）在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。 7、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时 期，是人生的定向时期，个性的定型时期。 高中阶段思想政治教育的一个特殊任务就是要解决认识问题和价值问题。

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第四章 教育目的

1、教育目的的含义：

广义的教育目的：是指人们对受教育者的期望。即：希望受教育者在身心方面能够发生什么样的变化 狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。P59 2、教育目的的意义和作用P60 教育目的的意义：

教育目的是一切教育工作的出发点， 教育目的的实现则是教育活动的归宿。

教育目的是教育的根本性问题，或说核心问题， 教育目的对一切教育工作具有指导意义。 教育目的对教育工作的作用： 对教育工作的导向作用

对教育工作的激励作用 对教育工作的评价作用。

3、教育目的的层次包括：P61 （1）国家的教育目的

（2）各级各类学校的培养目标 （3）教师的教学目标 三者关系：

教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。

教育目的是针对所有受教育者，学校教育目标针对的范围更小，要求根据受教育对象因材施教

教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系。

教学目标是针对某一个具体的教学阶段的（比如说一节课）

4、制定教育目的的基本依据P62—65

（一）、教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景；（不同的社会发展阶段、不同的文化

背景的国家、不同的社会制度的国家都会有着不同的教育目的）

（二）、教育目的体现了人们的教育理想；

（三）、我国的教育目的建立在马克思关于人的全面发展学说基础上。

关于人的全面发展学说强调：教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 ５、现阶段我国的教育目的及基本精神是什么？ 我国现阶段教育目的：

“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’ 的、德智体美

等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人” ——重点推行“素质教育” 该教育目的反映出的基本精神：P67

（１）、我们要求培养的是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知

识能力的统一；

（２）、我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展； （３）、适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。

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６、对素质教育的理解P67—70

素质教育的基本观点（或说素质教育的本质） （ 1 ）素质教育是面向全体学生的教育

（ 2 ）素质教育是全面发展的教育 包括：德、智、体、美、劳 （ 3 ）素质教育是促进学生个性发展的教育 （ 4 ）素质教育是以培养创新精神为重点的教育 ７、为什么说素质教育是促进学生个性发展的教育P70

素质教育强调要把学生的全面发展与个性发展结合起来，既充分重视学生共性的发展，对学生的基本

方面的发展有统一的要求，又要重视学生个性的多样性，对不同的学生有不同的发展要求、不同的教育模式、不同的评价方案，从而把学生的差异性显示出来并加以发展，使每一个学生成为具有高度自主性、独立性与创造性的人。

8、为什么说创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态？P70

（1）创新能力离不开智力活动及大量具体知识，但决不仅仅是智力活动，

（2）它不仅表现为对知识的摄取、改组和运用及对新思想、新技术的发明，而且是一种追求创新的意

识，是一种发现问题、积极探求的心理倾向，是一种善于把握机会的敏锐性，是一种积极改变自己并改变环境的应变能力。

9、能不能培养学生创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别；

重视创新能力的培养，也是现代教育和传统教育的根本区别。

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第五章 教师与学生

第一节 学生

1、学生特有的本质属性表现在哪些方面？P73 ●学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人。 （1）学生具有发展的可能性与可塑性

（2）学生发展的可能性与可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。 ●学生是学习的主体，具有能动性的教育对象。 2、学生的社会地位如何？ ●传统认识：

整个社会没有把青少年儿童看作是有个性的独立存在的人，儿童或学生在社会上处于从属和依附的地位，

儿童对于双亲或学生对于教师要绝对服从，社会上存在鞭挞、体罚儿童或学生的习俗。 ●现代教育思想：

由于中小学生属于接受教育的未成年公民，因此，中小学生在社会中具有主体地位，不仅享有公民的绝大多数权利，而且在某些权益方面受到特殊保护，如身心健康权、人格尊严权、隐私权、受教育权等，以及在教育过程享有的受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。 学校、教师以及学生家长要做到：

（1）承认和确立青少年、儿童在社会中的主体地位。 （2）切实保障青少年、儿童的合法权益。 2、学生享有的主要权利有哪些？ P76

（1）人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、明义权、荣誉权等。 （2）受教育权，包括受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。 受教育权是学生最主要的权利。

３、“学生是学习的主体，具有能动性的教育对象”的教育意义：

学生具有依赖性和向师性，教师在学生心目中具有权威性，这是教师进行教育工作的重要条件。但学生

对教师的依赖并不是盲从，学生是学习的主体，具有主观能动性、不同的特殊素质及个人的独立意志。教师只有在尊重并调动学生主动性、积极性的基础上合理并巧妙运用自己的权威，引导学生主动积极发展，才能促进学生的发展。教师不珍惜甚至滥用权威，将阻碍学生的发展。 4、学生的意义： 遵守法律法规 遵守学生行为规范

努力学习，完成规定的学习任务 遵守学校或者其他教育机构的管理制度

第二节 教师

——教师职业的本质（或说教师的根本职责）是教书育人 1、教师职业是一种什么性质的职业？P78 （1）是一种专门职业，教师是专业人员； （2）是促进个体社会化的职业，教师是教育者。

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2、教师职业的特点 是什么？——最大特点是职业角色的多样化 教师的职业角色主要有6种： P79—80 传道者；

授业、解惑者； 示范者； 管理者； 朋友； 研究者。

3、教师职业专业化的条件（教师应具备的专业素养）

?

学科专业素养：

（１）精通所教学科的技术性知识和技能； （２）了解该学科相关知识； （３）了解该学科发展脉络；

（４）了解该学科领域的思维方式和方法论。

?

教育专业素养：

（１）具有先进的管理理念； （２）具有良好的教育能力； （３）具有一定的研究能力。

?

教师的人格特征

包括了优良的个性特征、不良的个性特征。

4、教师应具有的教育能力中对教师语言表达能力的要求：

语言准确、明了、有逻辑性；富有感情，有感染力；有个性。

要掌握对话艺术，善于独白。在对话过程中，善于对学生的谈话作出迅速而有针对性的语言反应， 鼓励学生发表意见，完整准确地表达思想，形成活泼开朗的性格。

第三节 学生和教师的关系

１、师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待

的态度。

师生关系是教育活动中的最基本关系。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。

?

师生关系包括哪些方面：

（１）师生在教育内容的教学上是授受关系； （２）师生在人格上是民主平等关系； （３）师生在社会道德上是相互促进的关系。 ２、对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展：

教师的责任是帮助学生由知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最终促成学生不再依赖教师，学会学习、判断、选择。社会在不断发展变化，世界发展的基本特点之一就是多元化。在学校学到的知识不可能终身不变，在学校就必须认可并鼓励学生善于根据变化的实际情况作出判断、选择、发挥。

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第六章 课程

——课程改革是教育改革的核心

第一节 课程概述

●把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。 ●课程，指课业及其进程；

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排； 狭义的课程特指某一门学科。 ●课程论侧重研究“教什么” 教学论侧重研究“如何教” ●课程是学校教育的基础 课程改革是教育改革的核心

●课程类型指课程的组织方式或设计课程的种类 ● 课程类型是如何划分的？ P88 （1）根据课程任务划分

基础型课程注重学生基础学力的培养 拓展型课程注重拓展学生的知识与能力 研究型课程注重培养学生的探究态度与能力 （2）根据课程制定者或管理层次划分

国家课程、地方课程、学校课程（通常以选修课或特色课的形式出现） 1999年召开的第三次全国教育

工作会议调整和改革课程体系，结果内容建立新的基础教育课程体系，时行国家课程，地方课程和 学校课程

●制约课程的主要因素是什么？P91—92 1234 （１）一定时期社会发展的要求及提供的可能； （２）一定时代人类文化及科学技术发展水平；

（３）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性； （４）课程理论。 第二节 课程目标

1、从概括性程度角度分，包括四种不同目标P92 （1）教育目的（一定社会培养人的总要求） （2）培养目标 （对各级各类学校的具体培养要求 ）

（3）课程目标（课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。） （4）教学目标（课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。是师生在学科教学活

动中预期达到的教学结果、标准。） 四个目标之间的关系：四个目标逐步细化 2、课程目标的制定依据

（1）对学生的研究 （2）对社会的研究 （3）对学科的研究

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中学教育学考试大纲纲要整理版 第三节 课程设计 1、课程设计的概念：狭义概念是指某个学程的设计；广义概念是指设计教学活动或者学程，并提供给教育执

行者作为进行教育的方案。

在课程设计活动中即可以产生新的设计方案，也可以对目前的课程进行修改或者重组。 2、课程文件的三个层次（在我国，课程具体表现为） （1）教学计划（也叫课程计划）

教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，是制定分科标准编写教科书和设计教材的依据。我国的教学计划应该具有强制性、普遍性、基础性。

（2）教学大纲（又称学科课程标准）由说明部分和文本部分组成 （3）教科书，教科书编写遵循的基本原则：

按照不同学科特点，体现科学性和思想性 强调内容的基础性

必须注意教材对大多数学校和大多数学生的实用性 合理体现各学科的逻辑顺序和受教育者的心理顺序 兼顾同一年级各学科之间的衔接

第四节 课程实施

1、课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。 课程实施的过程结构：

（１）安排课程表（ 应遵循整体性原则、迁移性原则、生理适宜性原则）； （２）分析教学任务； （３）研究学生的学习特点；

（４）选择并确定教学模式； （５）规划教学单元和课；

（６）组织教学活动；（是课程实施计划的展开过程） （７）评价教学活动的过程与结果。 第五节 课程评价 泰勒提出的

1、课程评价既是课程设计与实施的终点，又是课程设计与实施继续向前发展的起点。 2、课程评价的主要模式有哪些？

（1）目标评价模式（在泰勒的“评价原理”和“课程原理”基础上形成的，以课程目标为中心展开）； （2）目的游离评价模式 （美国学者斯克里文提出）

（3）CIPP评价模式 （包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价） 4、课程评价过程中要经历那些步骤（课程评价的基本阶段）P107 第一步，将焦点集中在所要研究的课程现象上； 第二步，搜集信息； 第三步，组织材料； 第四步，分析资料；

第五步，报告结果。

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第七章 教学（上）

第一节 教学工作的意义和任务

1、教学，是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的活动，是学校素质教育的基本途径。

教学包含哪些方面？P108—109 3点 （1）教学以培养全面发展的人为根本目的 （2）教学由教与学两方面活动组成

（3）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一 ，即：教学方式具有多样性。 2、教学的意义（教学的作用）是什么？

（１）教学是社会经验得以再生产的主要手段；

因为教学是一种专门组织起来传递人类知识经验的活动，能让学生快速直接的累计经验。 （２）教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；

教学使个体扩大认识范围，突破时空局限和个体经验的局限

教学使个体发展建立在科学的基础上，使个体在德智体美劳方面全面发展 （３）教学是教育工作构成的主要部分，又是教育的基本途径。

教学是学校工作的主题，但不是唯一，教学应该与生活实践加强联系来提高教育质量。 3、教学的一般任务：P110—112 4点

教学任务受人们追求的教学价值取向决定的， 它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。 （1）传授系统的科学基础知识和基本技能。

促进青少年德智体美劳全面发展，使他们具备一个现代人应该具备的素质 能为亲少年参加现代生产劳动、政治、文化生活提供必要条件 能为他们从事专门知识和从事科学研究、进行创造发明奠定初步基础 （2）发展学生智力、体力和创造才能。

（3）培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。 （4）关注学生个性发展

4、教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。

教学所传授的基础知识，是指形成各门科学的基本事实、相应的基本概念、原理和公式及其系统。 5、智力的核心是思维力

创造才能是指能运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力。 怎样理解发展学生智力、体力和创造才能的教学任务？ 111

教学不仅要使学生掌握知识，而且要发展以思维力为核心的认识能力；不仅要发展学生智力，而且要发

展学生体力，注意教学卫生，保护学生视力，增强学生体质，培养自觉锻炼的习惯，有规律、有节律地学习与生活。要通过发展性教学，启发诱导学生进行推理、证明、探索、发现，培养学生独立学习的能力、分析和解决问题的能力，以适应科学技术发展的时代要求。 6、现代教学是如何关注学生个性发展的？ 112

以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，协调学生知识、智力、兴趣、情感、意志、性格等因素，

追求教学与教育的统一，促进学生个性的发展。通过教学激励发展学生的主体能动性。使他们不仅有现代科技文化知识，而且有自觉能动性、独立性和开拓创新性，有强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。

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中学教育学考试大纲纲要整理版 第二节 教学过程 1、历史上对教学过程的各种理解P113

孔子：把学习过程概括为学—思—行的统一过程

捷克，夸美纽斯：主张把教学建立在感觉活动的基础上，他认为一切认识都是从感官的知觉开始的，这

是以“个体认知论”为基础提出的教学论。

德国，赫尔巴特：认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程——心理学的“统觉理论”来说明教

学过程

杜威：认为教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。它以新的

知识观和知识形成观作为教学论的基础 凯洛夫：认为教学过程是一种认识过程。

在我国：认为教育是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。 2、我国对教学过程的认识——教学过程主要是一种认识过程

1）教学过程是一种概括着心理学上认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程 教学认识的主体是学生，具有发展性和可塑性，课程教材是课程的客体，也是学生认识的对象和学生

认识和发展自身的工具。

2）教学过程的特殊性表现在：

认识的间接性：学习的内容是已知的简介经验，在教学中间接认识世界 认识的交往性：教与学是教师与学生的双边交往活动

认识的教育性：认识即是教学的目的，也是教学的手段，教学中通过认识来实现学生的知、情、行、

意协调发展与完全人格的养成

有领导的认识：学生的认识始终是在教师的领导下进行的形成学生（主体）——课程与教材（客体）——教师（领导者）相互作用的特殊“三体教学结构” 3、教学过程的基本特点（或说基本规律） （1）间接经验与直接经验相结合

教学中学生学习的主要是间接经验，学生学习间接经验要以直接经验为基础。 教学中学生直接经验的获得，与人类实践活动中直接经验的获得的区别在于： 115

教学中往往将直接经验典型化、简约化，主要方式是实验、演示、教学录象，参与一定的生产劳动、社会调查，设置模拟的生活情境让学生体验等。选择的经验材料是经过改造的、少量且能反映事物本质特征的。

（2）掌握知识与发展智力相统一

１）掌握知识是发展智力的基础； ２）智力发展是掌握知识的重要条件；

３）掌握知识与发展智力相互转化的内在机制；

（3）教学过程中知、情、意的统一 （4）教师主导作用于学生能动性结合

１）教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥主导作用； ２）学生是学习的主体，应充分发挥学生参与教学的主体能动性； ３）建立合作、友爱、民主平等的师生关系。

4、赫尔巴特率先提出教学具有教育性观点，主张把知识涵养与人格成长统一于教学过程之中。

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5、教学过程的结构指教学进程的基本阶段 ，包括以下几个阶段：P119—120 （1）引起学习动机

（2）领会知识 ：包括让学生感知和理解教材；感知的目的在于形成基本意识，理解的目的在于领会。 （3）巩固知识：巩固知识是形成技能的基础，通过复习使学过的知识在头脑中形成巩固的联系。 （4）运用知识：目的在于让学生把知识转化成为能力。

（5）检查知识：目的在于活动反馈，帮助教师调整教学，帮助学生认识自我对知识的掌握。 在教学过程的基本阶段中，居于中心环节的是领会知识，它包括使学生感知和理解教材

第三节 教学原则和教学方法

1、教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。 2、我国中学常用的教学原则有哪些？

直观性原则：有助于学生理解书本知识和发展认识能力

要求：正确选择直观教具（包括实物直观和模象直观）和现代化教学手段 直观要与讲解相结合 重视运用语言至关

启发性原则：教师要承认学生是学习主体，调动学习主动性，引导他们独立思考，积极探索。 例如：孔子“不愤不启，不悱不发”；学记“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 要求：调动学生学习的主动性和求知欲

启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力 让学生动手，培养学生独立解决问题的能力

发扬教学民主，建立民主平等的师生关系，和谐的课堂气氛，允许学生向老师提出质疑 巩固性原则：教学要引导学生在理解的基础上牢固的掌握知识和技能，长久的保存在记忆中以便随时迅

速再现，用知识技能解决问题。

要求：在理解的基础上巩固 重视组织各种复习

在扩充改组和运用知识中巩固知识，形成技能

循序渐进原则：指教学要按照学科的逻辑系统和学生发展认识的循序进行，使学生系统的掌握基础知识、

基本技能，形成严密的逻辑思维能力

例如：学记“学不躐等”，“不陵节而施”“杂施而不孙，则坏乱而不修” 要求：按照教材的系统性进行教学

注意主要矛盾，解决好重点、难点的教学 由浅入深、由易到难、由简到繁

因材施教原则：指根据学生的实际情况和个体差异出发有的放矢，有差别的教学 要求：针对学生特点有差别的进行教学

采取有效措施，使有才能的学生得到发挥

理论联系实际原则：要以基础知识为主，从理论与实际的联系上去理解知识、运用知识，学以致用 要求：书本知识的教学要注重联系实际； 重视培养学生运用知识的能力； 正确处理知识教学与技能训练的关系； 补充必要的乡土教材。

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3、教学方法是师生为完成教学任务而采用的方法，它包括教师教的方法和学生学的方法。

讲授法：主要通过口头语言阐述知识

要求：讲授内容具有科学性、系统性、思想上要有所提高 注意启发学生对知识的思考

讲究语言艺术，力求语言清晰、准确、简练、形象、调理清楚。音调抑扬顿挫具有感染力 谈话法（问答法）：通过问答方式引导学生获得或者巩固知识 要求：准备好问题和谈话（提问）计划

提出问题要明确、引起思维兴奋，富有挑战性和启发性，难度要因人而宜 要善于启发诱导，问题具有启发性和诱导性 做好归纳、小结，使学生的知识系统化、科学化。

讨论法：在教师的指导下对问题加以探讨，利于培养学生独立思考、口头表达的能力，促进学生灵活运

用知识

要求：探讨的问题要有吸引力

善于在探讨中去启发、引导学生

做好讨论小结，让学生获得的知识系统化、科学化，但同时要允许学生保留意见

演示法： 优点在于直观、简洁 要求：做好演示前的准备

使学生明确演示的目的、要求与过程，让学生积极、主动的观察与思考

通过演示，使所有学生能够清楚、准确的感知演示对象，并引导他们对感知过程进行分析

练习法：在教师的引导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能、技巧 要求：使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法

精选练习材料，适当分配量、次数、时间；练习的形式要多样化，循序渐进，逐步提高 严格要求

实验法：特点在于将某些过程简化、再现。 要求：明确目的，精选内容，制定详细的计划

重视语言指导，重视教师的示范作用

要求学生独立操作，及时检查结果并要求学生按照要求写出实验报告

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第八章 教学（下）

主讲：教学的基本程序、组织形式和教学策略

第一节 教学工作的基本程序 1、教师进行教学工作的基本程序是：

备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。 2、备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。 教师应如何备课？ 130—131

（１）钻研教材（包括教学大纲、教科书和阅读相关参考书）

钻研教学大纲：弄清教学目的、教材体系和基本内容，明确能力培养、思想教育和教学方法的要求 钻研教科书——备课和上课的主要依据，了解教科书体系，掌握全书和章节重点、难点、关键 阅读有关参考书：作为教学过程中教科书的补充

（２）了解学生（了解学生原由的知识技能的质量、他们的兴趣、需要与思想状况、学习方法和学习习

惯等，结合平时对学生发展情况的了解，研究当前所讲知识内容在学生学习时，可能产生的消极或积极态度、可能遇到的问题，确定如何针对学生和教学特点，启发学生，在教学哪一阶段，由哪些学生进行问答活动等。将这些研究、分析结果，纳入课时计划。）

（３）制定教学进度计划（包括学期教学进度计划、课题计划、课时计划） 学期教学进度计划：学情分析，学期教学要求，课时数目

客体计划：以教学大纲为依据，对一章或者一个较大的题目、课题进行规划，全盘考虑 课时计划：确定教学重点、难点，教学目的，教学步骤，确定课的结构，方法以及板书 3、教师怎样写好课时计划（教案）？ 131—132

进一步研究教材，确定教学重点和要注意解决的难点；确定本课时教学目的；考虑进行的步骤，确定课

的结构，分配教学进程中各个步骤的时间；考虑教学方法的运用、教具的准备和使用方法及板书设计；最后写出课时计划。完整的课时计划，

课时计划（教案）包括以下项目：班级、学科名称、授课时间、题目、教学目的、课的类型、教学方法、教具、教学进程、备注。

4、上课是教学工作诸环节中的中心环节，提高教学质量的关键是上好课。

1）简述课的类型（种类）。（P132）课的类型是指根据教学任务划分课的种类。

根据教学任务可分为：传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）、

检查知识课（检查课）。

根据使用的主要教学手段可分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。 2）课的组成部分。（P133）

构成课的基本组成部分有：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业等。 组织教学：上课开始时为了使学生做好上课的各种准备，包括出清、学习用具、精力集中 检查复习：复习巩固已经学过的知识，加强新旧知识联系；有口头回答、黑板演算等方式 讲授新教材——课堂的最基本部分：目的在于让学生掌握新知识，。

巩固新教材：为了巩固新的知识，可以采用课堂演练、提问、重点复述或者课外作业等方式进行 布置课外作业：为了巩固新知识，注意量和质，要求认真批改、评定予以双边反馈

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5、简述上好课的要求。（P134）

目标明确(重难点重点突出)：包括知识技能、学生行为方式和品格，情感态度，思维方法 内容正确：科学性、准确性、符合逻辑 方法得当：教学有法，但无定法

表达清晰：语速、生动、易懂；板书规范，组织严密 课堂气氛热烈：注意调动学生学习积极性 6、作业检查与批改：

作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，具有代表性，有助于巩固新知识和形成技能、培养能力 作业分量要适当，难度要适度

布置作业要向学生提出明确要求，并规定完成的时间，可以适当的启发性提示 教师应该及时、经常检查、批改学生作业，达到双边反馈的作用 7、课外辅导：包括思想教育和知识辅导

课外辅导是上课的必要补充，但不是课堂教学的延伸

8、学业成绩考查与评定：目的是获得反馈，指导、调节教学；帮助学生认识自我 1）检验与目标：包括教学内容目标和心理操作与发展目标 2）试题类型：选答型和供答型

选答型：是非题、多选题、组配式试题 供答型：简答式试题、陈述式试题 3）检验的效度、信度、难度和区分度 效度：即能够测出测试目的的有效程度 信度：测试的可行度

区分度：对不同层次考生能够区分出来的程度，主要通过试题难易程度体现

4）评价：根据测验分数观察和报告对被测验者的行为、作业优缺点或者价值做出判断；有助于判断教学

的得失，也利于对学生的学习提出建议

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第二节 教学组织形式

——包括：个别教学制、班级授课制、分组教学和道尔顿学制

1、个别教学制：

古代中国、埃及、希腊的学校发布费采用个别教学制 优点：利于根据不同学生的情况因材施教

缺点：学生进度和内容上可能会有差异，一个教师能够教的学生数目优先 2、班级授课制：捷克的夸美纽斯《大教学论》最早提出班级授课制 我国1862年北京设立的“京师同文馆”最早采用班级授课制 1902年颁布《钦定学堂章程》在全国推广班级授课制 优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才

利于发挥教师的主导作用，保证全班都在教师指导下学校

利于发挥班集体的教学作用，便于相互切磋、相互帮助共同提高，形成良好的班级风气 缺点：容易产生理论与实际脱节，不能完全适应学生的个体差异，不利于因材施教 3、分组教学制：外部分组和内部分组

外部分组：打破班级制度，根据学科能力分组（学科能力分组）或根据者智力分组（跨学科分组）

内部分组：在班级内部分组，根据学习内容和学习目标分组或者根据教学方法教学媒体分组

优点：比班级教学制更加切合学生实际特点，利于因材施教 缺点：难以科学鉴定学生能力和水平加以准确合理分组

对待分组上容易出现学生、家长、教师和学校之间的要求相互矛盾 分组后容易拉开分组之间差距造成分化，打击积极性或者造成骄傲情绪 4、设计教学法和道尔顿制

设计教学法：主张废除班级和教科书，在教师指导下学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自己负

责的单元活动中活动知识和能力

道尔顿制：指教师不再向学生系统讲授教材，只为学生指定参考书、布置作业，由学生自学和独立完成作

业，有疑难时才向老师请教。

优点：利于调动学生主动性。培养学习和创造能力

缺点：不利于系统掌握，对教学设施和条件要求较高，对学生自觉性要求较高

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第三节 教学策略

——不同于教学方法，它是为了达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案。

1、教学策略的基本特征：综合性、可操作性、灵活性

综合性：对教学内容、媒体、组织方式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑 可操作性：教学策略不是抽象的原则，而是一种可操作的方案，具有明确的可操作内容 灵活性：根据不同的教学目标和任务，结合学生初始状态具有不同的教学策略 3、教学策略的主要类型

（1）内容型策略：以如何有效提供教学内容为核心，目的在于构建连续的认识和行为

结构性策略：强调构建主体结构和知识体系，包括：直线式、分支平行式、螺旋式和综合式 问题化策略：着重于考虑、发掘问题，培养问题求解能力

（2）形式型策略：注重教学组织形式，教师和学校起支持或辅助走音，学生自主学习达到目标 （3）方法型策略：以教学方法和技术为中心，但是方法、技术多种多样，需要科学合理的分类 （4）综合型策略：从教学目标、任务出发，展开综合的教学策略

融合行为主义与认知派学习理论的教师主导取向 体现人本主题和认知结构理论的学生自学取向

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第九章 德育

第一节 德育的意义、目标和内容

1、德育的实质是将一定社会的思想道德转化为受教育者个体思想品德。 德育是思想教育、政治教育和道德教育的总称 德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式 2、德育的意义P147 3点

（１）德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证；因为中学生会影响未来社会风气、民族精神和社

会主义现代化建设

（２）德育是青少年健康成长的条件和保证；因为中学生知识经验少，辨别是非的能力弱，容易接受各

种思想道德影响。

（３）德育是实现教育目的的条件和保证。因为德育是我国教育目的中重要的一项。 3、德育目标：是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求。

德育目标是德育工作的出发点。

制定德育目标的依据：时代与社会发展需要 国家的教育方针和教育目的 民族文化和道德传统

受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征

4、我国德育目标包括：思想政治方面的目标、道德行为方面的目标、个性心理素质和能力方面的目标

各个教学阶段，这些德育目标具有不同的要求。

5、德育内容：是指实施德育工作的具体材料和主体设计。

德育目标明确了总体规格和要求，但这些都要落实到德育内容上来。

选择德育内容的依据：德育目标——决定德育内容

受教育者的身心发展特征——决定德育内容的深度和广度

德育面对的时代特征和学生思想实际——决定德育的针对性和有效性 文化传统作用也会影响德育内容，而且不同时代德育内容不同 6、我国学校的德育内容 P150—151

政治教育：马克思主义基本理论教育、阶级教育、世界观教育和社会科学教育 思想教育：辩证唯物主义和历史唯物主义是最进步最科学的世界观

无产阶级人生观（共产主义人生观、革命人生观）是最高尚最科学的人生观 道德教育：

心理健康教育：内容包括学习辅导、生活辅导、择业指导

7、简述心理健康教育的基本任务。

答：（1）针对大多数心理健康的学生而言，心理健康教育的目标是培养学生良好的心理素质，预防心理

障碍的发生，促进学生心理机能、人格的发展与完善。

（2）就有心理障碍的学生而言，心理健康教育的目标是排除学生的心理障碍，预防心理疾病的发生，提

高学生的心理健康水平。

（3）针对少数有心理疾病的学生，进行心理咨询与治疗。

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中学教育学考试大纲纲要整理版 第二节 德育过程 1、德育过程从本质上讲是个体的社会化与社会规范个体化的统一过程。 2、德育过程的结构：是指德育过程中不同质的各种要素的组合方式。

通常由教育者、受教育者、德育内容、德育方法四个相互制约的要素构成。

3、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾。 4、德育过程的基本规律P154—156 4点

●学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律

晓之以理，动之以情，持之以恒，导之以行，知是基础，行是关键，大部分按照这个顺序规律进行 ●学生在活动和交往中形成思想品德规律 ●学生思想内部矛盾转化规律

●学生思想品德形成的长期性和反复性规律

5、试述德育过程是培养学生知、情、意、行的过程（或者说：晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四

句话符合哪条德育规律，为什么？）

知即道德认识，是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据；

情即道德情感，它伴随品德认识产生发展并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用； 意即道德意志，是解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量；

行即道德行为，它受道德认识、情感和意志的支配、调节，同时又影响道德认识、情感和意志。 四个基本要素是相互作用的，“知”是基础，“行”是关键，德育最后就是要达到使学生品德在知、情、

意、行等方面的和谐发展。

6、知、情、意、行是构成思想品德的四个基本因素。知是基础，行是关键。 7、活动和交往是学生品德形成的基础。

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中学教育学考试大纲纲要整理版 第三节 德育的原则、途径和方法 1、德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。 2、我国中学德育的基本原则（或说德育工作的基本要求）P157—158 5点

（1） 导向性原则:指德育导向具有理想型和方向性，要有正确的政治方向也要把理想和现实结合起来 （2） 疏导原则：讲明道理以理服人，因势利导，以表扬激励为主

（3）尊重学生与严格要求学生写和原则：尊重和信赖学生的同时，也要对学生提出合理的要求

（4）教育的一致性与连贯性原则：学校内部以及社会各方面的教育力量要统一，要系统的有计划的进行 （5）因材施教原则： 3、举例说明导向性原则

导向性原则是指进行德育要有理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。 贯彻导向性原则的基本要求： （１）坚持正确的政治方向；

（２）德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求； （３）要把德育的理想性与现实性结合起来。 ４、举例说明疏导原则 157

进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。 贯彻疏导原则的基本要求：

（１）讲明道理，疏导思想；（２）因势利导，循循善诱；（３）表扬激励为主，坚持正面教育。 ５、试述尊重学生与严格要求学生相结合原则

尊重学生与严格要求学生相结合原则，是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行

为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。 贯彻原则的基本要求：

（１）爱护、尊重和信赖学生；

（２）要求教育者对学生提出的要求，要作到合理正确，明确具体和严宽适度； （３）要求教育者对学生提出的要求要认真执行。 ６、因材施教原则在思想品德教育中如何贯彻之？

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差

异进行不同的教育。 贯彻该原则的基本要求：

（１）深入了解学生的个性特点和内心世界； （２）根据学生个人特点有的放矢地进行教育； （３）根据学生的年龄特征有计划地进行教育。 6、德育的途径是指德育的实施渠道或形式。 １）政治课与其他学科教学（德育的基本途径） ２）课外活动与校外活动 ３）劳动 ４）共青团活 5）班主任工作

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7、德育方法包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。

我国德育的基本方法：说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、表扬奖励与批评法。 委托任务和组织活动属于锻炼法

陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。 陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶。

第四节 德育模式

——包括：认知模式、体谅模式、社会模仿模式

1、认知模式，当代最具影响的德育模式，由瑞士学者皮亚杰提出理论，美国学者科尔伯格进一步发展落实。

认知模式的观点：人的本质的理性的，必须利用智慧来把控理性；道德并非天赋或者外界规则直接灌输，

而是在实践互动中的结果；注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按照认知能力来选择德育方法和内容。

认知性道德发展模式实施德育的方法和策略： （１）了解学生当前道德判断发展水平；

（２）运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡； （３）向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

（４）引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更合理的推理方式； （５）鼓励学生把自己的道德判断付诸实施。 2、德育认知模式中“道德两难”问题的教育意义P164

首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展；

其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们自觉意识到自己的道德规范在现实生活中可

能存在的矛盾和冲突；

第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动选择能力；

第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。 3、体谅模式：

该理论的特征在于：坚持善性论，认为德育必须以儿童为中心，尊重儿童发展需求；德育不是强加于人什

么，而是使人的潜能得到充分自由的发展；该观点认为，德育目标是培养健全的人格；大力倡导民主平等的德育观，主张虚心接纳儿童的思想情感

4、社会模仿模式：

核心观点是：人与环境是一个互动体，人即能对刺激做出反应，同时也能主动解释并作用于情景，人是

行为不仅可被现实经验所规定，同时也要守到未来预期所影响。

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中学教育学考试大纲纲要整理版 第十章 班级管理

第一节 班级管理的意义

——班级是开展教学活动的基本单位。

班级具有满足学生的需求、促进学生的发展、矫正学生的行为等功能.

1、班级制度的发展历程：

17世纪，捷克教育家夸美纽斯《大教学论》对班级组织进行了论证 19世纪初，英国学校出现了“导生制”根据儿童年龄和发展水平进行划分 中国1862年“京师同文馆”是最早的班级雏形 1902年“钦定学堂章程”颁布，开始采用班级授课制

2、班级管理的根本目的是实现教育目标，使学生得到充分、全面的发展；班级管理的对象是班级中的各种资

源，主要对象是人，即学生；班级管理主要手段有计划、组织、协调和控制；班级管理是一种组织活动过程，体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。 3、班级管理的功能：P174

（１）有助于实现教育目标，提高教学效率； （２）有助于维持班级秩序，形成良好班风； （３）有助于锻炼学生能力，学会自治自理。 第二节 班级管理的几种模式 1、班级管理的几种模式P174—176。

常规管理、平行管理、民主管理、目标管理

班级的规章制度一般由三部分组成：

教育行政部门统一制定的（如：学生守则、日常行为规范） 学校根据教育目标、上级指示制定的：如：考勤制度、课堂常规 班集体根据学校要求和班级实际情况制定的：如：班规、值日生制度

2、班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从

而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。

班级平行管理理论源于马卡连柯的“平行影响”教育思想。

3、民主管理：重点在于培养班级内学生的主人翁意识，强调学生自主管理 4、目标管理是由美国管理学家德鲁克提出的。

班级目标管理是一种以自我管理为中心的管理。班主任与学生共同制定班级总体目标，转化为小组目标

和个人目标，以完成目标位目的的管理形式。 第三节 当前班级管理中存在的问题 １、当前班级管理中存在的问题：

（１）由于受分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型； （２）班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。 2、为解决当前问题，应建立以学生为本的班级管理机制： （１）以满足学生的发展需要为目的 （２）确立学生在班级中的主体地位 （３）训练学生自我管理班级的能力

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中学教育学考试大纲纲要整理版 第四节 班集体的形成 １、班级是学校最基本的基础组织，是按一定的教育目的、教学计划和教育要求组织起来的学生群体。而班

集体还要有以下四个基本特征： （１）明确的共同目标； （２）一定的组织结构； （３）一定的共同生活的准则；

（４）集体成员之间平等、心理相容的氛围。 2、班集体的教育作用

（１）有利于形成学生的群体意识；

（２）有利于培养学生的社会交往与适应能力； （３）有利于训练学生的自我教育能力。 ３、班集体的形成与培养：

（１）确定班集体的发展目标； （２）建立班集体的核心队伍； （３）建立班集体的正常秩序； （４）组织形式多样的教育活动； （５）培养正确的舆论和良好的班风。 第五节 班主任与班级管理

１、班主任在班级管理中的地位与作用：

班主任是班级建设的设计者，是班级组织的领导者、班级人际关系的艺术家。 ２、班主任的领导影响力：

（１）班主任的职权影响力，包括班主任的权威、地位、职权；

（２）班主任的个性影响力，取决于班主任自身对教育工作的情感体验、对学生产生积极影响的能力、

高度发展的控制自己的能力。

３、班主任的领导方式：权威型、民主型、放任型。

当前班级管理中，有两种领导方式运用教多：“教学中心”的领导方式和“集体中心”的领导方式。 ４、班主任班级管理的内容： （１）了解学生，研究学生 （２）组织和培养班集体 （３）协调校内外各种教育力量 ５、班主任了解学生的内容： （１）了解学生个人； （２）了解学生的群体关系；

（３）了解和研究学生的学习和生活环境。 6、班主任了解学生的方法：

（１）通过阅读学生的有关材料来了解学生；

（２）通过对学生本人或知情者的调查访问从各个侧面间接了解学生； （３）在自然条件下，有目的、有计划地对学生的行为表现进行观察。

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