实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解

教育科学研究2010′1

实现沟通与交流：课堂提问教学价值新解

黄

[摘

伟

要]提问具有沟通与交流的天然意蕴，因为提问具有诉求性、探寻性、互惠性和理解性。在对话教学

中，沟通与交流是课堂提问的本质追求，也是课堂提问教学价值的集中体现，深度有效的沟通与交流蕴涵在问与答的艺术中。[关键词]沟通；交流；课堂提问[中图分类号]Ｇ４２

[文献标识码]Ａ

[文章编号]１００９－７１８Ｘ（２０１０）０１－００５４－０５

美国教学论专家塔巴通过研究得出结论：提问不仅是课堂教学中最常用的策略，也是最有影响力的教学艺术。[1]但在传统的教学研究与实践中，课、“提示”和堂提问的教学价值主要被定位在“激发”

“检测”上。[2]随着对话教学理念的兴起及其教学实践的深入，课堂提问理应获得全新的价值超越和意蕴诠释。

“对话教学的基本内容是问题，对话教学的基本方式是提问。”[3]课堂提问在对话教学中的地位更加凸显，其价值追求实现了自身的超越，它所追求的是师生之间、生生之间的深度而有效的沟通与交流。

知而有问，答者有所知而有答。有了问题而展开问答，这就展开了对问题的探究。但是，问者有问并非一无所知，事实上知之愈多而疑问愈多；答者有所知而并非尽其知，常常因有一问而彰显其惑，而觉悟不知，或在无疑处因一问而疑窦丛生。这样，问在探寻，答也需探寻，其中答者也会成为问者，问者也会成为答者而进入新一轮的探寻，这种源源不断的探寻正是真实而深入的对话，二者探寻都源于提问。

互惠性

由提问的探寻性可知，问是一次求知，

也是一次启蒙；答是一次回应，也预设一次再问。只要抱有求知、交往之心，无论是问还是答，都可以从中获益。从提问的交互性来看，提问并非仅仅是索取，一次好的提问就是一次给予，其给予的分量和价值与回答的分量和价值对等，也就是说，好的、深入的、创新的回答，看上去是对提问的满足，实则是回答者的自我反思、自我提升和自我更新，而这反思、提升和更新的动力与理路恰恰来自提问，来自提问的视角转换、视野拓展和方法更新。提问与应答是互惠的，问者得益于答，答者得益于问，由此可以实现滚雪球式的良性循环，这正应了西方一句谚语：“苹果与人分享，各得其半；思想与人分享，各得双份。”

理解性

这里所谓“理解性”是互惠性的进一

步延伸，即提问能够求得双方理解和双向理解。提问的核心内涵是问题，但提问与问题还有所区别。３１００３６

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一、沟通与交流：提问自有的教学意蕴

在课堂教学中，所谓沟通，即通过相互祛蔽、相互启迪而使双方心灵敞亮、相互走近；所谓交流，

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即通过信息互换、情感互惠而使双方智慧增长、精神成长。课堂提问天然地具有沟通与交流的教学意蕴，具体表现在：

诉求性

提问是向对方表明自己对某个问题的

关切，但由于自己无知或所知甚少，求助于问及一。从这个角度上说，提问方给予帮助的“言语行为”

既是自我态度的表达，又是向对方发出请求，是敞亮自我与邀请他人的统一，它与陈述、祈使等言语形式相比具有虚己纳人的品性，因而，这样的言语形式能够顺利地收到沟通与交流的交际之效。

探寻性黄

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提问所问的是问题，通常是问者无所

教授

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杭州师范大学教育科学学院

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博士

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比较而言，问题是普遍的、客观的，而提问是独特的、个人化的；提问总是浸润着提问者自己的理解、视角、前见和预设，同时，提问本身（问什么、怎样问、问谁）包含着提问者对问题的价值判断与选择。因而，提问不仅仅追求对问题的解决或解释，它更为关注答问者对问题的理解，而答问者对提问的回答不单单要面向问题，也同时要面向提问者和提问者的提问。也就是说，提问与应答至少指涉两种理解，一是对问题的理解，二是对提问者的理解（对问题回答的理解和答问者的理解）。前一种理解是对问题的解释，寻求问题的答案；后一种理解是对提问者或答问者的理解，是对人的理解。前一种理解构成了提问与回答的“我—它”关系，而后一种理解构成了人与人之间的“我—你”关系。严格地说，前一种理解是解释和说明，后一种理解是体验和共求；前一种理解是双方的理解，即你知我知，或由你知而达成我知；后一种理解是双向理解，即你对我的理解，我对你的理解，是“我们”的理解，是差异基础上的共识，是共识前提下的差异。

性。作为教育教学中的理解尤需关注后者。提问既需要理解，又是理解的方式和纽带。作为一种理解方式的提问，蕴含着反思、追寻和探求。凡事因有提问而表明已有见识，也因有问而需要进一步理解；作为理解纽带的提问，表明一种开放的心态、敞开的向度、征询的目光和接纳的虚怀。提问把你与我、已知与未知、困惑与澄明联系起来，在联结与汇流的过程中，知我、知你、知事、知理，达成视界融合。真正的理解不可能经由告谓和灌输来实现，而一定来自于沟通、交流、磋商和反思，提问正是以其独特的言说方式在其间铺路架桥、穿针引线。

其三，课堂提问是师生沟通与交流的基本方法，体现了师生之间的特殊交往。提问和应答是师生在课堂上最常用的、最基本的教学方法，但长期以来，提问未能成为师生沟通与交流的基本方式，未能经由这一基本方式实现师生的主体交往。原因主要是，长期以来，师生之间构成单向的问答（师问生答）关系，而问答的目标取向又定位于对正确答案的索求，以满足知识记忆与再现的课堂教学价值追求，从而挤兑了经由提问展开沟通与交流的空间。在以知识授受为主要目标的教学中，提问只可能成为一种辅助性的教学技艺，通过提问来展开沟通与交流既无必要亦无可能。而当代教学以发展学生的思维为核心教学目标、以人的个性发展和社会性发展（交往实践能力发展）为核心育人目标，提问必然因应这一要求发挥它更大的功能。这样，课堂提问必须对师生沟通与交流及其实现师生主体性交往担负重任。教师提问是在开启学生的思维之门、心灵之窗，而学生的应答则是一个梳理思维、敞亮心灵的活动；教师经由提问而向学生的思维深谷走近，同时也是在推动学生作一次思想和情感的放飞；学生通过应答而向教师的精神世界靠拢和依偎，并通过应答而展示“我思”和“我在”。反之，学生的提问和教师的应答也是师生之间沟通与交流的入口与通道。

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二、达成沟通与交流：提问独特的教学价值

提问与应答实质上表现为一种沟通与交流关系，提问不仅是沟通与交流的手段和纽带，而且是沟通与交流的动机和动力，更是沟通与交流深度和效度的指标。

其一，课堂提问为师生沟通与交流创设了时机和空间。传统教学把提问的功能定位在探查学生的学习结果上，这在很大程度上缺失了提问的重要价值。提问的诉求性和探究性表明，无论是教师还是学生，也无论是提问还是应答，双方都应抱有沟通与交流的态度和愿望，这是提问或回答得以顺利展开的前提。持这样的态度和愿望，提问者和应答者便可自然地展开对话，否则，提问和回答都很容易成为一次性的活动，错失提问本身可能带来的对话的机缘。提问的特质蕴含着对沟通与交流的诉求，而课堂教学从某种意义上说就是师生沟通与交流的活动，因而，好的课堂提问理应彰显“沟通与交流”的张力，实现课堂教学中师生之间深度而有效的沟通与交流，而不是零零碎碎的一问一答、随问随答。

其二，课堂提问是实现师生理解的独特方式和重要纽带。问题求诸人的是解决和解释，而提问求诸人的既有因蕴含着问题而需要解决和解释的属性，又有因蕴含着提问者的态度与前见而需要理解的属

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三、问与答：沟通与交流的艺术

无论是问或是答都蕴含着丰富的沟通与交流的艺术。大而言之，自然科学和社会科学的发展及其研究范式转换与提问的问题和提问的方法直接相关；小而言之，课堂教学中提问的艺术水平直接影响着教学效果。达成有效沟通与交流的提问艺术主要包括三类：问答中的言语沟通与交流；问答中的非语言沟通与交流；问答过程中的倾听与回应。

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1．问答中的言语沟通与交流

问与答是社会交际的常用方式。如果你想进行交际而又找不到合适的机会，一个最简便的办法便是提问（咨询、询问），当然，你所提出的问题要能够激起他人回答的意愿和欲望，这里面有“问”的艺术；面对一个提问，即使你不能很好地回答或解答，但你能以积极的态度和探寻的热忱来努力回应，你仍能给人留下良好的印象，因为，这里面有“答”的艺术。在课堂教学中，面对问题不能回答（解答），会在一定程度上阻滞教学进程，但并不尽然。问题没有被解答而沟通与交流仍能发生，提问者可以通过不断调整问题的视角、聚焦、限度和难度等来引导应答者对问题的参与和再思考。教学中，对于一个有价值的问题没有得到或没有立即得到一个答案，未必是一件坏事，恰恰可以通过它来加深多种方式的沟通与交流———高速而快捷地到达目的地，我们会失去许多沿途的风景。

问答中的有效言语沟通与交流首先取决于问语的明确和具体。问语的关键用词要尽可能与学生的已有知识经验相关，这需要教师对学生会将什么知“有的时候在传识经验带到学习情境中来作出估计。

播中如果我们仅仅思考我们赋予某个词汇的意义，那么我们就总会遇到问题。尽管‘我们’了解我们指的是什么，但问题是，对于那些我们的交流对象来说，我们所使用的词汇会带给他们些什么呢？当我们思考语言的意义的时候，我们必须从两方面同时思考，即外延语义（客观的，字典含义）以及隐含语义（主观的，个人的含义）。”[4]课堂教学中，对于教师的提问学生无从回答或回答不好，症结不在于学生对“问题”不懂，而在于提问对问题的表述不清。但是，“许多教师想当然地认为他会提问，

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并且想当然地认为，学生理所当然地能回答他的问题，若不能回答则是对知识的不理解，很少认真深入地思考学生为什么不能回答其提问，每当作这样的思考，也很自然地把责任推到学生一方，而很少考虑提问本身的原因和应负的责任”[5]。

课堂提问大多运用口语形式表达，当由提问引发进入沟通与交流阶段则更是如此。需要注意的是，口语与书面语相比，有它自身的缺陷，即容易发生歧义和误解。对于有些专业性、不常用的关键词汇，口语提问中应有特别的解释，如用“这个（某某词语）的意思是……”“我的意思是……”来作具体补充以增强关键语汇的清晰度。口语提问也有它的语言优势，即它可以通过语音的抑扬顿挫、高低缓急、

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长短强弱来传递或强调教师的特殊信息、情感和态度。当教师试图与学生进行交流的时候，教师的提问应该通过语音来传达：问的是什么？如何表述问题的？为什么问这个？这些都可以成为有效沟通与交流的关键。

课堂提问实验与研究专家丹东尼奥指出：“我们将怎样处理学生的回答？我们怎么知道学生确实明白他们正在讨论什么？他们是如何形成自己的观点的？如果我们准备让学生参与教学对话，深化他们对教学内容的理解，这是三个必须回答的重要问题。”[6]为此，他列出了另一研究者盖尔的“高质量学生回答”的五个属性：清晰性：学习者回答问题时所用的语词完全可以理解，不带丝毫含糊，也不存在说话不完整或者思维混乱的现象；精确性：学习者的回答不存在事实性错误，是以正确的信息为基础的；确切性：学习者很明确他（她）在跟谁说话以及在谈论什么话题；支持性：学习者提出各种理由、事实或例子来支持他（她）的陈述，或者他（她）会解释构成自身观点的标准或假设；复杂性：学习者的回答表明他（她）意识到可以从多个角度看待正在讨论的问题，而且在达成一个令人信服的看法之前，他（她）必须考虑多重观点的影响。[7]

抓住学生回答问题的特点，根据学生回答问题的不同反应和不同水平，进行指导和引导，便于实现有效的和深度的沟通与交流。

2．问答中的非语言沟通与交流

非语言沟通与交流是指不凭借词语的信息沟通与交流。非语言沟通与交流大多与语言沟通与交流相伴而生，但也时常具有超越语言而独自承担信息、情感和态度的沟通与交流的功能。

非语言沟通与交流主要通过神情、目光、体态、动作、环境和空间来体现。教师或学生提问时的神情直接影响对方的应答反应与态度，特别是目光的接触能够传达问与答的期望、诚意、兴趣等，在沟通与交流过程中，教师可以通过眼神来实施鼓励和调控。体态是身体语言或肢体语言，人体动作学（Kinesics）研究显示，交流中动作和姿势是听者的一个重要的信息源。在课堂上，当学生提出问题时，教师自然地向学生前倾或向学生走近，则表明教师对学生的问题有兴趣，是对进一步沟通与交流的暗示和鼓励。

另一方面，教师对学生回答时体态语的观察与把握，也是进一步沟通与交流的契机和线索。有研究者曾把教师提出问题后学生的种种神情与心理反

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应归纳为以下9种：[8]

含笑举手，眸眼炯炯者———“不成问题！”（胸有成竹）

频频举手，目光祈求者———“快叫我答！”（急不可耐）

笑得娴静，不求发言者———“这题早会！”（隔岸观火）

—“犯纪律，看你叫不佯装走神，智求召唤者——叫！”（以假乱真）

——“答？没把握！”手举又止，三心二意者—（举棋不定）

双唇翕动，温诵答案者———“演习一遍，求个把握！”（有备无患）

急问左右，迅速补漏者———“不行，还欠火！”（临阵磨枪）

搔手翻眼，随帮举手者———“最好别点我！”（仓促上阵）

愁云满面，眼光飘忽者———“怎么答？从哪儿”（一筹莫展）……想？

以上描述基本上属于小学生的反应，随着问题难度的增大和学生年龄的增长，学生的体态反应可能另有路数，但对于一个有经验的教师来说，在提问之后，如何与学生进行交流可以从学生的体态语中作出判断，而且完全可以从学生的目光和神情中读出“问”或“答”的含义。值得一提的是，以上描述是基于“问答”取向（索求答案取向）的对课堂提问反应的概括，如果是追求沟通与交流取向的提问理应是另一番景象，需要我们深入研究和重新描述。

3．问答过程中的倾听与回应

如果我们没有教会学生去倾听，我们又怎么能期待学生能回答我们的所问呢？

倾听是积极、主动、努力地理解、保持、评价信息的过程，是一门需要学习的技巧和艺术。但传统的课堂教学关注的焦点在教师如何传授上，总以为只要讲清了，学生也就收听了、听见了、听清了，、“听见”混同于“倾听”。“教师讲学生把“收听”

听”的课堂教学模式貌似特别看重学生的听，实质上是对听的极大误解和最大缺失，因为它缺失的是倾听。倾听的缺失自然导致师生沟通阻隔，交流不—单向的、被动的接听不可能反馈与对流。相畅——

反，倡导沟通与交流的课堂教学必然关注倾听，因为只有真诚的倾听才可能实现深入的沟通与交流。

（）课堂提问过程中听的问题1

课堂教学中的听的问题与课堂教学的价值取向

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问题紧密相连。当课堂教学的价值取向倾向于知识传授时，听的功能便全部表现为“输入”，即接收和听见，提问中的听的问题也由此而来。当提问追求的是正确的、确定的甚至是唯一的答案的索求时，听的功能目标也必须指向“信息”和“知识”，即对提问的听取过程必将“取”其所问的知识点和信息点，而很少听取所问的预设、前提和方式，也很少听取所问的潜在蕴含，如提问者的主观知识与价值判断等。从上面列举的学生在教师提问后的9种反应来看，学生对教师提问的听至少有5种是“焦虑地听”和“被动地听”。如果由此对课堂教学提问过程中学生的听作进一步考察，大体可以归纳出如下几类问题：

焦虑地听

这在课堂提问中表现得尤为突出。

因为提问相应的要求回答，学生一旦回答不出，便要“出丑”，可能要挨批评，遭讥笑。关于课堂提问的调查表明，学生不愿积极主动回答问题，在很大程度上是出于对不能给出满意的答案所造成的后果的焦虑。

被动地听

也可称为单向地听，这是一种消极

的听，怎么说则怎么听，听就是尽可能多地记住说的内容，不思考、不反馈，除非问及自己必须回答。

随意地听

这是消极地听的另一种表现。貌似

选择地听，但与选择地听的根本区别在于不思考、不判断，而是想当然地听，零零碎碎地听，更多的时候是虚假地听。在这种状态下，学生对于提问只听到一鳞半爪，回答起来也就信口开河。

要彻底改变这一状况，就必须改变课堂教学的范式，激活学生听的动机，转变学生听的态度，教给学生听的技能。

（）提问与应答中的有效倾听2

课堂教学中的提问与应答要想达成有效的沟通与交流，则必须有真实而有效的倾听。有效倾听有以下几种类型：

主动倾听“当你把重要的观点在头脑中进行勾画，并考虑提出问题或对提出的观点进行质疑时，你是一个主动的倾听者。即便你可能什么也没说，但你在思想上与正在说话的人融合到一起了。”[9]主动倾听就是调动自己的思维、知识和经验积极参与到听的过程中。主动倾听有三个特征：一是进行质疑，不管你是向说话人提问还是扪心自问，你在听的过程中需不断提出问题；二是进行交流，听者抓住机会与说话者进行信息交汇、询问或给予一定的反馈，包括运用非语言进行交流；三是联系整合，

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即主动将听到的信息与自己已有的知识和经验联系起来，整合到自己的知识和经验框架中。

批判倾听“听者还应该对所听到的内容进行评价和质疑。这些质疑可以在听者的头脑中进行，也可以直接向说话者表达。”

[10]

话的“抓手”，触摸到教学对话的脉搏，从而把对话教学落到实处，推向深入。[注释]

[1]Taba，H.TeachingStrategiesandThoughtProcesses[J].Teach－

：ersCollegeRecord（Fall，1984）327-361.

[2]参见Hunkins,F.P.Questioningstrategiesandtechniques．

Boston：AllynandBacon，1972；L.H.克拉克，I.S.斯塔

（下）蔡俊年，等，译.北京：人民尔.中学教学法[M].赵宝恒，

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对话教学的基本内容与方式[J].当代[3]袁维新.问题与提问：（2）教育科学，2004，.

迈克尔·甘布尔.有效传播[M].熊婷婷，K．甘布尔，[4][11]特里·

译.北京：清华大学出版社，2005：89、161.

—建构批判性思维技能的七步法[5]伊凡·汉耐尔.高效提问——

译.汕头：汕头大学出版社，[M].黄洁华，2003:8.

—发展教师的有效提问技[6]丹东尼奥,等.课堂提问的艺术——

中国轻工业出版社，能[M].宋玲,译.北京：2006:195.[7]Gall,February1973."WhatEffectsDoTeachers'Question

HaveonStudents?"PaperpresentedattheannualmeetingofAmericanEducationalResearchAssociation,NewOrleans.pp3-4.

（2008-[8]/s/blog_4bb8b54301000ak7.html.

02-08）

[9][10][13]桑德拉·黑贝尔斯,理查德·威沃尔二世.有效沟通

华夏出版社，[M].李业昆,译.北京：2005:85、89、92.

“对观点进行质疑和提问”这一点上，批判倾听与主动[12]在

倾听是一致的，这表明“质疑和提问”对一个有效倾听者是至关重要的，也可以认为，批判倾听是更为投入的、理性的主动倾听。但在我国的教学中，最为缺失的是学生倾听过程中的质疑和提问。———笔者注。

一个批判倾听者“会考

察证据是真实的还是存在缺陷的，证据是否有不一致的地方。批判性思维者努力地思考他们所听到的内容是否具有意义，是否值得他们保留这部分信息或是对其作出反应”[11]。批判倾听将在以下方面进行深入思考：说话或提问的动机（意图）；对说话者的观点进行质疑和提问；[12]把事实从观点中区分开来；反思自己的偏见；对信息进行评价。

移情倾听

这是一种努力体验说话者情感的倾

听。“你设法从他人的观点来理解他（或她）的感受，并把这些情感反馈回去。作为听者，你所要做的是把你自己的情感放到一边，投入到对方的情感”[13]移情倾听常常发生在亲密关系之间，常常中去。

发生在对主观感情或感受的问题的讨论中。在教学中，面对问题，教师不仅要帮助学生学会移情倾听，而且首先要能够让自己移情倾听。通过移情倾听学会推己及人、设身处地地思考，能够获得超越自我的深刻体验和对他人的真切理解。

会问和会听构成了有效沟通与交流的内在机制，问与答通过听构成关联，听是沟通与交流的枢纽，是中转站和加工厂。提问的有效性只有建立在问、听、答的有效性的基础上，才能得到落实；而有效的问、听、答是课堂教学活动的重心，也是课堂言语、思维活动的核心，是师生沟通与交流、互动与理解的主轴。抓住这一核心和主轴便抓住了教学对（上接45页）

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础和可能性。合格性评价虽然也会产生少数的道德不合格学生，但这一部分学生是道德教育需要特别关注的，合格性评价的目的不是给这些学生贴上道德标签，而是作为一种诊断性结果来了解这类学生的基本状况，最终促进其道德发展。

总体来说，合格性评价在一定程度上克服了品级性评价的缺陷，它对于德育改革的适应性比品级性评价要强得多。无论从理论还是从实践的角度分析，合格性评价都具备了相当程度的可行性，也具备德育实践的基础，符合德育理论的发展趋势。由此，我们的一个基本判断是：合格性评价可以成为品德评价的一种合理选择。它可能不是唯一的选择，但应当是其中的一种可行的、有益的选择。

本文为作者主持的２００９年度全国教育科学规划课题教育部重点课题“新课程改革以来教学方式承继、嬗变与创新研究”（ＤＨＡ０９０１９３）阶段性成果。

（责任编辑：韩梅）

[注释]

姚恩全.论学生品德评价的困境[J].教学研究，[1]孟丽波，2007，（5）.

[2]叶飞.论道德教育中反道德现象的发生机制[J].高等教育研

究，（8）2008，.

张典兵.德育原理[M].济南：山东人民出版社，[3]赵玉英，2008:

282.

范梅南.教学机智———教育智慧的意蕴[M].李树英，[4]马克斯·

教育科学出版社，译.北京：2001：5.

北京师范大学出版社，[5]肖川.主体性道德人格教育[M].北京：

2002：37.

教育科学出版社，[6]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：2003：

178.

辽宁人民出版社，1998：8-10.[7]何怀宏.底线伦理[M].沈阳：

商务印书馆，[8]万俊人.普世伦理[M].北京：2001：33.

（责任编辑：张

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