第二语言习得复习总结资料

第二语言习得复习总结

一、知识点概括

各种假说包括（对比分析，偏误分析，中期中介语理论，二语习得顺序，语言监控模式，文化适应模式）提出者，提出背景内容，意义，局限 对比分析假说 提出者 lado

背景 在《跨文化语言学》中，系统地阐述了对比分析的内容，理论依据跟分析方法。 母语负迁移假设；建立在行为主义心理学和结构主义语言学基础上。

基本内容 1 基本假设：语言迁移（1）把母语的语言形式，意义及其分布，连同母语相联系的文化迁移到第二语言系统中（2）母与二结构特征相似正迁移，有差异负迁移即母语干扰（引起困难跟偏误的主要原因或唯一原因）（3）差异与困难相对应，差异越大困难越大构成了语言习得的难度等级

2 分析方法 系统对比学习者母语系统和目的语系统 3 对比分析的两种观点

目的不同分为：强势说 弱势说（最大差别目标不同） 强势说强调对比分析的预测功能，认为母语干扰时造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因甚至是唯一原因 过高地估计了对比预测功能

弱势说 与其预测还不如面对现实，把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因

意义 提供了一种语言比较的方法跟程序，听说法视听法受其影响 局限

（1） 其心理学基础行为主义心理学核心思想“刺激-反应”理论受到乔姆斯基的激烈抨击

和批判（忽视了人的能动性）

（2） 结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路（两种语言系统不存在共同

的语言范畴如何有效地对比分析）

（3） 对比分析将两种语言系统的差异等同于语言习得的难度不符合逻辑（有这样情况两

种语言或语言特征存在很大差异的时候并不是很难学反而是差异不大容易混淆难度更大）

（4） 实验研究跟教学实践是质疑 偏误产生的主要原因是母语负迁移不符合实际

偏误分析

提出者 及背景 60年代中后期开始corder发表了一系列偏误分析的文章，偏误分析成为研究学习者习得过程的重要手段和方法。corder 《学习者语言偏误的意义》开启二语习得研究的经典之作 内容

偏误分析的具体步骤

收集资料，鉴别偏误，描写偏误，解释，评估

国内近几十年研究可分为语音词汇语法语篇汉字五个领域 意义

（1） 偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法，通过分析学习者的语言

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偏误来观察和分析第二语言学习者的习得过程和习得机制，成为二语习得研究的起点。

（2） 为70年代心灵学派与行为主义理论进行的论战提供了有力证据。证明母语负

迁移不是造成偏误的唯一原因

（3） 提出了一套系统的描写很分析第二语言学习者语言偏误的程序和方法

局限

研究方法 偏误分析的资料的收集常常不是在自然的二语习得环境中获得而是通过测试取得，不能准确地反映学习者的习得情况。

研究范围（1）只考察了学习者的偏误，而忽视了学习者语言系统中正确的部分（2）纵向研究少多是横向研究静态分析很难看到不同阶段的偏误，不能了解过程全貌（3）关注的是偏误无法采集到被回避的语言项目的使用情况（4）五个步骤都还存在问题 早期中介语理论

Corder nemser 与selinker（中介语之父） 几乎同时提出中介语理论

Corder 的理论主张 过渡能力和过渡方言，假设检验，内在大纲，输入与吸纳，失误与偏误 Nemser关于中介语的理论假 近似系统描述学习者的语言系统

近似系统的本质是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性

稳定的中介系统 selinker 僵化现象 在相同的母语背景下的学习者在理解很生成目的语时所产生的带有固定模式的错误 Selinker关于中介语理论假设

中介语的定义（可观察到的语言输出，高度结构化，独立的语言系统），产生的心理机制 潜在语言结构，僵化 停滞不前或回退，潜在心理结构及五个中心过程 五描述潜 实际是为二语习得者的语言系统提供了一个心理语言学的理论框架 （1）语言迁移（2）由训练造成的迁移（3）目的语语言材料的过渡泛化（4）第二语言学习策略（5）交际策略 早期中介语理论的基本内容

1 中介语语具有独立性 中介语系统是一个独立于母语和目的语的系统 2 中介语是可观察到的语言系统 3 中介语具有系统性

4 中介语具有动态发展的特征 过渡方言强调学习者通过不断增删某些语言规则而重构整个中介语系统 近似系统强调学习者语言系统不断向目的语系统靠拢的过程 五个中心过程是引发中介语系统发展的潜在动因 5 关于僵化产生的心理机制

6 关于学习者的策略 （是指学习者所从事的旨在学习和运用第二语言的行为和行动 二语习得顺序

背景 心灵主义对行为主义语言学习理论进行挑战

行为主义语言学习理论 条件反射影响 （1）语言本身就是一组刺激——反应

（2）语言是一种习惯是人类所有行为的基本部分，是在外界条件的作用下逐步形成的 （3）在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要原因

（4）儿童学习语言的过程是：发出动作——获得结果——得到强化 心灵主义语言习得理论

乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制” 举例说明二语习得顺序研究包括哪两个方面：一是学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程：从零到完全掌握渐进的过程 英语否定句和疑问句的习得研究表明：一是不

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同年龄和母语背景的学习者都经过了四个阶段 二是学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。 发展模式

关于二语习得顺序的研究，国内外主要有哪些？一 语素习得研究

二 句法结构习得研究 英语否定句习得 英语疑问句习得 英语关系小句习得

汉语作为第二语言习得的习得顺序研究

（一） 特定语法项目发展过程研究 （二） 汉语句法习得顺序研究

语言监控模式

克拉申上世纪70年代提出的 包括五个中心假说 一 习得与学习假说 二 自然习得顺序假说 三 监控假说 四 输入假说 五 情感过滤假说 文化适应模式 Schumann

研究6位移民到美国的西班牙学者在自然状态下习得英语的情况。1978年提出文化适应模式

具体内容 核心内容是：第二语言习得只是文化适应的一部分，学习者始终处于从不适应过渡到适应的连续统中，学习者对目的语群体的文化适应程度将决定其习得目的语的水平 其中文化适应指学习者在社会和心理两方面都能融入目的语群体之中。

在文化适应模式之中 通过社会距离和心理距离来分析阐述文化适应程度 社会距离八项因素

(1)社会主导模式指第二语言学习者群体与目的语群体的平等程度主体地位 ，从属地位 ，平等地位（最佳）(2)融入策略（3）封闭程度（4）凝聚程度（5）群体大小(6)文化相似性（7）态度（8）打算居住的时间 心理因素 语言休克 文化休克 学习动机 语言疆界渗透性

二、知识点详解

什么是二语习得理论

第二语言习得理论侧重系统地研究第二语言习得的本质和习得的过程，即研究第二语言习得的心理过程、认知过程和语言过程，研究学习者在掌握了母语以后是如何学习另一套新的语言体系的，研究学习者学到了什么和没学到什么，研究为什么大部分学习者的第二语言无法达到母语的水平，研究母语对第二语言习得的影响，研究学习者运用第二语言的过程，研究语言教学对语言习得的影响，也研究第二语言学习者之间存在的巨大个体差异等等(蒋祖康，1999)。 Doughty和Ijn8(2003)指出，二语习得研究者认识到二语习得是在社会环境中发生的，并受到环境或大或小的影响。然而，研究者同时也认识到语言学习和其他的学习一样，是不同的个体心灵内部的最大变化。从这个意义上讲，二语习得研究已经逐步被认为是认知科学的一个分支。 总之，第二语言习得理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，主要研究人类的行为特征和认知心理过程。它既是一门应用性学科又是一种基础理论，

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因为学习理论注重把心理学的一般原理应用于学习领域，探讨行为是如何发生和变化的，并试图解释和预测行为的变化。二语习得理论就是要为人们提供对二语习得的基本理解力，从而为形成人们的二语教育观奠定较为科学的基础。

第三节研究二语习得理论的意义和作用 1．提供知识

二语习得理论是人们对学习的问题进行科学研究和思维的指南和资源。二语习得理论提供二语习得领域的知识，以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法，为外语教育工作者提供一个研究学习的框架，使他们把注意力集中在最值得研究的问题上。 2．知识的概括

二语习得理论对有关二语习得法则的大量知识加以总结，使其系统化和条理化，以便于学习者掌握。掌提了理论，就可以降低材料的复杂性，以便于对其进行分桥。任何理论在抽象和筏括大旦具体知识的过程中，必然会失去一定的具体性和精确险，正因为这样。理论才具有普遍的指导作用。

3．描述与解释(descrZbing and interP：etin8) 二语习得理论是对人类从事的各种各样的：：语教育实践的理性阐述。第二语言习得理论研究首先是描述第二语言的习得过程，即第二语言学习者的整体语言能力和各项具体语言技能是如何发展起来的。其次是解释第二语言习得：为什么学习者能够获得第二语言?哪些外在因素和内在因素对第二语言的刁得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用?(蒋祖康，1999)二语习得理论说明学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效，有的学习：无效。二语习得理论和二语习得法则的不同在于二语习得法则只是告诉人幻“应该如何”学习，而二语习得理论则试图解释‘为什么”要这样学习。 4．指导外语教学实践

二话习得理论不仅能从理论上告诉人们二语教育是什么，而且亦能返回到实践中指导人们怎样去做。外语教学是一种培养人的专业实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的活动，是一种体现外语教学行为主体的主观能动性与创造设的活动。二语习得理论研究既要通过描述和解释客观地反映现实的外语教学的存在，又要通过自身的价值、规范、规则、技术等，为外语教学实践提供指导，并由此培育外语教学实践智慧，变革外语教学实践，促进外语教学的改进与发展。对外语教师来说，理论给入以理性思维的框架，给人以实践智慧的启迪，给人以丰富内在的修养。要化理论为认识，化理沦为智慧．化理论为德性。二语习得理论家与外语教师应在具体外语教学实践中变革外语教学实践，发挥理论对实践的指导作用。

5．推动外语教学改革

外语教学改革是人们有计划有目的地变革现存教育的活动，它是一种特殊的外语教学实践，是外语教学领域里的创新。历史上，任何时期以任何方式进行的外语教学改革除了社会需要外，都是随着二语习得理论的出现和发展而进行的*没有二话习得理论的指导，任何外语教学改革都不会是全面和成功的

第二章 行为主义论与二语习得 第一节主要代表人物

Burrhus F舵dertck Skinner(1904一1990)是新行为主义心理学的创始人之一，1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的萨斯奎哈纳。他父亲是位律师，井希望儿子也走他的路。但skinner决心当名作家，为此，1922年skinner进入哈密尔顿学院主修英国文学并开始从事写作。1926年Skinner从哈密尔顿学院毕业，转入哈佛大学心理学系，于

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1930年获哈佛大学心理学硕士学位，1931年又获心理学博士学位，此后他在该校研究院任研究员。1937—1945年他在明尼苏达州立大学教授心理学课程，1945一1947年任印第安纳大学心理学系主任，1947年他重返哈佛大学，担任心理学系的终身教授，从事行为及其控制的实验研究。

虽然Skinn巴提出的概念很少，提出来的理论也多受Pavlov、Wat50n特别是Thorndike的影响，但他却使这些理论产生了极大的影响。他区分了两种类型的行为：应答行为和操作性行为。他还指出：各种各样的强化相依性都可以用来修正或控制任何种类的行为。

skEnner的研究方法和行为体系是实证主义的，他著名的skik ner箱就是为实现这一概念及其思想而创造的特定环境。实验本身及其材料固然是客观可见的事实，但获取材料和创造环境所用的仪器装置即手段却是有主观意图的。其意图的理论依据就是实证主义。实证主义的特点之一是尽力将隐蔽的东西客观化，直到能为人们所感觉和感知。 第二节行为主义论的主要观点

行为主义论包括经典条件反射(最初由俄国生理学家IvMPa?lov(1870—1932)发现并做了详细研究)和操作条件反应(又称工具性条件反应，由美国著名行为主义心理学家凰F＼skiMer发现并做了详尽研究)。“按一般沦者认为，行为主义代表两点意义：(U凡是以条件作用的控制实验为方法，以动物学习的刺激—反应联结为题材，从而达成其建构学习理论目的者，即称为行为主义。(2)行为主义创始人watson所揭示的行为主义心理学，特别强调心理学研究必须遵循自然科学法则，在客观与外控的情境下，观察测量个体的外显行为，从而达到控制或改造个体行为的目的”(张春兴，1998)。一般认为20世纪30年代以前的行为主义为古典行为主义(classicalbehaviorism)，20世纪30年代以后的行为理论为新行为主义(ne旷bEhavi。rism)。在古典的和新行为主义问世以前，酗wardLeenofndike(1874—1949)和Pavlov等专家学者的理念和实验为行为主义的形成和发展奠定了坚实的基础。 行为主义论是最早的教学理论之一，它起初被用来解释第一语言习得，而后被运用于外语学习的研究。行为主义重模仿、练习，强调客观环境对语言习得的重要作用。近些年来，一些研究者在讨论外语教学理论时不再提及行为主义，认为它已经过时了。但客观来讲，行为主义在外语学习研究中仍然扮演着不可缺少的角色。张厚荣(2003)认为，从历史上看，如果没有行为主义创始人JohnBr血Juswa比on(1878一1958)的革命精神，就没有后来的新行为主义。正是wa恢on的决心及后人的努力感动了行为主义的坚决反对派、格式塔心理学的主要代表人物之一Ku破Koffka(1886—1941)。KofAa承认，行为主义思潮在确定心理学对象上对他有启示，并写到：“从行为出发，容易找到意识和心理的位置；从意识、心理出发去寻找行为的阴舰位置是比较困难的。”(Koflka，1935，见张厚察，2003)因此，不能因为

行为主义理论的局限性而否定它对语言习得的巨大作用。

行为主义强调外部条件，因此又称条件反应论。条件反应(con—ditioned response)可分为两大类型：一是经典条件反射(con此io肥d reflex)，它是一种学习现象，最初由俄国生理学家Pavlov发现并做了详细研究；二是操作条件反应(ope船m con此ioned response)，又称工具性条件反应1b SkiMer发现并做了详尽研究。在Pavlov经典条件反射实验和5ktMM操作条件反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，不过两者在强化物出现的时间安排上有所不同。在Pavlov经典条件反射实验中，强化物伴随条件刺激出现，强化物出现在动物的反应之前。在操作条件反应实验中，动物先发出适当反应，然后强化物出现，强化物出现在动物的适当行为之后。 帅r，还有Thorndike的动物学习试验，Thorndtke使用了与条件反应学说不同的语言。实际上，他的试验也属于操作条件反应，完全可以用操作条件反应的原理来解释。行为主义论把学习看作是刺激与反应的联结，即s—R之间的联结，因此人们又称各种联想主义的理

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集中教授对学生最有益的语言结构(wedell，1996)。但实际的研究结果表明，单靠对比分析显然不能解释不同的人为什么学习第二语言时表现出如此大的差异。错误分析材料的主要来源，就是对比分折法无法解释或预见的大旦的语言错误。同时，white(1977，见wedelItl996)等学者发现只有30％的外语错误可以追溯到母语根源；其他70％的错误属于发展性错误，这与儿童习得母语时的错误十分相似。为了全面研究二语习得者的语言错误，错误分析(error anaIys；)研究方法应运而生，它是由已RCord曰于1967年提出来的，此后引起了众多学者的关注和研究。 1．系统错误与行为错误(syst则tc mt姚akes and beh叭ioraL mistakes)

学习使用英语没有不犯错误的，有一个英语谚语是这样说的：To crris hu毗q(人非圣贤，孰能无过)请看下例： (1)The thought of those poor children wee reaUy．． wa5re—a11y…bothering me(想到那些穷孩子就使我烦恼) (2)Shetea小2d毗EnRlisk(她教我英语) 例(1)中的英语使用者不但觉察到了他们本族语的官语行为中不符合英语语法之处，而且纠正了它们*但例(2)中，学习者显然过度概括了英语动词过去式的形式，从其一般形式类推出快ach—teached。 在第二话言习得的研究中，对(1)与(2)两种不同类型的使用不当做了区分。前者称为行为错误(behavLoralmts船kes或简称血s—船kes)，指的是语言使用层面上的失误，而在语言能力的层面上使用者是知道关于某一特定语言项目的正确用法的。例(1)中使用者自行纠正其语言行为就说明了这一点。

例(2)中的语言使用不当在心理语言学研究中称为系统错误(syst加放tc mis船kes)或能力错误(errors)，学习者并没有意识到自己锗在哪里，所以此类错误与学习者的语言能力(U聊以ic Mmp产t团ce)有关，而不是语言使用(1Lquistic p蹬50删nce)层面上的问题。当然在实际数据搜集时，有时行为错误与能力错误并不容易区别。能力错误与行为错误的区别性特征在于前考的系统性，如果同样的m以ake(即行为错误)出现多次，我们就有理由将它视为一个e订or(即系统错误或能力错误)。例如一位英语学习者说：Tomwills80．T帅mays c帅e fom cans sing．这三句话表明学习者尚未将英语中的情态动词与其他动词区别开来，他还没有掌握情态动词第三人称单数不需要剐D6fs，，这一英语语法规则，B此这就成了能力错误，而不是行为错误。如果他第一次说Tom wms80．第二次说出了T帅wLllgo．这种错误叫作行为错误，因为讲话者自己本身可以纠正。 2．整体错误和局部错误(81nbal e汀ors andlocal巴mrs)

wedell〔1996)把错误分为整体错误(global erMrs)和局部错误(10cal errors)，并举出了两个例子，如：二语习得者说，“EnglisNan—guage use much people”这句英语里有三处错误，即少了冠词小e，much应改为m加y，主语和谓语颠倒。但是如果改为“TheEngI酝h1anguage use many people”人们能理解吗?还不能。因为本句中最严重的错误是主语和宾语的颠倒。这类错误影响到全句的意义或句子之间的意义关系，g此会严重阻碍交际，a此称为整体错误。另外一个例子是：Nottake this bus we2ate for schooL在这个句子里出现的错误是局部错误，如漏掉冠词、代词等。这类错误虽然影响句中各组成部分的意义，但不像整体错误那样会阻碍交际。 “这种区分有一定的益处，它再次证明第二语言习得者需要掌握句子层次上的语法系统和句法以上的系统，才能用语言顺利地进行交流”(Wedell，1996)。

3．错误与失误(errors and m心akes)

E111s(U97)将错误分为errors和mistakes，这种分法和上面的不同点仅仅在于使用了不同的术语，这里的enors相当于上面的系统错误或能力错误加比akes相当于上面的行为错误。

三、错误的来源

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1．语际迁移(interlingualt施贴fer)

学习者将母语中的规则、结构套用到目的语上是母语干扰，如： 虽然她年轻，但她工作于得很出色。

错误：A1thou8h 5heis youn8，but 5he Wrks very well． 正确：A1though she i5young?she仰rks very welL 2．语内迁移(intralin8ual比ansfer) 随着学习者在语言使用方面的不断进步，他们的语间迁移错误会越来越少，但会产生另一种错误，这种错误是由于学习者对目的话整个系统或某些方面掌握不全面所引起的。中国人学英语时所犯的一个常见错误是英语冠词的使用不当，如： 她是教师。

错误；Sheist舱cben

正确：S从2i5atesch2L胡萝r是我最喜爱的蔬菜。 错误：The carro比are my favo小e ve8e施Ne 正确：Ca『ro门are my fav蜒ite vegetable 3．文化迁移(cultu船1比ansfer)

中、西两种文化有很大的差异，人们有不同的信仰、观念、风俗、习馈等，初学者有时会将本民族的文化套用到英语中去，从而导致错误的产生。如：中国人见到外国人喜欢询问对方How oN are you?Areyou咖rrEed?等，有时喜欢用where are you going?Have you hadlunch?代替问候语Hi，Hello等。 四、对错误的不同看法

行为主义心理学将人类对语言知识与技能的掌握看成是刺激与反应的产物，将语言学习看作是一套习惯的形成。他们认为学生在使用外语的过程中产生的错误是由于学习者尚未形成正确的习惯，外语学习的目标之一就是要使学生克服和纠正语言错误，bA口：为了防止学生出错，教师让学生反复操练正确的句型，直到学习者能够形成正确的习惯，脱口而出为止。以行为主义心理学为基础的听说教学法认为，教师最好把学生的错误消灭在萌芽状态，有错必须改，有错及时改，这样学习者最终才能形成正确使用英语的习惯。而错误作为正确言语行为的偏差，是不可接受的，更谈不上有什么积极意义。

自Chomsky提出语言习得机制(1an8uage acquis们on device)用以解释儿童何以在五岁左右就基本掌握人类语言这一复杂交际系统之后，认知心理学对外语学习者所犯的语言错误的看法也发生了变化。认知心理学强调外语学习者的心理认知过程，认为外语学习无法用刺激反应模式做出令人满意的解释，学习是一个复杂的心理过程，而不是被动的反应。外语学习是一种建构体系的创造性的过程，外语学习者不断检验自己关于目的语的假设，在不断的错误尝试过程中，错误是不可避免的，但有积极的意义。(brder(1967)指出：“A

一、对行为主义论的评价

当行为主义受到猛烈抨击后，skLnner对其做出了相应的回答与解释。他在《关于行为主义》(1974)一书中，将那些反对行为主义和对行为主义持怀疑态度的人们提出的各种批评归类总结出以下行为主义忽视意识、情感(affe比iM)和心理状态(mentalsta ，

2．行为主义忽视先天的察赋(n欢ive)，并主张一切行为都是一个人在后天生活中获得的。

3．行为主义简单地把行为阐述为对于刺激所作的一套反应，这样就把一个人看作像机械那样动作的人、机器人、傀儡或者机器。 4．行为主义不准备说明认识过程。

5．行为主义里没有意向(Entention)或者目的(purpose)的地位*

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6．行为主义不能解释创造性的成就——例如在艺术、音乐、文学、科学、数学方面的成就。

7．行为主义对于自我或自我感觉不赋予任何作用。

8．行为主义必然是肤浅的，因为不能处理心灵深处或人格的行为主义只局限于行为的预测和控制，失夫人的主要性质或存在。

lo．行为主义用动物，特别是小白鼠，而不以人为被试验对象，因此它所描述的人类行为只能局限于人类和动物所共有的那些特点，不足以说明人的复杂行为。 11．行为主义在实验室控制下得到的成果不能在日常生活中重现，因此行为主义对于人类行为的描述只是未经证实的、虚幻的和难于捉摸的玄妙科学。

12．行为主义过分的简单化，且十分天真，因此它所陈述的事实不是失谙琐碎，就是久已为人所共知，无甚新意。 13．行为主义符合科学家所特有的方法或学说，但并不符合精密科学为进行观察和测定结果所制订的规则，行为主义不过是要和各门科学相竞赛而已。 14．行为主义的技术成就是运用常识也能做到的。 15．假若行为主义的论点(如对行为的控制)确实是有说服力的话，那么这些论点必定能够应用到行为主义科学家本身，而行为主义科学家所说的似乎是他在受到控制的情况下不得不说的话。因此行为主义的论点是被迫做出的，不是真实的话。 16．行为主义使人失去人性，且毁坏人作为人的身份。 17．行为主义只注意一般原理，忽略了个人的独特性。

18．行为主义必然地反民主。因为实验者和受试者之间的关系是操纵性的，所以行为主义的结果能够被独裁者使用，而不为具有善良愿望的人所使用。

19．行为主义把道德或正义这一类的抽象概念当作是虚构的事情。

20．行为主义对人类生活的温暖和丰富多彩漠不关心，因此和艺术、音乐与文学的创造和欣赏格格不入，与人对人的友爱也不相容。

对于上述批评意见，Sktnner在原书中是在集中提出后，逐一回答并加以辩解(张厚荣，2003：406—7)。行为主义学习对于学习新技能和新行为而言，方法过于简单，许多学习需要高层次的思维过程如分杨、综合和评价，高层次的思维必须是在上下联系中而不是孤立学习中获得。将学习简化为简单的刺激——反应，6先忽视了学习的过程。其次，并不是所有的信息都像行为主义者所言能够被简化为几个独立的步骤来学习。经验学习或实践学习是行为主义的自然对立面*经验学习认为学习是复杂的心理活动过程，学习者要获得学习的意义，必须通过发现来学习，真正的学习应该是自己去寻找答案和得出结论。行为主义理论针对的是错误行为的症状(不是原因)，因此其结果通常是短期的。行为主义理论坚持用强化来诱使学生向老师学习，然而，通过奖励使其做内心原本愿意的事情可能反而会削弱学生学习的动机。依靠外部动机学习的学生除非知道有奖励来强化，否则可能会拒绝学习(FU姚ein 等，2001)。

行为主义从1913年由watson首次提出到1990年sb咖临终前的演说，长达80年。在这期间，行为主义由产生、发展、全盛到衰落，经历了一条十分曲折而复杂的道路，它既有深厚的社会历史背景，也是行为主义者前仆后继主观努力的结果。张厚轻(2003：532)对行为主义理论做了以下的评论：行为主义不愧为现代心理学中的一个有重大贡献的学派。从20世纪20年代开始到50年代，行为主义在美国心理学界占主导地位。它使心理学真正地摆脱哲学，成为一门客观的实验心理学，使心理学向成熟的科学方向发展迈出了重要的一步。行为主义在应用心理学上更做出了前无古人的创造性业绩和贡献。它开拓了学习心理学、教育心理学、行为矫正等。在心理学内部，行为主义的一些试验技术和思想，在当今人工智能、行为校用。当然Pb于时代的局限性，行为主义的s—B理论是片面的，阻碍了心理过程的研

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究。总之，行为主义对心理学以及其他学科发展的重大贡献是任何人都无法否认的。 外语教学中运用行为理论有许多的优点，教师可以认识到交互作用的影响，从而努力保证学生在学校的经历是积极的，并帮助学生转换任何消极的联系。许多学生都从教师的复习、示范和反馈中受益，这样的教学方式对于那些需要成年人指导和监督的学生而言特别有效。

20世纪50年代末，ChomsLy2十语言心理学的研究使人们对外语习得过程中产生的偏误有了新的认识。人们发现并认识到外语学习中的偏误并不能完全地、准确地用对比分析的方法预测、解释和分析，尤其是在语法和词汇方面。后来的统计资料也证明了这种怀疑是很有道理的。

20世纪60年代后期以前，语言对比分析主要用于研究母语对目的语的干扰所产生的错误。到了70年代，错误分析被用来研究外语习得过程中由于外语语言内部本身的复杂因素而引起的错误。这种理论认为，外语习得和母语习得过程是一样的，外语学习者的错误反映了他们对外语规则习得的过程，这是一种正常现象。它和70年代以前对比分析理论认为要尽量避免错误的看法是不同的。在分析以后，错误分析论者得出的结论是：习得者在习得过程中所犯错误不完全是母语干扰的问题，也不是对比分折能完全预测到的。错误分析可以发现学习者常犯的除了母语干扰外的其他一些类型的错误，可以提供学习者在习得过程中实际所犯错误的情况，从而可以使教师有针对性地进行教学。错误分析是对学习者的实际语言错误进行分析，因此不会像对比分析那样碰到诸如语言的对应性和对比标准的问题。尽管错误分析可以找出一些与母语干扰无关的错误，但是并不能完全反映学习者在目的语的习得中遇到的所有困难和问题。在错误分析过程中，要对学习者的错误进行分类和解释，没有对比分析的帮助几乎也是不可能的(郑圣宪)。总之，对比分析和错误分析各有所长，并不能互相取代，但可以互相补充，并统一在中介语研究的框架中对学习者习得目的语的错误进行分析研究。

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