教育心理学讲义

第一编 心理学基础知识 2

第一章 心理学总论 2

第一节 心理学的研究对象及其方法 2

第二节 心理学的发展过程中的常识知识 4 第二章 心理过程与教学 5 第一节 注意与教学 5

第二节 感觉、知觉与教学 8 第三节 记忆与教学 第四节 思维与教学 第五节 想象与教学

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第二编 教育心理学 16 第一章 教育心理学概论 16

第一节 教育心理学的研究对象与应用 16 第二节 教育心理学的发展概况 16 第三节 教育心理学的研究方法 第二章 学生和教师心理 18 第一节 学生心理 18 第二节 教师心理 23 第三章 一般心理学 24 第一节 学习心理导论 第二节 行为学习理论 第三节 认知学习理论 第四节 建构学习理论 第五节 人本学习理论 第六节 学习动机理论

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第四章 分类学习心理 43 第一节 知识的学习 43

第二节 技能的学习 45

第三节 问题解决的学习与创造性 47 第四节 学习策略 48 第五节 品德的形成 49 第五章 教学心理 53 第一节 教学设计 第二节 课堂管理 第三节 学习评定

第一编 心理学基础知识

第一章 心理学总论

第一节 心理学的研究对象及其方法

一、心理学的研究对象是人的心理现象的规律。

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二、心理学研究对象划分标准之一--从人的心理的动态-稳态这个维度上来看，可以划分为心理过程、心理倾向和心理特征 （一）心理过程

1、概念：心理过程泛指心理操作的加工程序，包括心理事件的相互作用和相互转化的加工进程。

2、分类：通常把认识（认知）活动、情绪活动和意志活动统称为心理过程。 （1）认识过程(知)-- 感觉，知觉，记忆，思维，想象，言语

（2）情绪情感过程(情)--对外(客观事物) 或对内(自身的)产生的态度体验 （3）意志过程(意)-- 从内到外 3、解析：

（1）认识过程。也称认知过程，是指人们获取知识和运用知识的过程。

（2）情绪过程就是人对待他所认识的事物、所做的事情以及他人和自己的态度体验。 举例：满意（不满意），愉快（不愉快），喜、怒、哀、惧以及美感、理智感、自豪感、自卑感等等

（3）人在自己的活动中设置一定的目的，按计划不断地排除各种障碍，力图达到该目的的心理过程称为意志过程。举例：克服困难\不破楼兰终不归\

（二）心理倾向

1、概念：我们的心理活动在一定时间里总会表现出某种倾向性，这类心理现象称为心理倾向 2、分类：需要、动机、内驱力

（三）心理特征

1、概念：心理特征是指一个人的心理过程进行时经常表现出来的稳定特点。

2、举例：有的人观察敏锐、精确，有的人观察粗枝大叶；有的人记得快、记得牢，有的人记得慢、忘得快；有的人思维灵活，有的人思维迟钝；有的人情绪稳定、内向，有的人情绪易波动、外向；有的人意志果断，坚韧不拔，有的人优柔寡断，朝三暮四等等。在一个人知、情、意的心理活动中经常表现出来的稳定特征，即为这个人的心理特征或个性心理特征。心理特征总是以个人特点的形态而固定下来的。

三、心理学研究对象划分标准之二--从人的心理的整体性、稳定性和差异性来看，可以把一个人的心理看成是个性，从而又可以区分出个性心理特征、个性心理倾向性和自我 1、个性心理特征主要包括：能力、气质、性格

个性心理特征是人的多种心理特征的一种独特的组合。它集中反映了一个人的精神面貌的稳定的类型差异。

2、个性心理倾向性主要包括：需要、动机和价值观

个性倾向性是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素。它决定着人对周围世界认识和态度的选择和趋向，决定着他追求什么，什么对他来说是最有价值的。需要是个性倾向性的基础。人有各种需要，如生理需要、安全需要、交往需要、成就需要等等。个性是人在活动中满足各种需要的基础上形成和发展起来的。人的一切活动，无论是简单的或是复杂的，都是在某种内部动力推动下进行的。这种推动人进行活动，并使活动朝着一定目标的内部动力，称为动机。动机的基础是人的各种需要。对一个人来说，什么是最重要的？想要怎样生活？又必须怎样生活？由此而产生的愿望、态度、目标、理想、信念等等，都是由这个人的价值观所支配的。价值观是一种浸透于人的所有行动和个性中的支配着人评价和衡量好与坏、对与错的心理倾向性。价值观的基础也是人的各种需要。如果说需要是个性倾向性的基础，那么价值观则处于个性倾向性的最高层次。它制约和调节着人的需要、动机等个性倾向性成分。 3、自我

自我即自我意识，是个人对自己的自觉因素。自我意识是一种多维度、多层次的心理系统。从心理形式上来看，自我意识表现为具有认识的、情绪的和意志的三种形式。属于认知的有：自我观察、自我概念、自我认定、自我评价等等，统称为自我认识。自我认识使个人认识到自已的身心特点、自己和他人及自然界的关系、个人在不断变化的条件下和他一生的时间内他始终是他自己。自我认识主要涉及\我是一个什么样的人？\我为什么是这样的一个人？\等问题。属于情绪的有：自我感受、自爱、自尊、自恃、自卑、责任感、义务感、优越感等等，统称为自我体验。自我体验主要涉及\我是否满意自己\，\我能否税纳自己\等问题。属于意志的有：自立、自主、自制、自强、自卫 自信、自律等等，可统称为自我控制．自我控制表现为个人对自己行为活动的调节、自己对待他人和自己态度的调节等。如\我怎样节制自己\，\我如何改变自己的现状，使我成为自己理想中那样的人\等。自我意识的上述三种表现形式综合为一个整体，便成为个性的基础--自我。自我使一个人的个性心理特征和个性倾向性等造成分成为统一的整体。如果自我发生障碍，人就有可能失去自己肉体的实在感，或者感觉不到自己的情感体验，觉得自己陷入了麻木不仁的状态，或者感到自己不能做主，总是受人摆布等等，导致人格障碍、个性结构中的诸种心理成分不是无组织的、杂乱无章的，它们是由自我进行协调和控制而成为一个有组织的、稳定的整体。

总之，从人的心理特征的整体性、稳定性和差异性上来看，一个人的总的精神面貌就是他的个性。个性是一个多维度的、具有层次结构的心理构成物、个性心理（其主要结构：个性心理特征、个性倾向性和自我）是心理学研究的另一个重要内容。

四、心理学研究对象划分标准之三--从人的心理能否被觉知到的角度来看，可以把心理现象区分为意识和无意识

1、意识：意识就是现时正被人知觉到的心理现象。一般清醒状态下表现出来的...... 2、无意识：梦境、人的自动化了的活动、无法回忆起的记忆或无法理解的情绪常属于无意识之列。

3、两种注意的关系：无意识中的一些东西也会闯入意识之中，诸如失言或说溜了嘴、笔误，会把自己无意识的愿望泄露出来。有意识的动作或经验可能在梦境、联想和神经紧张症中表现为无意识的东西。 五、心理学的方法

一、心理学研究涉及的三类基本变量：刺激变量、机体变量和反应变量 二、心理学研究的基本方法：实验法、调查法、观察法、测验法 （一）观察法

1、从观察者和被观察者之间的关系来看，观察有两种主要形式：参与观察和非参与观察 参与观察：观察者成为被观察者活动中一个正式的成员，其双重身份一般不为其他参与者所知晓。

非参与观察：观察者不参加被观察者的活动，不以被观察者团体中的一个成员而出现。 2、根据观察要求不同，观察法又可以分为长期观察和定期观察。

长期观察是指在相当长的时期内进行系统性观察，有计划地积累资料。 定期观察是指在某一特定的时间里进行观察记录。

（二）调查法

调查法的主要特点是，以问问题的方式，要求被调查者就某个或某些问题回答自己的想法。调查法可以用来探讨被调查者的机体变量（如性别、年龄、教育程度、职业、经济状况等）、反应变量（即他对问题的理解、态度、期望、信念、行为等）以及它们之间的相互关系。根据研究的需要，可以向被研究者本人作调查，也可以向熟悉被研究者的人作调查。 1、调查法可分为书面调查和口头调查两种。

书面调查即问卷法，是研究者根据研究课题的要求，设计出问题表格让被调查者自行填

写用来搜集资料的一种方法。这种方法具有向许多人同时搜集同类型资料的优点。其缺点是发出去的调查表难以全部收回，只能得到被调查者对问题的相对完整的答案。

口头调查即晤谈法，是研究者根据预先拟好的问题向被调查者提出，以一问一答的方式进行调查。要使晤谈法富有成效，首先应创造坦率和信任的良好气氛，使被调查者做到知无不言；同时，研究者应当有良好的准备和训练，预先拟好问题，尽量使谈话标准化，记录指标的含义保持一致。这样才有可能对结果进行客观的分析和概括。 （三）测验法

测验法就是用标准化的量表来测量被试者的智力、性格、态度、球以及其他个性特征的方法。测验的种类很多。按一次测量的人数，可把测验分为个别测验（一次测一人）和团体测验（一次同时测多人）。按测验的目的，可把测验分为智力测验、特殊能力测验（性向测验）和人格测验等。 （四）实验法

实验法就是在控制的情境下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量所产生的影响。由实验者操纵变化的变量称为自变量或实验变量（通常是用刺激变量）；由实验变量而引起的某种特定反应称为因变量。实验需在控制的情境下进行，其目的在于排除实验变量以外一切可能影响实验结果的因素（无关变量）。在实验中实验者系统地控制和变更自变量、客观地观测因变量，然后考察因变量受自变量影响的情况。因此，实验法不但能揭明问题的\是什么\，而且能进一步探求问题的根源\为什么\。

用实验法研究心理学问题必须设立实验组和对照组，并使这两个组在机体变量方面大致相同，控制实验条件大致相同，然后对实验组施加实验变量的影响，对照组则不施加影响，考察并比较这两组的反应是否不同，以确定实验变量的效应。

第二节 心理学的发展过程中的常识知识 一、心理学发展基础知识

1、亚里斯多德的《灵魂论》被认为是历史上第一部论述各种心理现象的著作。

2、1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学创办了世界上第一个心理学实验室。冯特建立的实验心理学既标志着心理学作为一门独立的科学从哲学分离出来，也标志着心理学上第一个思想学派--构造主义的开始。

3、德国生理学家和实验心理学家普莱尔是儿童心理学的真正奠基人，其著作《儿童心理》于1882年出版，被公认为第一部科学的、系统的儿童心理学著作。

4、人类及其心理的产生，一方面固然要受生物学规律的支配，但更主要的是受其它因素所决定的，这些因素首先是劳动，其次就是语言。恩格斯说\劳动创造了人类本身\。无论在人类身体结构的变化方面，还是人类心理的发生和发展方面，劳动都起着决定性的作用。语言产生于抽象思维之前，从形象思维、手的思维发展到抽象思维，语言起到了中介的作用。 二、心理学的内容常识

1、心理的实质：心理是客观世界的反映（主观映象）；心理是脑的机能；心理（意识）具有能动性

2、心理发展的基本规律：

（1）是一个既有连续性又有阶段性的过程； （2）具有方向性和顺序性的过程； （3）各种心理机能互相关联协调发展； （4）具有个别差异。

3、年龄阶段和心理年龄特征

（1）年龄阶段：乳儿期（出生～1岁）；婴儿期（1岁～3岁）；幼儿期（3岁～6、7岁）； 童年期（6、7岁～11、12岁）；少年期（11、12岁～14、15岁）； 青年期（14、15岁～25岁）；成年期（25岁～65岁）；老年期（65岁以后） （2）心理年龄：在个体心理发展的各个年龄阶段所表现出来的一般、典型、本质的特性。心

理年龄特征是从许多个别的儿童心理事实中概括出来的。与生理（实际）年龄有区别。 4、遗传与环境在心理发展中的作用

（1）遗传是心理发展的前提和物质基础（生理基础）

（2）心理发展取决于社会环境的影响和教育的作用以及个人的主观能动性等条件 （3）遗传和环境因素的相互作用（略）

5、学习的最佳时期和\关键期\

孩子出生后，大约在四五岁左右，大脑和神经系统的发育有一个加速期，之后处于较平稳的发展过程中；到了十三四岁进入青春期，大脑和神经系统的发育又有若干加速；在十四岁右，儿童的大脑才基本发育成熟。这些科学事实，为发现儿童心理发展的最佳年龄（关键期）提供了依据。有人研究表明：二至三岁是发展儿童口头言语的关键期；四至六岁是开始学习书面言语的关键期；小学四年级是学生从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期；十三至十四岁是抽象逻辑思维起步的关键期；十五六岁是抽象逻辑思维初步定型的关键期。十七八岁是青春期发育基本完成，由半成熟半幼稚的少年时代转入成熟的青年时期的转折点。 第二章 心理过程与教学 第一节 注意与教学 一、什么是注意

1、定义为心理活动（意识）对一定对象的选择性和集中性。

2、注意的对象既可以是外部世界的对象和现象，也可以是我们自己的身体、行为和观念。 3、注意的特性：

人在同一时刻里接受到无数的刺激。但是人并不是对所有的刺激都加以反应的，并且在特定的时间内，人对刺激进行有意识反应的能力总是有限的

（1）注意的选择性：只对某些刺激发生反应而对其他所有刺激不发生反应。 包括：随意的（有意的）选择和不随意的（无意的）

（2）注意的集中性：选择在注意状态时，心理活动不仅选择、指向于一定的刺激而且还集中于一定的刺激。心理活动的集中性有两种情况：一是在同一时间内各种有关的心理活动共同集中于一定的刺激。通常我们说\聚精会神\，\专心一致\就是指人的各种有关的心理活动都共同地指向并集中于同一的刺激。二是就同一种心理活动而言，它不仅指向于一定的对象，而且维持这种指向使活动不断地深入下去。通常我们说的\注视\和\倾听\等等，就是指人的某种有关的心理活动不仅指向而且持续地、深入地集中于一定的刺激。因此，与集中性相联系的是注意的强度或紧张度。

二、注意的功能

从反映论的角度来看，注意不是一种独立的心理过程，因为注意本身并不反映事物及其属性，也可以这样说：注意不属于认识过程。

既然注意不属于心理过程，那么它是一种什么样的心理现象呢？可以把注意看作是心理活动的一种倾向，或者一种积极的状态。这种积极状态具有下列功能： 1、选择的功能；2、维持的功能；3、调节和监督的功能。 三、注意的种类：无意注意和有意注意

分类依据：产生和保持注意时有无目的性和意志努力程度的不同。 （一）无意注意

无意注意（不随意注意）是事先没有预定的目的，也不需要作意志努力的注意。无意注意是人和动物都具有的初级注意。引起无意注意的原因来自两个方面：刺激物的特点和人的内部状态，同时这两方面的原因也是相联系的。 1、刺激物的特点

（1）刺激物的强度。引起无意注意起主要作用的是刺激物的相对强度，即与这个刺激物同时

出现的其他刺激物在强度上的对比关系。

教学时应该注意：既然刺激物的强度特别是相对强度是引起无意注意的重要原因之一，因此教师在讲课时应当改变说话声音的大小和快慢、突出重点、加强语气并辅以必要的手势以吸引学生的无意注意，而声音太小并且单调、毫无表情的讲述则很难从外部吸引和维持学生的注意。如果上课时学生注意力涣散，不注意听课了，教师可以暂停讲课，这种暂停讲课的行为比责备学生能更有效地吸引学生听课。

（2）刺激物的新异性。刺激物的新异性是相对于个人的经验而言的。新异性是引起无意注意的刺激物的最重要的特点之一。新奇的刺激容易吸引人的注意，而刻板的、千篇一律的、多次重复的习惯化刺激不易吸引和维持注意。可以把刺激物的新异性分为绝对新异性（该刺激物在我们的经验中从未有过）和相对新异性（该刺激物在我们经验中有些熟悉但又感到新奇）。对新异刺激物的注意和探究称为好奇心。新异刺激物对注意力的吸引和维持，与我们对它的理解程度有关。如果我们对这种新异刺激物毫不理解（绝对新异性），虽然可以引起一时的注意但却难以维持长久的注意。如果我们对新异刺激物有一些理解，但又不完全理解（相对新异性），为了求得进一步的理解，就会引起强烈的注意，长时间地维持注意。可以认为，引起注意更多的是刺激物的相对新异性。

教学时应该注意：教师在讲述教材时每次都可以增加新内容，变更讲述的方式；同时讲述新内容又不能脱离学生已有的知识基础，与学生的已有知识联系起来。这样，不仅可以从外部吸引学生的注意，而且可以长时间地维持注意。 2、人本身的状态

无意注意虽然主要是由外界刺激物引起的，但也取决于人本身的状态。同样一些刺激物，由于感知它们的人本身的状态不同，可能引起有的人注意而引不起其他人的注意。属于人本身的状态有以下几个方面：

（1）需要和兴趣。凡能满足人的需要（不论是机体的、物质的需要或者是精神的需要）、符合人的兴趣的刺激物容易成为无意注意的对象。请回想一下在某次旅行快结束时，你感到非常饥饿却又找不到餐馆，这时你对周围环境感到了什么？你可能很注意路旁的食品广告、店铺里散发出来的食品气味，甚至也许把所看到的每一家店铺都看成是餐馆。这正是需要和期待等心理因素对无意注意的制约作用。你阅读中国的章回小说往往爱不释手，你可能注意到作者常常在描写关键而紧张的情节时，突然有意停止写道：\欲知后事如何，且听下回分解。\对后事的兴趣引起了你对小说的持久注意。

（2）情绪和过去经验。回想一下，你最近感到喜悦或闷闷不乐时的情绪状态是怎样影响你对周围事物或对他人的注意的。你可能觉得人们对你赞赏或不理睬似的，其实，这正是情绪影响了你的注意的选择方向，使你对世界的观察添上了色彩。过去经验也明显影响着注意的指向。人们看报时所注意的消息往往不同，这多半是由于其知识经验不同之故。 （二）有意注意

1、有意注意（随意注意）是服从于预定目的、需要作意志努力的注意。

2、有意注意是人向自己提出一定的任务、自觉地把某些刺激物区分出来作为注意的对象。当我们确定于某件事（如写作、做作业）之后，在做这件事的过程中有意地把注意集中在我们认为要干的事情上。这时我们所注意的那个刺激物的特点，不论是否强烈、是否新异、是否有趣，我们都必须集中注意，同时排除各种无关刺激的干扰。因此，有意注意必须付出意志努力。

有意注意是一种高级的注意形式。它是在人的实践活动中发展起来的。在个体发展的过程中，有意注意最初是通过儿童与成人的交往而实现的。成人的言语指示从儿童周周的对象中分出某种由成人命名的物品，使儿童的注意产生选择性的指向并使儿童的行为服从于活动或与该物品相联系的任务。这时，儿童必须注意指示所要求的物品或物品的某些特征而离开自己的

直接意向。随着儿童的成长，通过独立提出任务，儿童开始把自己的行为建立在自我命令的基础上。开初，儿童的自我命令以外部言语的方式来支持自己的注意。在随意注意进一步发展的进程中，这种外部支持便逐渐内化、简约化，转变为内部言语的方式来控制、调节和维持意识的稳定选择。在有意注意中言语（外部言语和内部言语）起着重要的作用。它是人类独具的高级的注意形式。

有意注意虽然也像无意注意一样受人的情绪、过去经验和兴趣的影响，但是这种影响是以间接的方式表现出来的，而不像它们对无意注意的影响那样是以直接的方式表现出来的。例如，无意注意直接受兴趣的制约。但是制约有意注意的却是间接兴趣，即对活动的目的和结果的感兴趣，而活动本身可能并不直接吸引人。

有意注意的维持必须作出一定的意志努力。要维持稳定的有意注意依赖于下列一些条件： 1、在从事某项活动时要加深对活动的理解。有意注意是服从于活动任务的注意。对活动任务的意义理解得越清楚、越深刻，完成任务的愿望越强烈，那末，为完成这项活动任务所必需的一切就越能引起有意注意。

2、要清楚地了解活动的具体任务，不断组织自己的行为。清楚了解活动的具体任务对于把注意维持在所要完成的活动上具有重要意义。在明确了活动的意义，有了实现活动任务的决心和愿望后，只有清楚意识到活动的具体任务才能组织自己的行为将自己的注意集中于所要完成的活动。

3、运用自我提醒和自我命令。在活动的进程中经常提醒自己，特别是在要求加强注意的紧要关头，自我提醒和自我命令对组织注意起着重要的作用。

4、在进行智力活动时把智力活动和外部的实际动作结合起来，有助于保持注意，更稳定地区分出注意的对象。

5、排除外界的干扰，创造习惯的工作条件。外界干扰不利于注意的坚持，应设法采取措施，排除与完成活动任务无关的干扰。例如，保持环境的安静，降低干扰声音的强度；预先把工作的地方收拾整齐，把一切可能妨碍工作的东西都去掉，把工作需要的一切物品都准备齐全，布置好适当的照明条件以及建立起习惯的工作条件，都有助于注意的集中和维持。 （三）无意注意和有意注意的关系

无意注意和有意注意虽然有区别，但是在人的活动中往往是不能截然分开的。因为任何一件工作都需要有这两种注意的参加。倘若单凭无意注意去从事某种工作，那么，不仅工作会显得杂乱无章，缺乏计划性和目的性，而且也难以持久。同时，任何工作总会有困难或干扰，总会有单调乏味的过程，因此有意注意的参加工作才能完成。然而单凭有意注意从事工作，就要进行紧张的努力，付出巨大的能量，时间久了，会使人感到疲劳，所以必须有无意注意参加，工作才能持久。在人的每项具体活动中，往往既需要无意注意也需要有意注意。 无意注意和有意注意在活动中是可以互相转化的。例如，一个人偶尔为某种活动所吸引而去从事这种活动，后来才意识到它具有重大的意义，于是自觉地、有目的地去从事这种活动，并且在遇到困难和干扰时仍保持对该活动的注意，这就是无意注意转化为有意注意。相反，有意注意也可以转化为无意注意。例如，在刚开始做某件工作时，由于对它不熟悉，不感兴趣，往往需要一定的努力才能把自己的注意保持在这件工作上。经过一段时间后，对这件工作熟悉了，发生了兴趣了，就可以不需要意志努力或不要求有明显的意志努力而继续保持注意。这就是有意注意转化为无意注意。但是，这种无意注意仍然是自觉的、有目的的，只不过不需要意志努力罢了。这种注意形式称为有意后注意。 即事先有预定的目的，但不需要意志努力的注意。

四、注意的特征 （一）注意的范围

注意的范围也称注意广度，一是指一个人在同一时间内能清楚地观察到对象的数量。注

意广度的另一种形式是感知在时间上分布的刺激物的广度

1、最早进行注意广度实验的是哈密尔顿（Hamilton，1859）。

2、研究结果表明，成人注意的平均广度是：黑色圆点8-9个，外文字母4-6个，几何图形3-4个，汉字3-4个。

3、注意的范围受下列两方面因素的影响：

（1）知觉对象的特点：知觉对象越集中，排列的越有规律，越能成为相互联系的整体，注意的范围就越大。

（2）知觉者的活动任务和知识经验 （二）注意的稳定性

狭义的注意稳定性： 人的注意保持在同一对象上的时间 广义的注意稳定性： 人的注意保持在同一活动上的时间

总之：注意的稳定性是指注意保持在某一对象或某一活动上的时间久暂特性。

1、要使注意持久地集中在一个对象上，是很困难的。例如，当我们倾听一种微弱的刚刚能听见的声音（如钟表的滴答声）时，我们时而能听见这个声音，时而又听不见，尽管我们这时仍集中注意倾听着。

2、短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏（或注意的动摇）。注意的起伏周期一般为2-3秒至12秒。研究表明，对于不同的刺激，注意起伏周期的持续时间是不同的，对声音刺激起伏周期时间最长，其次是视觉刺激，而触觉刺激起伏周期最短。。 3、我们不能长时间地使注意集中在一个对象上，但我们却能长时间地集中注意于一定的工作，并能完成该项工作。因此，广义的注意稳定性是指注意保持在对一定活动的总的指向上，而行动所接触的对象和行动本身可以发生变化。例如，学生在完成作业的过程中，可能要看教科书，要写字或演算，虽然他所接触的课文，所写的字句或数字时刻在变化着，但是他的注意仍集中于完成作业这一项总的任务上。这时，他的注意是稳定的。

4、教学时应该注意：注意的稳定性与注意对象的特点有关。如果注意的对象是单调的，静止的，注意就难稳定；如果注意的对象是复杂的，变化的，活动的，注意就容易稳定。注意的稳定性更重要的是与人的积极性有关。如果人对所从事的活动持积极的态度，有浓厚的兴趣、并借助有关动作维持知觉或思想进程，或从各种不同的角度进行观察和思考，那么注意就容易稳定、持久；相反，如果人对所从事的活动持消极态度，缺乏兴趣，注意就容易分散。 5、注意不稳定表现为注意分散（也叫分心）。注意分散是指注意不自觉地离开当前应当完成的活动而被无关刺激所吸引。注意分散的原因，主要是由于无关刺激的干扰，或单调刺激长时间作用的结果。无关刺激对注意的干扰，既可以是外部的无关刺激，也可以是内部的无关刺激。那些与当前活动任务无关的突然的、意外的附加刺激，以及与个体情绪有关联的干扰都能引起注意的分散。研究表明，与注意对象相类似的刺激，比不同种类的刺激干扰作用大；同样的干扰刺激对思维活动的影响大，对知觉的影响小；在知觉过程中，听觉受附加刺激而分心的现象比视觉所受的影响更明显。在长时间从事单调的工作时，由于疲劳的增长而使附加刺激的作用得到加强。在这种情况下，头脑中可能浮现各种杂念使注意分散。事实上，在外界缺乏刺激的情况下要保持注意也是很困难的。因为外界缺乏刺激，大脑的兴奋性就难以维持较高的水平，这样就容易导致注意的分散。 （三）注意的分配

注意的分配是指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。例如： \左手画方，右手画圆\。1、注意的分配是有条件的。同时进行的几种活动的复杂程度、熟悉程度和自动化程度都会影响注意分配的难易程度。同时进行的几种活动愈是复杂、愈不熟悉、愈不习惯，注意分配就愈困难；相反，注意分配就容易一些。既进行智力活动又进行动作操作，智力活动的效率可能比动作操作的效率，有明显的降低。同时进行两种生疏的复杂的智力活

动是无法完成的。注意分配的最重要条件是，在同时进行着的几种活动中，必须每一种活动是相当熟悉的，其中一种是自动化了的或部分自动化了的。人对于自动化或部分自动化了的活动，不需要更多的注意，而把注意主要指向于较不熟悉的活动上。这样，同时输入的两种信息才不会超过人脑的信息加工容量，因而都能进行反应活动。其次，同时进行的几种活动如果建立起联系形成了某种反应系统，这样注意分配也就能够实现。例如司机驾驶汽车的复杂动作，通过训练后形成一定的反应系统，就可以不费力气地完成各种驾驶动作，并且把注意分配到其他与驾驶有关的事情上。

2、同时完成的两种活动所需要的注意很可能既有注意的转移也有注意的分配，是注意的转移和分配的结合。 （四）注意的转移

注意的转移是指人有意地把注意从一个对象转移到另一个对象上，或从一种活动转移到另一种活动上。例如，前两节课听一门功课，后两节课又听另一门功课，根据新的任务把注意从一门功课转移到另一门功课上，这就是注意的转移。 第二节 感觉、知觉与教学

感觉与知觉是最初级，也是最基本的认知过程。现实生活中，纯粹的感觉几乎就是不存在的，它总是与知觉紧密结合在一起，因而也称感知觉。

一、感觉

（一）什么是感觉

感觉是刺激物作用于感觉器官，经过神经系统的信息加工所产生的对该刺激物个别属性的反映。

1、感觉是一种最简单的心理现象，但它在人的心理活动中却起着十分重要的作用。 2、感觉是我们认识客观世界的第一步，是我们关于世界一切知识的最初源泉。一切较高级、较复杂的心理现象，如知觉、思维、情绪、意志等，都是在感觉的基础上产生的。人 (二) 感觉的种类

1、根据感觉刺激是来自有机体外部还是内部，可把各种感觉分为两大类：外部感觉和内部感觉。 （1）外部感觉接受机体外的刺激，反映外界事物的个别属性，属于外部感觉的有：视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤感觉。

（2）内部感觉接受机体内的刺激，反映身体的位置、运动和内脏器官的不同状态。属于内部感觉的有：肌肉运动感觉、平衡感觉、内脏感觉等。

2、根据刺激能量的性质，可把感觉分为电磁能的、机械能的、化学能的和热能的四大类。 视觉是对光波（电磁能）的反映；听觉是对声波（机械能）的反映；味觉和嗅觉是对滋味、气味（化学能）的反映；皮肤感觉是对触压（机械能）和温度（热能）的反映。 （三）感觉信息的神经加工（了解）

感觉信息的神经加工包括三个主要环节：对感受器的刺激过程，传入神经的活动，中枢神经系统特别是大脑皮质的活动，从而产生感觉经验。 （四）感觉的基本规律

1、感受性和感觉阈限

对刺激的感觉能力，叫感受性。感受性的大小是用感觉阈限的大小来度量的。每种感觉都有两种感受性和感觉阈限：绝对感受性；与绝对阈限，差别感受性与差别阈限。 （1）绝对感受性与绝对阈限

并不是任何强度的刺激都能引起我们的感觉。过弱的刺激如落在皮肤上的尘埃，我们是觉察不到的。刺激只有达到了一定的强度才能被我们觉察到。那种刚刚能觉察到的最小刺激量称为绝对阈限。绝对感受性是指刚刚能够觉察出最小刺激量的能力。

绝对阈限并不是一个单一的强度值，而是一个统计学上的概念。

（2）差别感受性与差别阈限--能觉察出两个刺激的最小差别量称为差别感觉阈限或最小觉差。对这一最小差别量的感觉能力，叫差别感受性。 2、感觉适应

由于刺激对感受器的持续作用从而使感受性发生变化的现象，叫适应。这是在同一感受器中，由于刺激在时间上的持续作用，导致对后续刺激感受性发生变化的现象。适应可以引起感受性的提高，也可以引起感受性的降低。

3、感觉后象--对感受器的刺激作用停止以后，感觉并不立即消失，还能保留一个短暂时间。这种在刺激作用停止后暂时保留的感觉印象，叫后象。

4、感觉对比--对比是同一感受器接受不同的刺激而使感受性发生变化的现象。这是同一感受器中不同刺激效应相互影响的表现。 5、不同感觉间的相互作用

（1）不同感觉的相互影响：在一定的条件下，各种不同的感觉都可能发生相互影响。 （2）不同感觉的相互补偿

感觉的补偿是指某种感觉系统的机能丧失后而由其他感觉系统的机能来弥补、例如，盲人失去了视觉机能，能学会通过声音来辨别附近的建筑物、地形等，通过触摸觉来阅读盲文。聋哑人能\以目代耳\，学会看话甚至学会\讲话\，等等。 （3）联觉

当某种感官受到刺激时出现另一种感官的感觉和表象，这种现象称为联觉。一种感觉兼有另一种感觉的印象，时而近似于感觉，时而近似于表象，好像是与直接感觉一起产生的，但不是由人们自己随意想象出来。

二、 知觉及其组织与解释 （一）什么是知觉

知觉是直接作用于感觉器官的事物的整体在脑中的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。含义：1、离开了刺激物对感觉器官的直接作用，既不能产生感觉，也不能产生知觉。

2、知觉是人对感觉信息的组织过程。3、知觉是人对感觉信息的解释过程。4、知觉的产生以头脑中的感觉信息为前提，并且同感觉同时进行。但知觉却不是各种感觉的简单总和。因为在知觉中除了包含感觉之外，还包含记忆、思维和言语活动等等。知觉属于高于感觉的感性认识阶段。

（二）知觉的种类

1、根据知觉对象是否属于人，可以把知觉区分为社会知觉和物体知觉。社会知觉是对人的知觉；除对人的知觉外，其他各种知觉都可称为物体知觉。

2、根据事物都有空间、时间和运动的特性，可以把知觉区分为空间知觉、时间知觉和运动知觉，空间知觉就是我们对物体的形状、大小、深度、方位等空间特性的知觉。时间知觉就是我们对客观现象的持续性和顺序性的知觉。运动知觉就是我们对物体的静止和运动以及运动速度的知觉。

3、根据知觉中哪一种感受器的活动占主导地位，可以把知觉分为视知觉、听知觉、嗅知觉以及视听知觉和触摸知觉等等。 三、知觉区别于感觉的特征 （一）知觉的对象性

感觉系统为我们提供的是各种感觉信息：光、色、声、嗅、味和触，但我们知觉到的却是一个统一体或完整具体的对象。知觉的这种特性称为知觉的对象性。一棵树是一个统一体，尽管它具有各种属性和部分。产生统一体的知觉，首先是要把知觉对象从背景中区分出来。

对象知觉产生的必要条件--只有当刺激物之间有某种差别时，一部分刺激物才能成为知觉的对象，而另一部分刺激物便成为背景，从而使知觉对象从背景中分离出来。这是产生知觉的必要条件。

（二） 知觉的整体性

知觉的对象有不同的属性，由不同的部分组成，但我们并不把它感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为一个有组织的整体。知觉的这种特性称为知觉的整体性或知觉的组织性。 （三）知觉的理解性

人对于知觉的对象总是以自己的过去经验予以解释，并用词来标志它的。知觉的这一特性称为知觉的理解性。 （四）知觉的恒常性

当知觉对象的物理特性在一定范围内发生了变化的时候，知觉形象并不因此发生相应的变化。知觉的这种特性称为知觉的恒常性。1、大小恒常性2、形状恒常性3、亮度恒常性4、颜色恒常性 四、错觉

错觉是指在特定条件下对事物必然会产生的某种固有倾向的歪曲知觉。错觉不同于幻觉，它是在一定条件下必然产生的。早在两千多年前，我国《列子》一书中就载有小儿辨日的故事，所谓\日初出大如车盖丽日中则如盘盂\，就是错觉的一例。 第三节 记忆与教学 一、什么是记忆

1、概念：记忆是个体对其经验的识记、保持和再现（回忆和再认）。

从信息加工的观点来看，记忆就是信息的输入、编码、储存和提取。

注：个体的经验（感知过的、思考过的、体验过的和行动过的事物） 2、识记、保持和再现是记忆的三个基本过程。

（1）识记是记忆的开初阶段，是获得知识经验的记忆过程。识记具有选择性。环境中的各种刺激只有被个体注意才能识记住。从信息加工的观点来看，识记是信息的输入和编码过程。在编码时，人试图将当前经验同某一名称相联系。这一过程通常是自动的迅速的，因而未被意识到。进一步的编码过程是使新输入的信息同已有的知识经验建立广泛的联系，从而形成知识网络。

（2）保持是识记过的经验在脑中的巩固过程。从信息加工观点来看，保持就是信息的储存。储存也是一个积极的过程，储存的信息在内容和数量上都会发生变化。

（3）再现包括回忆和再认。回忆和再认，是在不同的情况下恢复经验的过程。经验过的事物不在眼前，能把它重新回想起来的过程，称为回忆。例如学过的诗歌，我们不看书而把它背出来，就是回忆。经验过的事物再度出现时，能把它认出来的过程，称为再认。从信息加工的观点来看，回忆和再认是提取信息的过程。 记忆：识记（信息输入、编码）、保持（信息储存）和再现（信息提取） 二、记忆系统与人类记忆结构图

1、记忆是一个系统，它可分为三个不同的子系统：感觉记忆、短时记忆和长时记忆 2、人类记忆模型图

（1）感觉记忆（又叫瞬时记忆、感觉登记）是指感觉刺激（光、声、气味和触压等）停止之后所保持的瞬间映像；它是人类记忆信息加工的第一个阶段；其容量大，储存时间特别短（保持时间不超过1秒或2秒钟），只有进行编码的信息才能进入短时记忆；

（2）短时记忆也叫工作记忆（所谓工作记忆是指个人当时注意着的信息，为现实进行加工、操作服务的记忆过程），其容量有限（一般人是7±2个组块），储存时间也很短（没有复述的

情况下，保持15秒～30秒），只有经过复述过程才能储存在长时记忆；感觉记忆和长时记忆中的信息是我们意识不到的，这两种记忆中的信息只有被传送到短时记忆中才能被检测、组织和思维。

（3）长时记忆的信息在头脑中储存的时间长（从1分钟以上直至伴随人的终生），容量大，但随时间的流逝，会出现遗忘现象

三、记忆的分类

1、按照记忆的映象的不同性质，可以分为：形象记忆、逻辑记忆、情趣记忆和运动记忆。 形象记忆--以感知过的具体形象为内容的记忆就是形象记忆。

逻辑记忆--以词语为中介、以逻辑思维成果为内容的记忆就是逻辑记忆。 情绪记忆--以体验过的某些情绪和情感为内容的记忆就是情绪记忆。 运动记忆--以做过的运动或动作为内容的记忆就是运动记忆。

2、信息加工理论按照因袭处理的先后顺序，将记忆区分为三个阶段：感觉记忆、短时记忆、长时记忆

四、记忆的保持与遗忘

1、遗忘的原因有几种理论：衰退理论；干扰理论；提取失败理论；动机性遗忘理论 （1）衰退理论

这一理论认为遗忘是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果。从信息加工心理学的观点来看，记忆痕迹是指记忆的编码。从巴甫洛夫条件反射理论来看，记忆痕迹是指在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮质有关部位所形成的暂时神经联系。暂时神经联系的形成使经验得以识记和保持；暂时神经联系的恢复，使旧经验以回忆、再认等形式表现出来。可见，记忆痕迹只是一种形象的、比喻说法。

记忆痕迹随时间的推移而消失的假说接近于常识，容易为人们所接受。因为某些物理的痕迹或化学的痕迹也是随着时间的推移而衰退的。

但是，要证明记忆痕迹的衰退是遗忘的原因，就必须证明：在原初学习之前或之后不能有其他心理活动产生，否则，这些心理活动就会对原初学习所留下的痕迹产生干扰；或者，神经组织中的记忆痕迹仅随着时间的推移而消退而不受其他因素的影响，否则，这些痕迹就会产生新的神经联系。事实上，这是不可能的。虽然，衰退理论接近于常识，但目前我们只能肯定：衰退是感觉记忆和维持性复述被阻断时的短时记忆信息丧失的一个重要原因。至于长时记忆的遗忘，衰退理论还没有被科学实验所证明。

尽管不能用实验来证明衰退理论，但也难以驳倒这个理论。因为事物都有发生、发展和衰亡的过程，记忆痕迹可能也不例外，也有一个发生、发展和衰退的过程。记忆的恢复，可能是痕迹的生长过程：随着时间的流逝，回忆量减少或回忆内容愈来愈不确切，愈模糊，甚至彻底遗忘，也可能是痕迹衰退在起作用。 （2）干扰理论

这一理论认为，遗忘是因为我们在学习和再现之间受到其他刺激的干扰之故。一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。

干扰理论最明显的证据是倒摄抑制和前摄抑制。后学习的材料对回忆先学习的材料的干扰作用，叫倒摄抑制。学习的材料对回忆后学习的材料的干扰作用，叫前摄抑制。

在学习中，前摄抑制和倒摄抑制的影响是非常明显的。例如，学习一篇课文，一般总是开头和结尾部分容易记住，而中间部分则容易忘记。其原因是，课文的开始部分只受倒摄抑制的影响，不受前摄抑制的影响；结尾部分只受前摄抑制的影响，不受倒摄抑制的影响；中间部分则受两种抑制的影响，因而最易遗忘。 （3）提取失败理论

我们都有这样的经验：不能回忆起某件事，但又知道这件事是知道的。有时我们明明知

道某人的姓名或某个字，可是就是想不起来，事后却能忆起；有时我们明明知道试题的答案，一时就是想不起来，事后正确的答案不加思索便油然而生。这种明明知道某件事，但就是不能回忆出来的现象称为\舌尖现象\。这种情况说明，遗忘只是暂时的，就像把物品放错了地方怎么也找不到一样。从信息加工的观点来看，遗忘是一时难以提取出欲求的信息。一旦有了正确的线索经过搜寻，那么所要的信息就能被提取出来。这就是遗忘的提取失败理论。 提取失败可能失去了线索或线索错误所致。例如，黄昏时分，远处站着两个人，既看不清面貌也听不到谈话声；缺乏必要的线索，往往会发生再认错误。

我们的长时记忆像一个巨大的图书馆，储存着成千上万的图书，如果没有正确地加以储存，即使是最好的检索线索也不会帮助我们。很多记忆的失败很可能是编码不准确或缺乏检索线索，而非真正的遗忘。 （4）动机性遗忘理论

这一理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆推出意识之外，因为它们太可怕、太痛苦、太有损于自我。弗洛伊德（1923）是第一个把记忆和遗忘看作是个体维护自我动态过程的心理学家。他在给精神病人施行催眠术时发现，许多人能回忆起早年生活中的许多琐事，而这些事情平时是回忆不起来的。它们大多与罪恶感、羞耻感相联系，因而不能为自我所接受，故不能回忆。也就是说，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。这种理论也叫压抑理论。

2、艾宾浩斯的遗忘曲线图

第四节 思维与教学

思 维

一、什么是思维

思维是人脑对客观现实的概括的和间接的反映。思维能够反映事物的本质，能够反映事物之间的本质联系和规律

1、思维是一种高级的认识活动。 2、思维与感知觉的关系：（1）感觉、知觉只能反映事物的个别属性或个别的事物；思维则能反映一类事物的本质和事物之间的规律性联系。（2）感觉和知觉只能反映直接作用于感觉器官的事物；而思维总是通过某种媒介来反映客观事物的。这就是思维的间接反映。（3）感觉和知觉只能使我们觉知当前的具体事物，因而受时间和空间的限制；思维则不然。由于思维的概括性和间接性，人以感性材料和非感性材料为媒介，可以认识那些没有直接作用于人的种种事物，也可以预见事物的发展变化进程。 二、思维的种类

（一）动作思维、形象思维和抽象思维

根据思维所要解决的问题的内容，可把思维区分为动作思维、形象思维和抽象思维。

1、动作思维。动作思维称为动作思维或直观动作思维，其特点是以实际操作来解决直观的、具体的问题。例如：修理工人、工程师经常运用动作思维解决实践中遇到的问题。 2、形象思维。以心象进行的思维，称为形象思维。

3、抽象思维。运用概念进行判断、推理的思维活动，称为抽象思维。 （二）聚合式思维和发散式思维

根据思维探索答案的方向，可把思维区分为聚合式思维和发散式思维。

1、聚合式思维。这种思维是把问题所提供的各种信息聚合起来得出一个正确的答案（或一个最好的解决方案）。只有当问题存在着一个正确的答案或一个最好的解决方案时，才会有聚合式思维。在开始进行这种思维时，思维者并不知道这个答案，但通常人们是知道这个答案

或赞同这个答案的。因此，聚合式思维不过是把提供的各种信息重新加以组织，找出人们已知的一个答案。

2、发散式思维。这是一种沿着各种不同的方向去思考，去探索新的远景，去追求多样性的思维。只有存在着几种解决方案，或即令有一个正确的答案但没有人知道，或不是人们都同意这是最好的答案，在这样的情况下才会有发散式思维。在发散式思维活动中，我们根据问题所提供的信息，探索着好几个可能的答案，同时又很难肯定其中哪一个答案是\最正确的\。 （三）常规思维和创造思维

根据思维的独创性，可把思维区分为常规思维和创造思维。

1、常规思维。就是运用已获得的知识经验，按现成的方案进行问题解决的思维。例如，学生运用已学会的数学知识解同一类型题的思维。这种思维缺乏独创性，是运用已获得的知识的过程，不会产生新的思维成果。

2、创造思维。这是产生新的思维成果的思维，具有独创性。科学家在谈到发明创造的体会时常常提到直觉思维。直觉思维就是在头脑突然出现的直接领悟的思维。它不是靠逻辑推论作出新发现的。直觉思维属于创造思维。

三、思维的心智操作

思维之所以能够反映事物的本质和规律，解决生活实践中的各种问题，是由于它能对进入头脑的各种信息进行深入的加工。这种加工就是运用心智操作。思维的心智操作主要有分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化。其中分析和综合是最基本的。 四、言语及其与思维的关系

（一）语言和言语 1、语言是人类最重要的交际工具，也是正常成人赖以进行思维的工具。语言是一种符号系统，它包括语音系统、词汇系统和语法系统。 2、语言存在于人们的言语活动中。言语是人们在交际和活动中应用语言的过程和产物。例如，我们用汉语进行交谈、讲演、作报告、写文章等等都是不同方式的言语活动。言语交际总是在人与人之间进行的。交际双方的感受器、脑和效应器进行着不同的活动。说话的人或写作的人，通过发音器官或手的动作把语言说出来或写出来，这是言语的产生或表达；听话的人或读书的人理解着语言文字所表达的思想，这是对言语的感知和理解。在解决问题时，人还运用语言进行思维，思考时还伴随着不出声的内部言语。因此，语言和言语是有区别的：语言是工具（交际的工具、思维的工具）；言语则是对这种工具的运用。语言是社会现象，语言的语音系统、词汇系统和语法系统是从全体社会成员的言语交际中抽象概括出来的，因而具有较大的稳定性；言语是心理物理现象，具有个体性和多变性。不仅每个人都有自己的言语风格，而且同一个人在不同的场合，其言语表达方式也不同。研究语言的科学是语言学，而言语活动则是心理学的研究对象。

3、语言和言语又是密切联系的。言语不可能离开语言而存在。离开语言这种工具，人就无法表达自己的思想或意见，也就无法进行交际活动。语言也离不开言语，因为任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥其交际工具的作用；一旦某种语言不再被人们用来进行交际，它终究要从社会上消失掉。总之，语言和言语是密切联系的但又是有区别的。 （二）言语的种类

可以以不同的标准对言语进行分类。在心理学上一般把言语分为两大类：外部言语和内部言语。外部言语又包括口头言语和书面言语。 1、外部言语

（1）口头言语。口头言语是指人凭借自己的发音器官发出语音，来表达思想和情感的言语。（2）书面言语。书面言语是一个人用文字来表达思想、情感的言语。书面言语的产生晚于口头言语。它具有独白言语的性质，但也不同于独白言语。首先，书面言语无法借助于表

情和动作来加强其表现力。作者的情感（激动、爱慕、仇恨等）是以充分展开的形式和适当的修辞来表达的，读者必须从整个上下文中才能体会到。其次，口头言语中的每一个词紧紧相连，在发出后面的一个词的声音时，发言者和听众就不能再感知前面的词。但在书面言语中作者和读者都可以重新返回到已经感知过的文字上进行细致的琢磨和推敲，从而使表达和感知更为精确。

2、内部言语。内部言语是一种对自己发出的言语。内部言语的最大特点是言语发音的隐蔽性。默默思考时，我们听不到发音器官发出的声音，但言语器官的肌肉仍在活动着。这时，言语器官的动觉冲动执行着和出声说话时相同的信号功能，不断向大脑皮质发送信息。 内部言语是在外部言语的基础上形成的。外部言语向内部言语的转化叫内化。这种转化可3岁左右的儿童身上看到。这时，儿童开始对自己说话。这种自己对自己的说话既有外部言语的交际功能，又有内部言语的自我调节功能。随着儿童年龄的增长，这种自言自语的自我调节功能逐渐被内部言语所代替。内部言语向外部言语的转化叫外化。内部言语时，思想对于他本人来说是明白的，但他不一定能清楚地向别人讲述自己的思想。这是因为内部言语是片断的、压缩的，而外部言语则是展开的、文法和逻辑结构较严谨。因此，如果没有经过必要的训练，外化就会遇到困难。在教学中，既让学生默读课文也让学生朗读课文，既布置口头回答也布置书面作业，这样可以促进学生外化技能的形成。

（三）语言和思维的关系

在心理学上，语言与思维的关系是一个很具争议性的问题。我们认为，语言是正常人进行思维的工具。人在思考时，言语运动器官的活动受到抑制，起作用的是一种不出声的言语即内部言语；思维就是借助于这种内部言语来进行的。但是，思维与言语是不能等同的：其一，思维是一种认知过程，而言语却是一种交际过程；其二，思维并不必须以言语为工具；其三，言语也不必须有思维为内容支持。尽管如此，思维和语言是紧密联系在一起的，人在正常情况下是利用言语来进行思维活动的。可以说，词的抽象和概括的特性和语法规则，使语言适于充当思维的工具，从而使人的思维变得更有效。 概 念

（一）概念及其结构

概念是人脑反映事物本质的一种思维形式，是思维的最基本的单位。

（二）概念的形成

1、概念形成的两条途径：一是不经过专门的教学在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握概念。二是在教学过程（包括自学在内）中，通过揭露概念的内涵而形成的概念。这类概念，一般属于科学的概念。

2、影响教学条件下对概念的掌握的因素

1、已有经验。过去经验，包括日常经验对科学概念的形成有重大的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。

2、变式。变式就是用以说明概念的例子。提供概念所包括的事物的变式，对概念的形成也有显著的影响。不充分或不正确的变式，会引起缩小概念或扩大概念的错误。当概念的内涵不仅包含事物的本质特性也包括非本质特性时，就会不合理地缩小了概念。 3、下定义。用准确的言语揭露事物的本质，给概念下定义有助于掌握科学概念。 4、实际运用。 推 理

（一）推理及其种类

推理是从一个或几个已知的判断出发推出另一个新判断的思维形式。在推理中，我们把由其出发进行推理的已知判断叫做前提，把由已知判断所推出的判断叫做结论。要保证推出的结论正确，推理必须具备两个条件：一是前提要真实，即前提应是正确反映客观事实的真

实判断；二是推理形式要符合逻辑规则，亦即推理的前提和结论间的关系应有一定的必然联系；而不应是偶然的凑合。

推理的种类很多，主要有演绎推理和归纳推理两种。演绎推理是从一般性知识的前提到特殊性知识的结论的推理，其前提反映的是一般性知识、蕴涵着结论的知识，因而其结论所断定的知识范围不会超出前提所断定的知识范围，具有必然性。例如，从\所有哺乳动物都是以乳哺育幼体的\，\鲸鱼是哺乳动物\这两个前提出发，推出\鲸鱼也是以乳哺育幼体的\结论。归纳推理则是从特殊性知识的前提到一般性知识的结论的推理，其结论一般超出了前提所断定的范围，其前提和结论之间的联系具有或然性。例如，从ABM，CDM的顺序模式出发，你可能进而写出EFM，GHM......；也可能进而写出ABM，CDM，ABM，CDM......，因为从ABM，CDM的具体样例出发可以得出的规则是各种各样的。当然，归纳推理和演绎推理又是密切联系、互相依赖、互为补充的。因为演绎推理的一般性知识的大前提必须借助于归纳推理从具体的经验中概括出来，从这个意义上来说，没有归纳推理也就没有演绎推理。同时，归纳推理也离不开演绎推理。因为在归纳推理的过程中人们常常需要运用演绎推理对某些归纳的前提或结论加以论证。从这个意义上说，没有演绎推理也就不可能进行正确的归纳。

（二）影响推理的因素

推理的正确性除了受前提的真实性和是否符合逻辑规则的影响外，还受到其他许多因素的影响。与逻辑学不同，心理学特别关注人们出现的推理错误。下列因素已被证实影响推理的正确性：

1、课题的性质；2、前提气氛效应；3、题外知识、愿望或情感等的介入 第五节 想象与教学 一、什么是想象

概念：人对头脑中已有的表象进行加工改造出新形象的过程

表象：又叫意象或心象。是物体没有呈现的情况下，头脑中所出现的该物体的形象；或者表象是指当前不存在物体或时间的一种心理表征。表象是介乎知觉和思维之间的中间环节，是感性认识到理性认识的过渡阶段。

感知觉是物体呈现在我们面前，我们通过感官--眼睛、耳、鼻、舌、身体的协调整合产生对外界事物不同属性的感觉，人脑又将来自这些不同感觉通道的刺激转化为整体形象的过程。而表象是物体不在眼前呈现时，人在头脑中提取并出现了这个物体的形象，而且可以对这个物体在空间进行旋转或操纵，是非语言的思维过程。 二、想象的种类

1、以其目的性可以分为有意想象和无意想象

无意想象是没有特定的木的、不自觉的、低级形式的想象。 有意想象则是有一定的目的的，自觉的想象。

2、以创造的起点不同，可以分为再造想象和创造性想象

再造想象依据的是语言的描述或者图形，图象在头脑中产生的表象。即依据别人的描述，而自己不曾感知过的事物想象出来的形象。

创造想象是依据现成的描述而独立创造出来的新事物的形象。

3、以想象的方式不同，可以分为联想、猜想、幻想、顿悟想象和否定想象； 联想是由此及彼的想象，它是由此事物向彼事物的跳跃；

猜想是对未知事物的想象。猜想在发明和创造中，是一个不容忽视的领域。

否定想象是对现实的事物，先予以否定，由实入虚，迫使人进行想象，在此否定具有特殊意义。

幻想是一种与生活愿望相结合并指向未来的想象，是创造性想象的特殊形式。 三、想象力的培养

想象力是能动的思维能力，它凭借形象思维和逻辑思维，对头脑中已经接受和储存的各种信息、素材进行加工制作，重新排列组合，创造出未出现过形象的心理过程。因此培养创造力是有条件的，首先要遵循心理意图，概括想象事物形象的特点，其次是在已有生活积累的基础上再造和创造想象。为此，我们应采取如下措施： 1、丰富表象和想象的储备

2、扩大知识的范围

3、准备的理解引起想象的语言、图像的特征和意义

4、要重视相关、相似事物的启示，运用非逻辑思维联想

5、变换思考顺序，长于逆向边缘思考，重视想象力的开发。 6、调节影响想象力的心理因素

7、有效利用各种信息，特别是符号信息。 第二编 教育心理学

第一章 教育心理学概论

第一节 教育心理学的研究对象与应用

一、教育心理学的研究对象

教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。

教育心理学的知识正是学习与教学相互作用的过程而展开的，包括：学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分。 1、学习与教学互相作用过程的模式

2、学习与教学因素

在这些影响因素中，学生是行销的主题因素,重要从两方面来影响学教过程；一是群体差异，包括年龄、性别、和社会文化差异等；二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要差异等。

在教学过程中，学生是学习过程的主体，但这并不否定教师对学习的指导地位。

教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息部分。教学内容一般表现为课程内容标准、课程、教学目标以及教学材料等。

教学媒体是教学内容的载体，是奇偶性内容的表现形式和师生之间传递信息的工具，如是实物、文字、口头语言、图表、图象以及动画等。

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件（如温度和照明）、教学设施（如桌椅、黑板和投影仪）以及空间布置（如座位的排列）等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。 3、学习、教学、评价/反思三过程的关系

学习过程受教学过程的影响；教学过程要围绕学习过程进行，并且通过学习过程起作用；评

价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。

二、教育心理学的学科特点

从学科的范畴来看，它既是心理学的一个分支学科，又是以教育学与心理学结合而产生的交叉学科；从学科的作用看，它既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性很强的学科（具有实践指导性）。总之，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科。 第二节 教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展过程

1、初创时期（20世纪20s以前）

868年，俄国教育学家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，为此，乌申斯基被誉为\俄罗斯教育心理学的奠基人\；1877年卡普捷烈夫出版了俄国第一本《教育心理学》 美国心理学家桑代克于1903年著成《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著；1913～1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》→科学教育心理学创立的标志。

这一阶段主要是桑代克的理论占统治地位，强调教育测量和统计分析以及学科心理的研究，以后随着各种学习理论，特别是行为主义心理学和格式塔心理学的出现，以及儿童心理学发展的影响，教育心理学的发展进入到第二阶段。

2、发展时期（20世纪20s-50s） 20到30s：吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，并把学科心理作为自己的组成部分。 维果斯基在《教育心理学》一书中，主张必须把教育心理学作为一门独立的学科来研究；他强调教育与教学在儿童发展过程中的主导作用，提出了\文化发展论\、\内化说\。 40年代：

弗洛伊德→开始重视潜意识和意识问题的研究，重视情感在教育和教学过程中的作用。 这个时期，教育心理学的发展特点： （一）内容庞杂，没有独立的理论体系。（二）对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。

3、成熟时期（60s-70s） （1）布卢姆。《教育目标分类》（1956），《人类的特征与学习》（1976），是他的代表作；提出\掌握学习\的理论。早年的教育目标分类和后来的掌握学习理论是他主要的两大贡献。 （2）布鲁纳--课程改革运动。《教育过程》（1960）是其代表作，他的认知发现学习理论对美国、世界乃至中国学校教育的影响巨大。

（3）加涅。研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。《学习的条件》（1965）是他的代表作。他系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件。

（4）奥苏贝尔。1968年和1973年出版的《教育心理学》影响较大；提出有意义言语学习理论，对改进传统模式的学校教学过程有很大意义。

（5）安德森。现代行为主义的教育心理学家。他与富斯特合著的《教育心理学：教和学的科学》（1974），坚持行为主义观点。

4、完善时期（80s以后）

80年代以来，现代西方教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点：

1、学与教问题成为教育心理学研究的中心问题。 2、认知心理学的一论深入学与教过程的研究之中；比较重视研究较为复杂的学生的学习过程；研究方法越来越先进。

3、重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题。

4、更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一；对情感、个性等\非智力因素\的研究增多；对学习的条件也有较系统的研究。

5、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。 二、教育心理学的研究趋势

第三节 教育心理学的研究方法 一、研究的方法

（一）质性研究和定量研究

定量研究--它重在对事物可以良化的特征进行测量和分析，以检测研究者的理论假设。 其基本过程是：假设--抽样--资料收集（问卷/实验）--统计检验

质性研究--是指研究者参与到自然情境之中，采用参观、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。 （二）几种基本的研究方法

1、观察法。2、调查法。3、实验法。4、教育经验总结法

（三）教育行动研究方法

教育行动研究方法是根据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之成为一种教育理论的方法。 （四）教育设计研究

教育设计研究，旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先前研究而做出的设计，它采用\逐步改进\的设计方法，把最初的设计付诸实施，看其效果如何，根据来自实践的反馈不断改进，直到排出所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。

二、研究的步骤

1、科研选题；2、形成研究问题；3、确定变量及其测量技术；4、提出假设和选择研究方法。 第二章 学生和教师心理 第一节 学生心理 一、学生的认知发展 皮亚杰的认知发展观

1、皮亚杰认知发展理论的基本内容 （1）建构主义的发展观

什么是发展？发展是一种建构过程，是个体与环境不断的相互作用中实现的。

\图式-同化-顺应-平衡\原理

图式--一个有组织的、可重复的行为或思维模式。同化--当有机体面对一个新的刺激情境时，主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。顺应--当有机体不能利用原有图示接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和适应日益复杂的环境而达到平衡的过程。 （2）皮亚杰的认知发展阶段论

在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的4个阶段。 a、感知运动阶段（0－2岁）

主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界。 b、前运算阶段（2－7岁）

儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象或形象图式。这一阶段，开始能运用预言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不

能很好地掌握概念的概括性和一般性，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像。 c、具体运算阶段（7－11岁）

儿童的认知结构发生了重组和完善，具有了抽象概念，能够进行逻辑推理。出现\守恒\的概念，开始能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象思维。 d、形式运算阶段（11－16岁）

儿童的思维已超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（命题运算阶段）。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议。

（3）影响发展的因素

a、成熟--机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。

b、练习和经验--个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。 c、社会性经验--社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。

d、具有自我调节作用的平衡过程。 （4）皮亚杰认知发展理论的教育价值

①充分认识儿童不是\小大人\是教育或成功的基本前提。皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是\小大人\，而是具有同成人有质的差别的独特心理结构的个体。 ②遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。

维果斯基的文化历史发展理论

（1）维果斯基的发展观的基本内容 ①文化历史发展观

维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

维果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及预言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性作用。

②心理发展观

他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

儿童心理发展的原因：a、心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；b、从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；c、高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

③内化学说

新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才\内化\，转为内部活动，才能最终默默地在头脑中进行，具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。

④教育和发展的关系--\最近发展区\

关于教育和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；

另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是\最近发展区\。 （2）维果斯基的发展理论对教学的影响

首先，心理发展是一个量变于质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。

其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。

第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。

支架式教学：支架式教学这种教学方式的要点在于：强调在教师的指导的情况下，学生的发现活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。

支架式教学特点：①学习者是积极自主的\学徒式学习者\；②学生的学习受背景影响；③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架；④教学是一个相互作用的动态系统。

二、学生的情感和个性发展 个性和社会性的发展

1、埃里克森的心理发展观

心理发展经历连续的八个发展阶段 ①乳儿期（0～1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感； ②婴儿期（1.5岁～3岁）：基本的自主感对基本的羞怯感和疑虑； ③学前期（3～6、7岁）：基本的主动感对基本的内疚感； ④学龄期（6～12岁）：基本的勤奋感对基本的自卑感； ⑤青少年期（12～18岁）：基本的自我同一感对同一感混乱； ⑥成年早期（18～30岁）：基本的亲密感对基本的孤独感； ⑦成年中期（30～60岁）：基本的繁殖感对基本的停滞感；

⑧成年晚期（60～）：基本的自我完善感对基本的绝望感

又叫心理发展危机论，他把人的发展分为八个阶段，在每一个阶段个体均面临着一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的选择之间的冲突。并且各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖与早期冲突的解决。 2、个性和社会化发展理论在教学中的应用 自我意识、自我概念、自尊 1、自我意识（见前自我）

2、自我概念 是指由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物。它是指个体对自己的综合看法：①是在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上建立的；②主要受到他人强化和评价的影响。

自我概念随着情景和年龄的改变不断发生变化。这种发展是从相对具体到相对抽象的过程。 学生自我概念结构图

3、自尊是指个体对自己价值或个体是否接受自己，尊重自己的感受。自尊与自信等成分一起构成了个体的自我概念。

培养学生自尊心的三个先决条件①重要感（指个人觉得他的存在是有意义的）②成就感（指个人在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能够达到自己预期的目的，这时会产生一种完美的感受）③力量感（指个人感觉到自己有处理事物和适应困境的能力） 三、学生的个性差异 个体的智力差异

什么是智力？智力是一种从经验中学习的能力和适应周围环境的能力。 （一）智力的心理测量学理论

1、在心理学史上，最早对智力结构进行探讨的是英国心理学家斯皮尔曼。他认为人的能力由两种因素构成：\一般因素\（G因素）和\特殊因素\（S因素）。人完成的任何一种作业都是由G和S两种因素决定的。

2、卡特尔的晶体智力和流体智力。流体智力指基本与文化无关的、非语言的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。这种智力在青少年之前一直在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。晶体智力是指应用从文化中习得的解决问题的方法的能力，是在实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。 （二）当代智力的系统理论

1、多元智力理论

智力应该是在某一特定的文化情境中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。八种智能，语言智能、逻辑-数理能力、空间智力、肢体-动觉智力、音乐智力、人际智力、内省智力。

2、智力的三元理论

美国教育心理学家斯腾伯格提出了智力的三元理论；人的智力是由分析能力、创造性能力和应用性能力三种相对对立的能力组成的。 （三）有关智力测试的知识

1、智力量表

世界上第一个实用的智力测验是19世纪初法国政府为鉴别低能儿而聘请心理学家比纳和他的同事西蒙编制的。这个量表叫比纳一西蒙智力量表。

2、智商的计算

智力测验的结果，通常用心理年龄（Mental age，简称MA）和智力商数（Intelligence Quotient，简称IQ）来表示。心理年龄也叫智力年龄，是比纳于1908年创造的。心理年龄是以被试能通过哪一年龄组的测验项目来计算的。如果一个儿童通过了一套6岁组的全部项目（6岁以下各组的项目不用测，就算通过了），其心理年龄就是6岁。如果他还通过了7岁组的2个项目（代表4个月），8岁组的一个项目（代表2个月），而9岁组和10岁组的测验都没有通过（10岁以上各组就不必测了），那么，其心理年龄便是6岁6个月。

心理年龄这个概念虽然可以对同一年龄的儿童的智力发展水平进行比较，但不能比较不同年龄儿童的智力发展水平。为了便于不同年龄儿童智力的比较，斯特恩最先提出心理商数的概念，后来推孟在斯坦福大学修订比纳量表时最先加以应用并把它改称为智商（IQ）。智商是心理年龄（MA）与实足年龄（Chronological age简称CA）之比，因而也称为比率智商（ratio IQ）。智商的计算公式如下

智商（IQ）＝心理年龄（MA）/实足年龄（CA）×100

举例来说，某童1972年12月14日出生，1983年9月10日参加斯坦福一比纳智力测验，他

的测验得分经查知道心理年龄为11岁10个月，则其智商的计算方法如下： 年 月 日 实足年龄 1983 9 10 1972 12 14 10 8 26

（如果要借位，任何1个月都以30天计算，1年以12个月计算；实足年龄得到的差数，满15天的进为1个月）

IQ＝11岁10个月×100/10岁9个月＝142个月×100/129个月＝110 （智商是心理年龄除以实足年龄的得数，所以智商为100者） 个体的学习风格差异 （一）感觉通道

一般来说，感觉通道的差异是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏爱程度。存在三种类型：视觉学习者、听觉学习者、动觉学习者。

（二）认知风格--指个体感知、记忆、思维、问题、解决问题、决策以及信息加工的典型方式。常见的认知风格有： 1、场独立性与场依存性

场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金对知觉的研究。把受环境因素影响大称为场独立性；把不受或者很少受环境影响称为场独立性。 表10-3 场独立性者与依存性者的学习特点

场独立性者 场依存性者 学科兴趣 自然科学 社会科学

学科成绩

自然科学成绩好，社会科学成绩差 自然科学成绩差，社会科学成绩好 学习策略

独立自觉学习

由内在动机支配

易受暗示，学习欠主动 由外在动机支配 教学偏好

结构不严密的教学 结构严密的教学 2、沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。研究表明，约30％的学前儿童和小学儿童都属于冲动型，有的可能是对任务很熟悉，或者思维很敏捷的缘故。

3、整体性和系列性

系列性策略从一个假设到下一个假设是呈直线的方式进展的；而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性，这种策略被称为：\整体性策略\。 个性差异：气质和性格 一、气质

1、概念：\气质\这一概念与我们平常说的\禀性\、\脾气\相近似。气质是个人生来就具有的心理活动的动力特征。气质不是推动着进行活动的心理原因，而是使人的心理活动具有某种稳定的动力特征。所谓心理活动的动力特征，是指心理过程的强度（例如，情绪体验的强度、意志努力的程度）、心理过程的速度和稳定性（例如，知觉的速度、思维的灵活程度、注意力集中时间的长短）以及心理活动指向。 2、气质的类型

3、气质与教育工作

教师了解学生的气质特点，对于做好教育工作，培养学生的优良个性，具有重要的意义。 首先，教师应当认识到每一个学生的气质都有优点和缺点，都有可能掌握知识技能，形成优良的个性品质，成为有价值的社会成员。教育工作者的任务就在于根据学生的气质特点在组织教育活动时使他们不断克服自己气质上的缺点，发展其优点。例如，胆汁质的人的优点是热情、积极、精神振奋，但他的缺点是急躁、易激动、缺乏自制力；抑郁质的人的优点是敏感、富于同情心，但他的缺点是要求不高、易受暗示、优柔寡断等等。

其次，对于不同气质类型的学生应取不同的教育方式和方法。因为同一教育方式对不同气质特点的学生所产生的实际影响可能是很不相同的。例如，尖锐严厉的批评，可能使多血质的学生受到震动，使其改正自己的缺点，但会使抑郁质的学生感到恐惧，更加萎靡不振。又如，胆汁质的学生激动、易怒，如果粗声大气地同他们讲话，就容易惹怒他们，产生师生之间的对立，而用平静轻声细语地同他们谈话，就会获得好的教育效果。

第三，要教育学生正确剖析自己气质的优缺点，加强行为的自我修养，克服自己气质的消极面、发扬其积极面。这对于监控自己气质的发展具有重要的意义。

最后，还应当指出，教师本人正确认识自己气质的优缺点，加强自身的行为修养，对于搞好教育工作具有重要意义。教育者必须先受教育，只有这样他才不致于因自己消极气质特征的流露，而对学生产生不良的影响。 二、性格

1、概念：性格定义为个人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。性格也是个人在活动中与特定的社会环境相互作用的产物。

2、影响性格形成和发展的因素是多方面的，其中主要有：①性格形成的生物学条件；②家庭因素在性格形成中的作用；③学校教育在性格形成中的作用；④文化、社会因素在性格形成中的作用。

三、性格与气质的关系

性格与气质都是描述个人典型行为的概念。这两个概念既有区别，又有密切的联系。 性格与气质的区别主要表现在下列三个方面。第一，从起源上看，气质是先天的，一般产生在个体发生的早期阶段，主要体现为神经类型的自然表现。性格是后天的，在个体的生命开始时期并没有性格，它是人在活动中与社会环境相互作用的产物，反映了人的社会性。第二，从可塑性上看，气质的变化较慢，可塑性较小；即使可能改变，但较不容易。性格的可塑性较大，环境对性格的塑造作用是明显的；即使已经形成的性格是稳定的，但改变要容易些。第三，气质所指的典型行为是它的动力特征而与行为内容无关，因而气质无好坏善恶之分。性格主要是指行为的内容，它表现为个体与社会环境的关系，因而性格有好坏善恶之

分。

性格与气质又是密切联系、相互制约的。先从气质对性格形成的影响上来看。首先，气质会影响个人性格的形成。因为性格特征直接依赖于教育和社会相互作用的性质和方法。气质在作为性格形成的一种变量在个体发生的早期阶段就表现出来。有些婴儿喜欢哭或笑，有些婴儿安静，另一些婴儿很好动，这些气质特征必然会影响家庭环境，影响父母或其他哺育者的不同行为反应。一个人的性格就是在这种不同性质的教育和社会环境的相互作用的过程中逐渐形成的。其次，气质可以按照自己的动力方式，渲染性格特征，从而使性格特征具有独特的色彩。例如，同样是乐于助人的性格特征，多血质者在帮助别人时，往往动作敏捷，情感明显表露于外；而粘液质者则可能动作沉着，情感不表露于外。第三，气质还会影响性格特征形成或改造的速度。例如，要形成自制力，胆汁质的人往往需要作极大的努力和克制；而抑郁质的人则比较容易形成，他用不着特别抑制自己就能办到。再从性格对气质的影响上来看，性格也可以在一定程度上掩盖或改变气质，使它服从于生活实践的要求。例如，侦察兵必须具备冷静沉着、机智勇敢等性格特征。在严格的军事训练的实践活动中，这些性格特征的形成有可能掩盖或改造着胆汁质者易冲动和不可遏止的气质特征。

总之，性格和气质是密切联系的。在日常生活中，甚至在心理学文献中，都很难把性格和气质这两类心理特征严格区分开来。这是因为人具有生物社会性。人的发展是生物因素和社会因素相互作用的结果。我们不能排除生物因素来看待性格的形成和发展，也不能排除社会因素来看待人的气质。不过，为了研究工作的需要，把气质和性格适当加以区分还是有必要的。

第二节 教师心理 教师的角色与威信

一、教师角色的期待与形成 1、角色与角色期待

（1）角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。

（2）角色期待：社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的要求，为他们规定了行为规范和要求，这就是社会对角色的期望。

2、对教师的角色期待 （1）教师的职业特征：

①工作任务是\教书育人\；②工作对象是学生；③工作途径言 传身；④工作成果是全面发展的人才。

（2）教师的角色期待：

①学习的指导者和促进者。 ②行为规范的示范者。 ③心理辅导员。 ④班集体活动的领导者。 ⑤教育科研人员。 ⑥终身学习者 3、教师职业角色的形成 第一阶段为角色认知：

角色认知指角色扮演者对某一角色形成规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些行为是不合适。 第二阶段为角色认同：

教师的角色认同指亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。

第三阶段为角色信念的形成：

教师角色中的社会要求转化为个体需要，这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并将其看作是自己行为的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。

4、促进教师角色形成：①提高认识；②树立榜样；③教育实践

二、教师威信的形成与发展 1、教师威信的内涵

教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对学生产生了心理影响，博得了学生的尊 敬与依赖。

2、教师威信的作用：①教师的威信是学生接受其教诲的前提。②有威信的教师的言行 易于唤起学生相应的情感体验，因而加大了教育的效果。③有威信的教师被学生视为心目中 的榜样。

3、教师威信的条件：①中学生很重视\教育作风\、\工作态度\和\教育热情\三方面；②学生对 \教学能力\、\知识水平\和\思想品质\这三个方面的重视程度随着年级的升高而递增。 4、教师威信的形成、维持与发展

（1）教师威信的形成：①渊博的知识、高超的教育和教学艺术；②教师的仪表、作风和 习惯；③师生平等交往；④教师给学生的第一印象

（2）教师威信的维持与发展：①教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。②教师要正确 认识合理运用自己的威信。③不断进取的敬业精神。④言行一致，做学生的楷模。 教师的能力

一、教师的一般教学能力 1、专业知识

＃实践的知识＃：如何传授特定学科知识的知识，被称之为\实践的知识\ 特点：（1）依赖内容和学生等具体的情境，带有情境性的特点；（2）经常以案例 的形式来记忆；（3）是一种跨学科的综合知识；（4）是一种熟练后得以自动化的知识；（5）有很多知识产生于教师个体的经验之上。 2、组织教材的能力

表现：①充分理解教材的知识内容，并转化为自身的知识；②明确教学目的要求及重点，使之成为教师教学的指导思想；③根据教学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。 3、言语表达能力

4、组织教学的能力：（1）制定课堂教学计划的能力。2）正确选择运用教学方法的能力。（3）调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。 5、教学媒体使用的能力

二、教师的教学监控能力与效能感 1、教师的教学监控能力

内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制；（4）课后的反省。

2、提高技术： ①角色改变技术。 ②教学反馈技术。 ③现场指导技术。 《微型教学》：以少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟）尝试做小型的 课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。 程序：

①明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）。 ②观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点。 ③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录 音、录

像。

④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方法。

⑤在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时要考虑改进教学的方案。 ⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。 ⑦和指导教师一起分析第二次微型教学。 2、教师的教学效能感

1、内涵：教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。 2、教师教学效能感作用模式图

师生互动中的教师行为 一、师生互动概述

师生互动模式： 单向交往、双向交往和多向交往 双向交往分为：链式、轮式和环式 二、教师对学生的认知

1、两种不同的学生观： ①评价性的学生观：他们认为自己是排除情感因素的影响而纯客观的评价学生的。 在他们看来，学生中调皮捣乱的多，愚笨的多，不可教育的多。

②移情性的学生观：持这种学生观的教师认为学生都是可爱的，没有教不好的学生， 教师应设身处地的体验学生的所作所为。他们承认学生都有尊敬教师、乐意接受教师教导的 自然倾向，希望得到教师的注意、重视、关怀和鼓励；同时又看到学生是独立的个体，有强 烈的自信心和自尊感，不愿任人摆布和驱使，表现出顽强的独立性。这样的教师对聪明的、 笨拙的、听话的或顽皮的学生，都能以同情、真诚、热爱和关怀的态度对待，容易成功的扮 演教师角色。

三、教师对学生的期待

＃皮格马利翁效应＃

罗森塔尔等人（1986）为此进行了实验。他们先在小学中对六个年级的学生进行了 智力测验，但告诉教师这是\预测儿童未来发展的测验\。然后，他们并不依据智力测验的 结果，而是随机抽取了20%的学生，并告诉这些儿童的任课教师，这些孩子发展的潜力非常大，以此种方式使教师对这些学生的发展产生了积极的期待。八个月后，当再次对这六个年 级的学生进行智力测验时，奇迹出现了，被说成是发展潜力大的儿童的智商与其他儿童相比有了提高，而且教师对这些学生的评价是\求知欲很强\。研究者们借用古希腊神话故事来 比喻这一教师期待的效果。塞浦路斯国王皮格马利翁迷恋自己雕刻的一尊女像，并日夜祈祷， 希望和她生活在一起，爱神知道了之后，将这一尊雕像赋予了生命。这被称之为皮格马利翁 效应，其含义为期待会带来所期待对象的戏剧性的变化。因此，教师期待的效应被称为教室中的皮格马利翁效应。

教师对学生的期待包含两方面：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。 教师期待对学生的影响并不是一个有意识的过程

应该注意：①要认真了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生都建立起积极的期待。②教师要不断反省自身的行为和态度，不要由于自己的不公正而延误了学生的发展。

教师的专业发展过程

一、教师成长的经历

1、关注生存阶段；2、关注情境阶段；3、关注学生阶段。 二、教师成长瑜发展的基本途径

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；2、开展微格教学；3、进行专门训练；4、反思教学经验。

三、专家型教师与新手教师的比较研究

（一）课时计划：

专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，教学的细节是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生先前知识来安排教学进度。

新手教师却把大量的时间在课时计划的一些细节上。 （二）课堂教学教学过程 1、课堂规则的制定与执行

专家教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；

新手教师制定课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。

2、吸引学生的注意力 （三）教材的呈现；（四）课堂练习；（五）家庭作业的检查；（六）教学策略的运用。 第三章 一般学习理论 第一节 学习心理导论 一、什么是学习

广义的学习：

1、内涵：学习是人和动物后天习得的行为方式的相对持久的变化过程。

2、理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。

狭义的学习：

1、内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极 主动地掌握社会和个体经验的过程。 理解一：人与动物学习的区别

（1）人类的学习是个人掌握社会和个体的经验过程。（2）人类的学习语言为中介而实现，语言可以通过文字、手势、语音等形式表现。（3）人类的学习是自觉主动的行为 理解二：学生的学习特点

（1）学生的学习以系统的掌握前人的经验为主要任务--学习的学习，主要是通过书本和教师的传授，掌握前人积累起来的现成的科学知识，既间接经验。学生不可能也不需要亲身实践每一个知识点。学生也学要参加一定的社会实践活动，取得一定的指节经验。但是，这种实践经验往往是带有验证性和练习性的，是从教学的实际学要出发，使学生得到对间接经验的一些验证或补充书本知识的不足，这与从事社会实践的劳动者的实践大不相同。（2）学生的学习在教育情境中，在教师有目的、有计划、有组织的系统指导下进行。（3）学生的学习在相对集中的期限内进行

学生的学习定义为：学生的学习是在相对集中期限内，再教育情境中和教师指导下，系统掌握间接知识的过程

二、学习的类别 按学习主体

接受学习和探究学习；自主学习和被动学习；个别学习和合作学习

按学习结果（加涅）

言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习 按学习水平（加涅）

①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则的学习；⑥解决问题的学习 按学习性质 彼得罗夫斯基 反射学习和认知学习 盖齐

①应答性学习；②接近学习；③操作学习；④观察学习；⑤认知学习

奥苏伯尔

意义学习和机械学习 按学习意识水平

内隐学习和外显学习 二、学习理论的发展

第二节 行为学习理论 一、经典性条件作理论 巴甫洛夫的经典条件反射学说 1、实验过程

第一步：

第二步：

第三步：

第四步：

巴甫洛夫把先天的反应称为无条件反应（unconditioned response，简称UCR），能自然引起特定无条件反应的刺激物（如食物）就是无条件刺激物（unconditioned stimulus，简称UCS）。而铃声不能诱发狗分泌唾液，所以铃声被称为中性刺激（neutral stimulus，简称NS）。在实验过程中，当铃声与食物多次配对之后，单独呈现铃声而不呈现食物时，狗也会分泌唾液，此时，中性刺激的铃声由于能诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应，因而变成了条件刺激（conditioned stimulus，简称CS），而把单独呈现这一条件刺激便能引起的唾液反应叫做条件反应（conditionded response，简称CR）。以上就是经典条件作用的形成过程。由此可见，所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的、中性的刺激替代了原先自然引发反应的无条件刺激。由条件刺激引发的反应，就成为条件反应，它仅仅是由于条件刺激与无条件刺激配对呈现的结果。 2、经典性条件作用的主要规律

这里我们根据他的实验，概括出以下几个学习律。

1、习得（aquisition）律--条件反射是由一系列条件刺激（CS）和条件反应（CR）邻近配对建立起来的。一方面，条件刺激和起强化作用的无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激即将出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。巴甫洛夫还系统研究了条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔对形成条件作用的影响。实验结果表明，无条件刺激在条件刺激出现之后的0.5秒时呈现，确立条件反射的效果最好。

2、消退（extinction）律--消退是指条件刺激多次重复而不伴随无条件刺激，条件反射逐渐削弱直至消失的过程。巴甫洛夫认为，条件反射的消退是一种主动的抑制过程；自发恢复的生理基础是抑制的解除。此外，巴甫洛夫还注意到，不同的条件反射会有不同的消退速度。 3、泛化（generalization）律--条件反应一经确立后，其他类似最初条件刺激（CS）的刺激也可引起条件反应。比如实验开始时以铜铃声作CS，条件反应形成后，若呈现一个电蜂鸣的声音，也将引发条件反应。泛化条件反应的强度与两个CS间的相似程度有关，相似程度越高，反应的强度越强；相似程度下降，反应也越来越弱。辨别（discrimination）律--当条件作用过程开始时，有机体需要辨别相关刺激与无关刺激。通过辨别学习，有机体有选择地对某些刺激做出反应，而不对其他刺激做出反应。在条件作用中，辨别是与泛化相反的过程。假如狗已经建立了对铜铃声的条件反应，并产生了对电蜂鸣器的泛化反应，如果使对铜铃声的反应得到强化，对电蜂鸣器声的反应不予强化，则对电蜂鸣器的反应将消退。受强化刺激与不受强化的刺激相继呈现的程序能有效地使实验动物完成辨别学习。

4、高级条件作用（higher-order conditioning）律

巴甫洛夫在实验中发现，可以用其他各种刺激来替代原来的条件刺激，以唤起已确立的那种条件反射。换言之，原来的条件刺激可以在后来的尝试中起无条件刺激的作用。例如，狗在对铃声形成唾液分泌反射之后，把铃声（CS1）与灯光（CS2）配对，也能使狗产生唾液分泌反射。狗对灯光（CS2）形成条件反射的过程，也就是高级条件作用的过程。 华生对经典条件作用的发展

华生（John B. Watson，1878-1958），美国行为主义心理学的创始人，1915年当选为美

国心理学会主席。巴甫洛夫经典条件作用的原理，在20世纪之初被华生采用，当作为他所倡议的学习理论的根据。巴甫洛夫的条件作用实验，本来只限于对动物的研究，华生采用该理论之后，不但用以解释动物的学习行为，而且用以解释人的行为，甚至扩大用来解释人性。因此，在1913年华生发表的一篇《行为主义者对心理学的看法》论文中宣称：在行为主义心理学者看来，心理学是自然科学中一个纯属客观实验研究的分支。在理论上，心理学的研究旨在了解、预测和控制个体的行为。传统的内省法，并非心理学的主要方法；心理学资料的科学价值，也不依赖其是否容易运用描述意识的术语来解释。行为主义心理学者之所以根据对动物反应的研究去推论解释人的行为，乃是认为在行为的基本成分上，人与动物是没有区别的。

在学习理论上，华生认为学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。在华生看来，人类出生时只有几个反射（如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等），所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激--反应（S-R）联结而形成的。为此，华生与雷纳（Watson and Rayner，1920）进行了一项称之为\小艾伯特\（Little Albert）的实验，证明环境刺激是如何通过经典条件反射机制使个体学会某种行为反应模式的：小艾伯特是日托中心的一个健康、正常的幼儿，当时他只有11个月又5天。条件刺激是一只小白鼠。刚开始小艾伯特和小白鼠一起玩耍时并不害怕它。但是以后每一次小白鼠出现时，便同时传入一声巨响，几次之后，小艾伯特一见小白鼠就出现害怕的反应，甚至看见其他毛绒绒的东西也会害怕。可见这种恐怖型神经官能症的症状可以从特定的环境刺激经由学习而获得，并不一定是某种本能或焦虑被扭曲的结果。而且钟斯（1924）已用实验证明这种学习得来的恐惧是可以再通过行为学习的方法逐渐消除的。总之，小艾伯特的实验以科学的、实证的方式有力地支持了华生的观点，被行为学习论者奉为经典。由于华生坚信，有什么刺激，必定会产生什么反应，这就使他成了一个极端的环境决定论者。他的最著名的、被引证最多的一段话表明了这一点，他说：给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家--医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或盗贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么（Watson，1924）。 经典性条件作用的教育应用

经典条件作用式的学习，基本上是刺激替代过程：借由既有的刺激-反应关系，建立新的刺激-反应联结关系。这一点正符合教育上以旧经验为基础学习新经验的道理。行为主义者采用科学分析的方法，对新经验建立的过程能精密控制，而且可准确预测，这对其后的教育研究科学化有相当影响。 二、联结主义理论

桑代克的联结--试误说

爱德华?桑代克（Edward L .Thorndike，1874-1949）是美国著名的心理学家，他通过研究动物行为创立了自己的学习理论，把学习解释为刺激--反应的联结。桑代克采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，故曾有心理学家推崇桑代克，誉之为\对当代教育影响最大的心理学家\（Travers，1983），桑代克也被称为\现代教育心理学之父\。著有《动物智慧》、《教育心理学》、《人类的学习》等。 （一）桑代克的动物实验--饿猫开谜箱实验

实验结论：猫的学习是由刺激情境与正确反应之间形成的联结构成的。

（二）学习的联结说--学习是盲目的尝试与错误的渐进的过程。

桑代克指出：学习是个体在刺激情境中表现反应时所产生的刺激-反应联结（S-R）。个体所学到的就是一连串刺激-反应联结的组成。每个刺激-反应联结，都是经由先是错误的反应

多于正确的反应，而后逐渐变为正确的反应多于错误的反应，最后达到全部正确而无有错误反应的地步。经由这种历程的学习方式，就称为试误学习反馈。 （三）学习律

根据多次动物实验研究，桑代克提出了系统的学习理论，他认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。\学习即形成联结；教学则是安排各种情境，以便导致理想的联结并感到满意。......人是伟大的学习者，主要是因为人可以形成非常多的联结。......一个人的联结可以分为四个或多或少相对独立的部分：理智方面的、性格方面的、技能方面的和气质方面的。\换言之，\一个人的理智、性格和技能，是他对各种刺激情境及其各种要素做出反应倾向的总和。\

桑代克认为，动物的基本学习方式是试误学习。人类的学习方式只是比动物要复杂些。在试误学习历程中，影响刺激与反应间关系能否建立的，主要有三大学习规律： 1、练习律（law of exercise）

其基本涵义是，刺激与反应间的联结，随练习次数的多少而分强弱。 2、准备律（law of readiness）

其基本涵义是，刺激与反应的联结，随个体的身心准备状态而异；个体在准备反应（如需求）状态下任其反应时，将因反应而获满足，有过满足的经验，以后在同样情境下自会出现同样反应，

3、效果律（law of effect）

效果律是桑代克三大学习律中最重要的学习规律。这一定律的基本涵义是，刺激与反应的联结，因反应之后是否能获得满足的效果而定。对预先设定的刺激表现反应，反应后获得奖赏（reward），将使刺激-反应联结增强。对错误的反应施予惩罚（punishment），将使包括错误反应的刺激-反应联结因此减弱。 三、操作性条件作用理论

斯金纳的经典实验及行为分类

（一）斯金纳的学习实验--\斯金纳箱\和白鼠学习实验 （二）基本观点--操作性条件反射观 1、行为的分类：应答性vs.操作性

2、条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射 3、两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生

经典条件反射形成的前提是，有机体所要习得的行为（反应）都可以由某个无条件 刺激引发出来，这样，当该无条件刺激伴随条件刺激物同时或稍后出现，产生刺激替代作用形成条件反射；而在操作性条件反射中，有机体所要习得的行为（反应）是自发产生的，由于行为结果得到强化，有机体才学会在某种情境中作出特定的反应；这是两者根本的区别。 4、学习观：

学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。人的大部分行为是通过操作性条件反射建立而获得的，而不是通过经典性条件反射。

操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。 5、行为塑造技术与强化 连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步 形成这种行为。 强化原理与技术

强化物是指\使反应发生概率增加、或维持某种反应水平的任何刺激\。斯金纳区别了两

种强化类型：正强化（positive reinforcement，又译积极强化）和负强化（negative reinforcement，又译消极强化）。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物。例如，当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。负强化物即厌恶刺激，是有机体力图避开的那种刺激。

注意惩罚不等同于负强化。首先应当区分，无论是正强化还是负强化，都是加强行为的过程，而惩罚相反，是减少或抑制行为的过程，也就是说，被惩罚行为在以后相似的情境中很少得到重复。 强化物与惩罚

行为被强化 行为被减弱 呈现刺激 消除刺激

正强化（呈现愉快刺激，如给与表扬） 负强化（消除厌恶刺激，如免做家务） 惩罚Ⅰ（呈现厌恶刺激，如关禁闭） 惩罚Ⅱ（消除愉快刺激，如不给吃糖） （三）理论应用

1、程序教学

程序教学（programmed instruction ,简称PI），是将学校教科书改编为合于学习心理，便于学生学习，从而提升教学效果的一种教学方法。程序教学的原理，与塑造过程紧密相关，开始让学生用已习得的反应来回答问题，然后以非常小的步骤引入新的信息，并随即提出一些新的问题，而学生也不大可能答错这些问题。程序可能是线性的，也可能是多分支的。在线性的程序中，所有的学生将按着固定顺序的教学目标进行学习。在多分支的程序中，学生要参加小测验，以确定他们是继续学习同样的学习目标，还是进行下一个学习目标。

程序教学是建立在这样一种假设之上的：通过正确地回答问题，人们可以得到积极的强化，因此更可能重复学习到行为。逐渐增加新的学习材料，并随即提出学生能正确回答的问题，通过这种方法学生能够渐渐地学到大量的新材料。那么，一位教师要实施程序教学，必须考虑哪些问题呢？

首先，要仔细地考虑在特定的时间里计划教学的内容是什么，这些教学内容最终是要通过学生的行为的获得来表示的。其次要考虑有哪些可以利用的强化物。这种强化物包括两种：一种是学习者在学习过程中对所操纵的材料具有强烈的兴趣性；另一种是在学习过程中给予学生奖励，譬如教师的一个善意的微笑、一句肯定的赞语、一件奖品等等。第三，强化的最有效的安排，即教师要把非常复杂的行为模式逐渐精致地做成小的单位或步骤，也就是把教学目标进行具体分解，确定每个步骤所保持行为的强度，以使强化的效果能提高到最大限度。 编制程序教学的流程，一般要遵循以下几个原则：

①积极反应原则 ②小步子原则程序教学③即时反馈原则④自定步调原则程序教学 2、计算机辅助教学

程序教学发展到后来逐渐演变成为了采用电脑呈现程序化的教材，这就是近年来颇为流行的计算机辅助教学（computer-assisted instruction，简称CAI）。计算机辅助教学比早期的程序化教学方便得多，它利用了电脑的输入、贮存、记忆、提取等优点，学生只需按键操作，就可以进行自主学习。有研究表明，计算机辅助教学除用于正规课堂外，它还具有能够改善学生的学习态度、学习动机和学业成绩等特点，因此这几年来，计算机辅助教学广泛

应用于学校教育中。

3、认知行为矫正

行为主义的新近研究将多种认知过程（如思维、知觉等）融入行为主义，形成了\认知行为矫正\理论。该理论认为，学生存在一些有缺陷的认知过程，这些有缺陷的认知过程引导和控制他们的行为，如果改变了这些认知，行为也将随之改变。利用这一原理可培养学生自己调节或监控学习行为的能力，即自我管理和自我言语训练。 （1）自我管理

自我管理是行为主义学习观的新近应用，是指学生首先要设置和明确目标，确立各种小步骤，然后，学生观察自己的表现，记录自己的行为并评价自己的成绩；最后，学生自行选择和执行强化。其过程为： （a）设置目标

设置具体目标并将其公之于众，是自我管理方案的关键环节。有研究表明，对某些有严重学习问题的学生，让他们自行设计具体目标，之后将学生分为两组，一组要求学生将目标告诉他人，另一组则不将目标告诉他人。通过对学习材料的测验结果发现，前一组学生的学习效果优于另一组学生。

同时，目标的设置难度与学习成绩有明显的正相关，高标准的目标往往会产生更好的学习成绩。但是，学生在设置目标时其标准往往会越来越低。因此，有必要通过教师的监督促使学生确立和维持高标准的目标。 （b）记录和评价行为

学生通过自我监视记录行为的成绩、持续记录他们以多大频率和在多大程度上参与了某些活动，如此，可以有效地训练学生监视自己的行为。同时，通过自我记录和监视自己的行为，学生可以对自己的表现做出一定的评价。但是，学生对自己的评价往往存在精确性的问题，因此自我评价的关键是教师要定期检查学生的自我评价，并且对较为准确的评价予以强化。

（c）自我管理的最后一步是自我强化（self-reinforcement）。自我强化有利于产生更强的学习动机，达到更高的学业水平，尤其是在任务太难或目标要求太高时，学生分阶段进行自我强化，将维持在该任务上的努力，促使自己向目标不断迈进。

（2）自我言语

自我言语实际上是自我教学方法的重要方式，这是以鲁利亚和维果斯基的理论为基础的。鲁利亚发现，随着儿童年龄增长，他们常常能够做到不靠成人的教学，而靠来自自己行为的信息来改变行为，即使这个信息是由自己提供的也可以。维果斯基描述了从外在语言到内化的语言、最后到无声的发展过沉痛感，他指出，自我言语非常重要，因为它提供了自我指导。在认知行为矫正中，教师通过自我言语可使学生学会如何进行自我教学。其步骤为：第一，一个成人榜样一边大声地自言自语，一边执行任务；第二，儿童在榜样的指点下执行同一任务；第三，儿童一边大声自我教学，一边执行任务；第四，儿童在执行任务时，小声地进行自我教学；第五，儿童一边用自我言语指导自己的行为，一边执行任务。 四、社会学习理论

一、人物与实验

班杜拉的著名的实验--波波玩偶实验

二、基本观点

1、学习实质：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

2、行为习得的途径：一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式

3、观察学习的过程：①注意阶段：对榜样的知觉；②保持阶段：示范信息的储存；③再生阶段：记忆向行为的转变；④动机阶段：从观察到行为。

4、学习的影响因素--三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。 5、榜样因素对学习过程的影响

模仿的四种方式：①直接模仿；②综合模仿；③象征模仿；④抽象模仿

儿童模仿对象的特点：①重要他人，心中最重要的人，如教师、家长；②同性别的人；③获得荣誉、出身高贵的人；④同年龄、同社会出身的人；⑤不模仿受惩罚的人 6、强化对学习过程的影响

信息功能：使个体了解哪些行为在某种条件下会导致成功或失败的结果

动机功能：使个体能利用已经掌握的信息进行预见和期望，从而使这些信息成为行为的诱因条件

强化功能：反应的结果能增加或者减少这种反应的频率

7、自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断。自我效能影响人们对任务的选择、遇到困难时的坚持性及努力的程度。 三、理论应用

（一）观察学习理论的教育应用

班杜拉指出，应该训练学生对自己的行为进行表现预期，并进行自我强化。在此基础上，班杜拉提出了自律行为。自律是个人根据自己的价值标准评判自己的行为，从而规范自己去做自己认为应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。显然，培养学生行为自律。是教育的主要目的之一。不过班杜拉不采用由外控管理以养成学生自律的观念，他认为，自律行为也是由观察模仿形成的，他的自律行为养成主要有三个过程： ①自我观察（self-observation）

自我观察指个人对自己所作所为的观察。自我观察可在某种行为表现的当时，称为自觉；也可在某种行为表现之后，称为自省。使用自我观察时最简单的原则是让学生自行记录，记下何时何地做了何种不当行为。 ②自我评价（self-evaluation）

自我评价是指个人经过自我观察后，按照自己所定的行为标准评判自己的行为。班杜拉同样认为，自我评判是在观察学习中向楷模学来的。儿童在社会情境中，观察楷模任务所采取的标准，机器成功后获得的奖励，或失败后受到惩罚的间接经验，建立起对自己或对别人行为评判的标准。班杜拉把自我评判标准称为自定标准（self-generated standard）。班杜拉认为，作为楷模希望影响儿童学习行为规范时，不能只从自己的理想去建立标准，因为儿童从楷模处习得的行为标准的高低会对儿童产生直接的影响。如果标准太低，儿童不需经过努力就可以轻易达到，会时儿童做事不全力以赴，自我涣散；如果标准过高，儿童即使再努力也无法达到，会使儿童自我否定。所以，标准的制定应适中，依据儿童能力而定。 ③自我强化（self-reinforcement）

自我强化是指按自订标准评判自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。在这里，个人所受到的奖励或惩罚都来自于自己，所以称为自我奖励（self-reward）或自我惩罚（self-punishment）。自我奖励是个人对自己正确行为的肯定。自我惩罚是个人对自己错误行为的否定。需要注意的是，自我强化是个体在心理上自我反省后所做的自我评定，很显然，它是养成学生自律行为的重要历程。

（二）观察学习的教学设计 1、示范的类型

①真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。

②象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。

③创造性示范：提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。 2、示范的过程

①在教学情境中确认适当的榜样。②建立行为的机能价值。③引导学习者的认知和动作再造过程。

四、主要评价

贡献：①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知-联结的模式。

②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。 ③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。

局限：①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。②示范教学观还不够成熟。 第三节 认知学习理论 一、早期的认知学习理论 格式塔的完形-顿悟学习理论

（一）人物与实验

代表人物：韦特海默、柯勒、考夫卡；实验：黑猩猩学习实验

（二）基本观点

1、学习的实质--学习并非刺激-反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。

2、学习的结果--并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。

3、学习的过程-- 不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；

不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。 （三）主要评价

贡献：对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论 的发展

强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。

局限：把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。 把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。 托尔曼的符号学习（认知-目的说）理论 （一）人物与实验

代表人物：托尔曼 实验一：位置学习实验；实验二：潜伏学习实验 （二）基本观点

1、学习实质--学习不是简单的S-R的联结，而是S-O-R的过程，结果形成\认知地图\。（O代表有机体的内部变化）

2、学习结果--不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的\认知地图\，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。

3、学习过程--有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成\目标-对象-手段\三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。 4、学习规律

能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。

5、材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。 （三）主要评价

贡献①把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。

②重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。

③创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行 作用。

局限①没有完整的理论体系。②忽视了人类学习与动物学习的本质差异。 二、认知结构学习理论 布鲁纳认知-发现学习理论 （一）人物与背景

人物：布鲁纳（布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，是认知心理学的先驱之一）他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用，是发现学习的创始者。布鲁纳的发现学习论，在内容上包括两部分：其一是他对人类认知表征的理论解释，其二是他在发现学习论中的结构理念。

布鲁纳关于知识的看法--知识的结构：人们是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，客观世界由大量不可辨别的物体、事件和人物组成，人类认识客观世界时，创建分类方式，借此以简化认识过程，适应复杂的环境。一切知识都是按编码系统排列和组织起来的。 （二）认知学习观

1、学习实质--学习者主动地进行加工活动形成认知结构。

（认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是\一套感知的类别\。） 2、学习结果--形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。

3、学习过程--学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。

4、新知识学习的环节：①知识的获得；②知识的转化；③对知识的评价 5、促进学习的条件

①知识的呈现方式--三种理解知识的手段：①动作再现表象（借助动作进行思维的工具）；②图象再现表象（以表象作为思维的工具）；③符号再现表象（以符号，通常为语言符号作为思维的中介物）

②学习的内在动机--定式：将新知识与以往的知识联系起来并根据原有的认知结构对新知识加以组织的积极的观念和相应的心理准备状态。 6、学习的最佳方式：发现学习

内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律，即学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。 特点：①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂

优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。②有助于培养学生的内在动机。③有利于培养学生发现的技巧。④有利于知识的记忆保持和提取 （三）结构-发现教学理论 1、结构教学观

（1）强调教育和教学应注重学生的智能发展

（2）将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。（各科\基本结构\的学习，即强调各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系，强调使学生为参与知识的建构过程，掌握知识的整体与事物之间的普遍联系。）

（3）任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。

（4）为了让学生学习和掌握学科的基本结构，他提出了四项基本原则：①动机原则；②结构原则；③程序原则：④强化原则。 2、发现法教学模式

指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。

模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学 中以学生的\发现\活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。 基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。

教师任务：①鼓励学生有发现的自信心；②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。 四、主要评价

贡献：①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，为教育改革提供了有力的基础。 ②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。

局限：①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。②\任何科目??任何儿童\是不可能的。

③发现法运用范围有限。 ④发现法耗时过多，不经济。 ⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生

三、认知同化学习理论

奥苏贝尔认知-同化（有意义-接受说）学习理论 （一）人物简介

奥苏贝尔是美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。

理论要点：奥苏贝尔认为\学习是认知结构的重组\，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏贝尔既重视原有认知结构的作用，有强调关心学习材料本身内在逻辑关系。认为学习变化的实质在与新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。

（二）主要观点

1、有意义学习的实质

有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个\发现的阶段\，但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。 2、有意义学习的过程

有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。 具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。 3、有意义学习的结果

有意义学习的结果是形成认知结构。

奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。

4、有意义学习的条件： ①学习材料本身必须具备逻辑意义。②学习者必须具有有意义学习的心向。

③学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。 5、有意义学习的类型

表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。 概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概 念的同化两种形式。 命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有 三种类型学习：

①下位学习：又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。（理解：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。） ②上位学习：又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平。这新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。

③并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。

（三）教学理论 1、教学原则

①逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。

②整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。 2、教学内容

每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。

3、教学策略-先行组织者

内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比 新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。 种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。 （四）主要评价

贡献：①立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，提出有意义学习理论。 ②倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。

局限：①偏重知识掌握，忽视能力培养。②教学思想不符合程序性知识的掌握。 ③没有给发现学习应有的重视。 四、学习的信息加工理论 加涅的信息加工学习理论 （一）理论背景 课程与教学改革 人物：加涅

特色：折中

（二）关于学习的基本观点

1、学习的实质--学习为后天经验而发生的较稳定的变化。具体类别：

①信号学习：指有机体学会对某个信号或刺激作出概括性的反应，即经典性条件反射。 ②刺激-反应学习：个体只对特殊的刺激作出某种特殊的反应，即工具性条件反射。 ③动作链索：指一系列刺激--反应的联结。

④言语联想：就是言语的链索学习，它表现为一连串的文字反应。

⑤辨别学习：指在一组相似的刺激中能辨别各刺激所属的反应，个体变得能对相似的但仍然不同的刺激作出不同的反应。

⑥概念学习：把各种各样的刺激分成类别，并根据各类别作出反应。

⑦规则学习：规则一般由几个概念所组成，由于规则的内容不同，其类型也多种多样，规则学习实际上就是各种定理、原理的学习。

⑧问题解决：指能根据过去习得的规则，经过内在思考过程而创造新的或更高级的 或更高层次的原则。 2、学习过程

学习的信息加工模式

学习过程的八个阶段： ①动机阶段。（形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。）

②领会阶段。（学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来，作出选择性知觉。） ③习得阶段。（习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。） ④保持阶段。 ⑤回忆阶段。 ⑥概括阶段。 ⑦操作阶段。 ⑧反馈阶段。 3、学习结果

①言语信息：言语信息指以言语陈述的形式存储于学习者记忆中的有关事物和组织化了的知识，这种学习结果是学习者能够再现以往所贮存的信息。

②智力技能：指学习者掌握概念、规则并将其应用于新情境，这是使用符号与环境相互作用的能力。言语信息与知道\什么\有关，而智力技能与知道\怎样\有关，如怎样把陈述句改成疑问句，怎样化分数为小数等。

③认知策略：指学习者籍以调节自己的注意、记忆和思维等内部过程的技能。智力技能使学生学会运用字母、数字、词语、图形等符号与环境发生交互作用，而认知策略则是 学习者对这一认知过程的控制。

④动作技能：指能够为完成有目的的动作使骨骼、肌肉、筋腱有组织地活动，是平稳、精确、灵活而适时的操作能力。人在学习、劳动和日常活动中都会表现出动作技能。动作技能中包含认知成分，要受到内部心理过程的控制。因而也被称为心理运动技能。

⑤态度：态度是情感的或情绪的反应，形成学习者的态度指使学习者形成影响行为选择的内部状态或倾向。 （四）主要简评

学习基本观点的折中性；学习条件学说的开拓性；学习理论研究的独特性 第四节 建构学习理论

一、理论根源 1、哲学根源

康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。

库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。

后结构主义：强调非理性。 2、心理学根源

皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。

维果斯基：学习是一种\社会建构\，强调认知过程中学习者所处的历史文化背景 的作用。 3、技术根源

多媒体计算机与网络通信技术的发展。 二、基本观点

1、关于学习的基本观点

学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。

学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构建构的过程。 如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授。 2、与传统认知主义的主要分歧

学习的结果：传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。

学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。

如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。 三、建构主义的发展

1、个人建构主义的学习观

个人建构主义的学习观最早是由心理学家提出的。1955年，美国心理学家凯利撰写了《个人建构心理学》一书，其基本观点是个体通过理解重复发生的事件，独自构建知识；知识与其说是客观的不如说是个体主动去适应的。随后1972年，皮亚杰在《发生认识论原理》一书中，提出同化和顺应的概念，强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。个人建构主义的学习观认为，知识不是被动吸收的而是由认知主体主动建构的。

2、激进建构主义的学习观

激进建构主义认为人们无法获得客观知识。它认为知识不是通过感觉或交流而被动地接受的，而是由个体的心理建构（mental constructs）构成的，是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的，同时认识的机能是适应和组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。 3、社会建构主义学习观

社会建构主义在一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点。但同时又认为世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，但又在不断地被改造，从而尽可能与世界的本来面目相一致。另外，它把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心建构过程的社会性一面。

四、关于教学的主要论点 1、基本思路：

①注重以学生为中心进行教学。 ②注重在实际情境中进行教学。

③注重协作学习，提倡师徒式传授。 ④注重提供充分的资源，让学生自我探索。 2、主要模式:

①随机通达教学设计 ②支架式教学设计 ③抛锚式教学设计 ④自上而下教学设计 五、主要评价

贡献：①学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理论的研究。 ②教学观具有相当的理论与现实意义

局限：①否认学习本质的共同性。②过于强调学习知识的非结构性。 第五节 人本学习理论 一、理论背景

1、社会背景--科学主义导致对人性尊重的缺乏。

2、心理学背景--行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。

2、代表人物：马斯洛的需要层次理论和罗杰斯自由发展理论

人本主义心理学的学习理论从全人教育的视角阐述了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而实现自我。

二、关于学习基本观点

1、学习结果--使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。

2、学习过程--学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。 3、如何促进学习：

①以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。②让学生觉察到学习内容与自我的关系。③让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。④从做中学。 三、关于教学的主要论点

1、总的原则--尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。

2、以题目为中心的课堂讨论模式

运用原则：①强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。 ②强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。③不长时间集中于某一讨论题目。 3、自由学习的教学模式

①学生参与决定学习的内容与授课方式。 ②学生选择信息源。 ③师生共同制定契约。 ④课堂结构安排的变通性 ⑤由学生进行学习的评定。 四、主要评价

贡献：①强调学习目的是促进人格的发展。②强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。③强调学生的尊严和价值。

局限：①片面强调学生的天赋潜能。②过分强调学习者的中心地位。 第六节 学习动机理论

第一节：学习动机概述 一、学习动机的含义 1、动机是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标

以满足需要的内在过程或内部心理状态。

2、内驱力和诱因

动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的，内驱力是推动有机体的能量，包括生理的内驱力和社会的内驱力；诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的物。 3、学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。 二、学习动机的分类

1、根据社会意义

正确或高尚的学习动机vs.错误的或低下的学习动机 2、根据起作用时间的长短

直接的近景性动机vs.间接的远景性动机 3、根据动机起作用的大小

主导性学习动机vs.辅助性的学习动机 4、根据动机的强弱标准

普遍型学习动机vs.偏重型学习动机 5、根据诱因来源

内部动机vs.外来动机 三、学习动机对学习的影响

1、对学习过程的影响：①对学习行为的启动作用；②对学习行为的维持作用；③对学习过程的监控作用

2、对学习效果的影响

1、总体而言，动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。 2、对具体学习而言，情况比较复杂。

《耶基斯-多德森定律》：最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较简单 的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而 下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。

3、评价：未能考察学习能力在其中的作用。 四、学习动机的内部构成

认知的内驱力：以求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。

自我提高的内驱力：指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。 亲和内驱力：指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，为外部动机。

第二节：学习动机理论 一、本能论

1、概念--本能是指先天的、在物种演化过程中形成并以遗传方式传递的、不学而能的行为或行为模式。 2、观点

詹姆斯：人类有清洁、建设等14种本能。

麦独孤：人类的一切行为都来源于本能。社会只是一种结果，是人们与生俱来的、大体相似的本能趋向的结果。

弗洛伊德：人的一切行为都是由一个或多个内在的生物本能所引发的，只是一些行为直接满足人的本能需要，另一些行为则间接地满足本能的需要。包括生本能和死本能两类。

桑代克：准备律（一个有机体只有当他准备反应时才会反应，当他不准备反应时就不会反应。） 2、评价

贡献：强调人和动物的连续性。

局限：抹杀了人类意识的存在，否定了人类行为的自觉性和目的性。

二、驱力论

1、观点（总）当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体内部产生内驱力刺激，内驱力刺激又引起机体反应，结果使需要得到满足。 2、观点（分）

沃德武斯：最早提出。

赫尔：（内驱力消减论）生理需求产生驱力，行为因内驱力的推动而产生，行为的目的在于消除内驱力带来的不适。假如行为成功地满足了生理需要，身体便自身恢复平衡，内驱力不再存在，结果使这种行为更可能重复出现。

3、评价--把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了理论的解释力。 三、需要层次论

1、代表人物：马斯洛

2、观点

①强调人类的动机是由多种不同性质的需要所组成，而各种需要之间，又有先后顺序于高低层次之分，因而被称为需要层次论

②动机和需要是一回事，人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。

③人的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要；同时也包括三种成长需要，即认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。这种需要从低级到高级排成一个层级，前四种需要为缺失性需要，是生存所必需的；后三种需要为生长性需要，使我们的生活变得更好。 3、评价

贡献：①把需要按高低层次分成不同需要，且提出人所独有的高级需要。②把学习的内部动机和外部动机结合起来，有实践指导意义。

局限：①主张抽象的人性，认为成长需要是先天固有的。②只有低一级的需要满足之后才能出现高级需要，与事实不符。 四、强化论 1、人物：斯金纳 2、主要观点

一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。过去受到强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可能重复发生。以斯金纳为代表的行为主义心理学家认为，行为的习得完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复的可能性，任何学习行为都是为了得到某种报偿。

3、评价

纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足。但把所有人类行为的原因归结于外部强化，否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观点。 五、学习动机的认知理论

（一）期望--价值理论

1、代表人物：美国心理学家默瑞、阿特金森、麦克里兰 2、基本观点

成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

3、特征：①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；②对达到的目的明确，并抱有成功的期望；③精力充沛，探新求异，具有开拓精神；④选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。

①追求成功的倾向（Ts）是成就需要（Ms）、获得成功的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）三者乘积的函数：Ts＝Ms×Ps×Is （Is 和Ps 是一种相反的关系，即Is＝1－Ps）。成功的可能性降低，诱因值就增大。强调期望和诱因→又称期望价值理论 ②回避失败的倾向（Taf）是回避失败的动机（Maf）、失败的可能性（Pf）和失败诱因值（If）的函数：Taf＝Maf×Pf×If

③合成倾向：Ta＝Ts－Taf （Ta 表示成就动机的合成倾向，Ts 为追求成功的倾向，Taf 为回避失败的倾向。）

成就行为＝Ta＋外部的动机力量

在阿的公式中，当Ms 大于Maf 时，Ps 为0.5，即任务处于中等难度水平时，成就 动机最大。对于Ms 小于Maf 时，当Ps 处于中等难度水平时，动机的阻碍最大。 4、评价：

贡献：①把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，并用数学模型来表达，揭示了一些规律。②对教育实践有指导意义。

局限：这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响成就动机的各种变量。①未能更多考虑动机的外部因素；②对认知作用的分析是模糊而不具体的；③对内部因素的分析也是不完整的。

（二）成败归因理论 1、代表人物：韦纳 2、基本观点：

指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本的动因。学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功和失败时的自我解释进行说明。

韦纳提出，个体对成功和失败的大多数解释都有三个特征：第一，原因是可控的还是不可控的；第二，原因是内部的还是外部的；第三，原因是稳定的还是不稳定的。归因理论认为，人们对学业成功和失败的解释主要有四种：能力、努力、任务难度和运气。能力和努力是个体内部的原因，而任务难度和运气是外部原因。能力是相对稳定的，不易改变的，而努力是容易改变的。同理，任务难度本质上是稳定的，而运气则是不稳定、不可预测的。表9.1就是对成功和失败的四种归因以及具有典型代表性的解释： 表9.1 成功与失败的归因 控制点 稳定性程度 稳定的 不稳定的 内部的 成功： 失败： 能力

\我很聪明\\我很笨\

努力

\我下了功夫\

\我实际上没下功夫\外部的 成功： 失败：

任务的难度 \这很容易\\这太难了\运气 \我很走运\\我运气不佳\

韦纳认为，每一纬度对动机都有重要的影响。在内外纬度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而提高动机；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。在控制性纬度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感，这在下面的章节中具体论述。 韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：1.个人将成功归因于能力和努力等因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生内疚和羞愧，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧情绪较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。2.在付出同样多努力时能力低的应得到更多的奖励。3.能力低而努力的人受到最高评价，而能力高则不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的纬度。 在课堂中，学生会不断地接受有关自己学业表现的各种信息，。这些反馈信息将影响学生的自我概念。归因理论能帮助教师更好地理解学生是如何解释和利用这些反馈信息的，也为教师如何给予恰当的反馈，使之具有最大的激励作用提供了积极的建议。 3、评价

韦纳的归因理论，旨在从了解学生对自己学习成果的主观归因解释，进而辅导学生了解自己（包括自己的能力、努力与心身状况等），改进教学状况。这种对动机的认知性质的再解释是理论上的根本性质的转变。用人们如何解释自己的经历代替情绪体验。这在教育领域的应用前景十分广阔，如果真像此理论所说，认知可以控制动机，教育者将可以教授学生如何正确的、建设性的分析自己的成功和失败，进而形成更有效的成就动机。 （三）自我效能感理论 1、代表人物：班杜拉

2、观点

①自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断，也可称为自我能力感。 ②人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。

③两种期望：结果期望vs.效能期望 3、个体自我效能形成的四个来源：①个体自身行为的成败经验；②替代性经验；③言语劝说；④情绪唤醒

4、自我效能对人的行为的影响：

①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。 ②影响人们在困难面前的态度。 ③不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。 ④影响活动时的情绪表现。 5、强化的种类： ①外部直接强化；②替代性强化；③自我强化 6、评价

贡献：①结合联结派和认知派之长，拓展强化的含义；把人的需要、认知、情感有机结合起来。②强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用。③自始至终采用科学严谨的研究方法，结论有意义。

局限：三元交互作用论的哲学思想有局限，其理论带有一定的循环论的色彩。 （四）自我价值理论 1、代表人物：温科顿 2、主要观点：

自我价值理论认为：学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。在自我价值理论中，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好。所以，会有些学生采取根本不努力的手段，为自己的失败找到借口而不至于表现无能。从自我价值理论角度分析，课堂中学习动机的激发远远复杂于鼓励孩子刻苦努力，因为努力和能力之间存在一定的冲突。 自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。在社会生活中一个人的价值是与其成就相等同的，用在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。自我价值理论认为，学校中的成功应该被理解为：保持积极的、有关能力的自我形象，尤其是在遭遇竞争失败时。

自我价值理论澄清了阿特金森对成就动机的描述，将动机类型划分为这四种，也就随之将学生划分为四种：（1）高驱低避型。这个类型被称作\成功定向者\。（2）低驱高避型。这类型的学生被称为\逃避失败者\。（3）高驱高避型。这个类型的人被称作\过度努斗者\。（4）低驱低避型。这种类型的人被称作\失败接受者\。 （五）认知失调论

1、人物：费斯廷格

2、观点人有许多认知因素，当各种认知因素出现\非配合性\关系时，认知的主体就会产 生认知不协调，这种不协调会产生心理压力，使个人去改变有关的态度或观念，从而改变行 为，来减少或避免这种不协调。

3、 认知因素之间的三种情况：①相互协调一致；②相互冲突不协调；③无关的。 4、人改变认知失调的途径：①改变或否定某一个认知因素；②对两个因素重新评价，减弱一个或同时改变两者的重要性或强度；③在不改变原有认知因素的条件下，增加能弥补鸿沟的新认知因素。 5、评价

从认知角度探索人类行为可能的动因，强调主体自我意识的作用。对教育也具有实际意义。

但人类行为的引起和改变还有更复杂的原因，仅凭一种认知因素难以揭示其全部奥秘。 第三节：学习动机的培养与激发 一、激发认知兴趣

1、创设问题情境： ①引发认知冲突 ②利用主动发现 ③灵活呈现内容 2、鼓励好奇心：①表明知识的美 ②讲述学习的美 二、促升自我效能

1、正确认识自我 2、鼓励自我强化

3、奖励多种能力

三、建立合理目标

1、奖励掌握目标 2、提供诱因榜样

3、合适目标定向： ①目标任务要明确 ②目标要有挑战性 四、适当运用奖赏

1、给学生积极期待

2、给学生成功机会 ①开展学习竞赛 ②提供多个成功机会 ③设法确保学生成功 ④鼓励遭受挫折学生

3、给学生适当奖赏①及时反馈 ②积极反馈 ③策略反馈 五、培养积极归因 第四章 分类学习心理 第一节 知识的学习 一、知识的分类和表征

（一）知识及其涵义

概念：知识是人们改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。建构主义从主客体互动的过程，揭示了知识的本质，认为\知识是人对事物属性与联系的能动的反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的\。 （二）知识的分类 依据

划分类型

解释及举例 学科领域

感性知识与理性知识

感性知识是对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平； 理性知识反映的是事物的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种类型。 知识的客观性

主观知识与客观知识

主观知识是人脑对知识的理解，各有各的不同；

客观性知识是相对约定俗成的知识，但也不是固定不变的。 知识的所有权

个体知识与公众知识

个体知识是个人独特的，如个人的学习方法； 公众知识是整个组织享有的，如班级规则。 知识及其应用复杂多变程度 结构良好知识与结构不良知识 结构良好知识是有固定答案的知识；

结构不良知识是生活中比较复杂的、不能简单回答的知识。 知识的状态和表现方式

陈述性与程序性知识

J.R安德森根据知识在人的记忆表征方式将其分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是指言语信息方面的指示，用于回答世界是什么的问题。知识学习的结果总是以某种方式储存在大脑中。陈述性知识主要是以命题及其网络或图式的等方式在头脑里进行表征的。命题表征、命题网络表征、图式表征。程序性知识是关于完成某项活动的知识。

布鲁姆根据目标分类而划分

具体知识、方式方法知识和普遍原理知识

具体知识是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号，包括术语和具体事实的知识；方式方法知识是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。包括惯例的知识、趋势和顺序的知识、分类和类别的知识、准则的知识、方法论的知识等；普遍原理知识只把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识，包括原理和概念的知识。 知识与言语的关系

显性知识与隐性知识

显性知识是能用语言解释清楚的知识， 隐性知识可意会而不可言传的知识。 （三）知识的表征

定义：知识的表征是指知识在头脑中的表示形式和组织结构。常见的表征方式： 1、概念2、命题和命题网络3、表象4、图式5、产生式 二、知识的掌握

知识掌握的四个过程：知识感知--理解--巩固--应用 知识的理解

理解概念：（广义）认为凡是揭露事物本质的过程都叫理解。这是个体逐步认识事物的联系、关系、本质、规律的一种思维活动。狭义的概念认为利用已有的知识去认识新事物、或把某个具体的事物纳入相应的概念和法则中去才称作理解。它是学生掌握知识过程的中心环节。 三、知识学习与迁移 （一）迁移的概念：

1、内涵：迁移是指以前的学习对以后的学习的影响，或者说是一种学习对另一种学习所产生的影响。

2、理解：①影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。②影响可以是积极的，也可以是消极的。

（二）迁移的种类

1、从结果上看：正迁移vs.负迁移

正迁移是一种学习能促进另一种学习。

负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。 2、从产生的情景看：横向迁移vs.纵向迁移

横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。

纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 3、从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 4、从内容上看：一般性迁移vs.特殊性迁移

特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。

一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。 （三）迁移理论 1、形式训练说

（1）人物：沃尔夫（德）

（2）观点：个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与

该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 （3）评价

詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。 2、共同要素说

（1）人物：桑代克、吴伟士

（2）观点：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的\共同元素\实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 （3）评价

揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。 3、概括说

（1）人物：贾德

（2）观点：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 （3）实验：水下打靶

（4）评价

对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。

概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。 4、格式塔关系转换理论 （1）人物：柯勒

（2）观点：同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者\顿悟\了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

（3）实验：纸下觅食 （4）评价

强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。但关系转换要受许多因素的影响。 5、三维迁移模式

（1）人物：奥斯古德

（2）观点：对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件

和所需反应两者相似性之间变化的函数。 （3）实验：配对材料学习

（4）评价：全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。 （四）学习迁移理论的进展 1、认知结构迁移理论 （1）人物：奥苏贝尔

（2）观点 一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。

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