小学阅读教学的生活体验研究

序

导沦 ／l

(一)研究的理论背景 ／l (二)研究的方法论 ／6 (三)研究的途径 ／U

(四)研究的基本目的及思路 小学阅读教学的基本理念 ／18

(一)小学阅读教学是教师唤醒学生学习语言文字的过程 1．把文本还原为学生可感受的、可触摸的形象世界 2．阅续理解应注重引导学生体验文本 ／24 3，教师的感染力是学生进入文本的关键 ／28 (二)小学阅读教学是在教师引导和启发下的对话过程 1．小学生是特殊的对话者 ／31

2．阅读对话是基于文本的对话 ／37

(三)小学阅读教学是培养学生阅读兴趣和习惯的过程 1．课内外阅续相结合是阅读能力形成的有效机制 2．在兴趣中阅港，在阅读中养咸习惯 ／43 3．防止学生阅读蜕化 ／46 、语文教师对文本的解读 ／49

(一)透视小学问读课堂中的文本解读：三个教学片断

1．对《西门豹》一课文本解读的分析与讨论 ／52

2．对《固明园的毁灭》一课文本解读的分析与讨论 ／53 3．对《房天估》一课文本解读约分析与讨论 ／53 (二)教师何以解读文本 ／54

1．把文本置于一定的历史背景下 ／54 2．把文本与学生的生活经验相沟通 ／55 3．把文本中药合的内容揭示出来 ／60 4．把握文本完整的意义 ／63 (三)教师何以能解读文本 ／68

1．教师是文本能动的解读者 ／69 2．教师是文本优秀的阅港者 ／70 教师的阅读课堂教学行为分析 ／76

(一)阅读教学目标、过程和结果的行为设计 ／76 1．阅读教学目标的行为设计 ／77 2．阅读教学过程的行为设计 ／8l 3．阅读教学结果的行为设计 ／89 (二)讲述行为的分析 ／91

1．讲述在小学阅读课中的地位与作用 ／9l 2．讲述行为示例 ／92 (三)对话行为的分析 ／95 1．问题编拟 ／97 2．发问 八ol 3．候答 ／106 4．理答 ／106

(四)朗读行为的分析 ／l09 1．朗读行为示例 ／109

2．教师有效朗读行为的特点 ／lll 四、语文教师的教学生活 ／l13 (一)日常教学生活 ／113

1．制度化管理下的教师 ／114 2．教师的时间 ／121 (二)日常生活的变奏 ／124 1．研究性生活 八25

五、小学语文教师的专业成长之路：从自在走向自为 ／143 (一)自在的生活方式：小学语文教师个人实践性知识的审视 1．教师个人实践性知识的来源 ／144 2．教师个人实践性知识的形成 ／145

3．教师个人实践性知识的价值分析 ／147 1．超越自在的生活因式 ／150 2．形成反思性实践 ／152

3．建立学科专业研修共同体 ／158

(三)理想的生活方式：教师与教学理论从疏离走向结合 1．教师的教学实践是学习性实践 ／16l

2．教学研究者的理论应紧密结合实践 ／164

导论：

(一)研究的理论背景

传统教学理论是在理性主义影响下发展起来的，主要是坐在书斋里进行的 研究。它具有严密性、逻辑性，是为了规范教学的，而不是为了解决实际的教学问题的，离实际的教学生活很远。当今世界，人类精神的一个重要发展趋向表现为由纯粹理性向人的生活世界回归。教学理论的研究也在这一趋势的影响下发生着向实践的转向。那么，传统教学理论的研究有什么特点?教学理论研究转向关注真实的教学世界的意义是什么呢? 1．科学范式下教学理论的困境

应然地讲，人类教育的产生和发展以及教育研究都来源并且归根于实践的需要。教学研究不能脱离教学实践的独特性和复杂性的规定，教学实践是推动教学理论发展、变化的主要动力。事实上，教学理论从产生之日起最重要的思维方式就是追求理性主义，是人们从哲学的价值和理念出发，通过演绎、归纳、推理等思辨活动来认识和处理教学问题、揭示教学规律的。

从人类整个知识体系的发展和建立来看，人类知识高度体系化的过程就是不断地远离人类真正的生活实践的过程。在古希腊，哲学意识的觉醒和科学意识的觉醒是分不开的，哲学和科学共同的一点就是追求事物的员终根源。当苏格拉底道出“知识就是美德”时，就表明经验是有相对性的，而知识则高于经验和感觉，具有普通和共同的本质。在哲学发展史上，标志着近代哲学诞生并对他主张把一切观念“放在理性的尺度上校正”*启蒙运动中最重要的思想家康德为自己的哲学体系提出了三大任务：第一是自然秩序的论证，第二是道德秩序的论证，第三是前两者协调关系的论证，这就构成了他著名的“三大批判”：《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》。三大抵判聚焦于人的三种基本心智能

力和判断原则：纯粹理性是关于人的思想及其认识原则的；实践理性则是有关于人的意志及其道德原则的；而判断力却和人的情感及其情感原则关系密切。康德哲学执着于区分认识问题与价值问题。他强调认识的理性功能，建立了一套严格的科学知识体系，并把理性的认知能力及知识限定在数学与纯粹的自然科学知识范围之内，因为只有在这些领域内，理性认识才能实现普遍性和必然性；康德还强调价值的非理性功能，因为他看到了启蒙运动的一个根本弊端，那就是在一切领域中贯彻科学主义精神而导致的非人化倾向。科学理性是“工具理性”，它无法承担诸如意义和道德的问题，康德就此无比英明地提出了“人是目的”的思想，就是说应该在科学理性之上把道德理性作为最高目的。但自康德之后的哲学家们只是把认识理性发扬光大，比如德国的另一位哲学家黑格尔就是用辩证法和逻辑把自然与自由统一起来，招逻辑思辨的理性作为本质，用逻辑消解了价值，将理性推向了极致。

综观近代以来的哲学，其苦苦追求的都是精确地把握客观对象的本质，认为真正的知识是以理性为标准所判定的，必须具有科学的明晰性，各种命题必须有逻辑性。而这些真正的知识恰恰是远离生活世界和人类经验的。正是对理性和科学的追求，使西方的科学技术得到了长足的发展，带来了工业技术的革命，从而为人类社会创造了巨大的物质财富。科学技术的成功亦使人类产生了错觉，以为科学和理性能够解决人类所有的问题。而人们对于科学和理性的崇拜，也就理所当然地把所有知识体系归于科学名义之下，特别是人文社会科学也屈从于科学和理性，一味追求体系的、逻辑的和科学的普遍性的价值，遮蔽了属于学科本质的隐性价值。人类近现代的历史正是科学执着于实证，哲学执着于科学逻辑的过程。

教学理论的建立，一开始就是在哲学指引下的产物。因为教学是人类特有 的实践活动，是一种有意识、有目的进行的自觉活动。教学既然是一种自觉的而非随意的活动，就有必要上升到理性的高度加以反思和观照，由此才能使教学实践达到高度的自为和自觉。人们坚信超越学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、学生认知的特殊性、教师的特殊性的普遍的教学理论是存在的。因此，从柏拉图、亚里士多德起，教学理论就具有了自己独特的性质，其本质上是实践理性的产物，是负责为现实的教育教学活动提供规范和秩序的；教学理论本质上是一种演绎的理论。纵观历史，演绎理论方式是柏拉田、亚里士多德为教育研究所制定的范式，但在他们之后的千年中演绎理论方式都是处于恨旗息鼓的状态，没有获得应有的发展。这主要是由于那时教学理论就掌握在从事教学实践活动的人手里；或者说那时人们在教学实践中还不善于用理论进行规导，教学实践仍是“不需要”理论的实践。

自工业革命以来，社会的生产生活越来越依赖教育的发展，依赖教育为其培养合格的劳动者。社会呼唤学校高效率地实施教学，并且大规模地培养统一的、标准化的人才。社会转型呼唤理性化的教学理论的产生，赫尔巴特是当时最具代表性的人物，他秉承了康德的理性思维模式，毕生致力于哲学，L1理学的理论构造，并在此基础上报演出系统化、形式化的教学理论，他的代表作《从教育目的演绎出来的普通教育学》(该书1806年出版，通常称之为《普通教育学》)具有很强的恩辩色彩，成为近现代教学理论研究和表达的范式。《从教育目的演绎出来的普通教育学》基本上是按照“原则”、“规则”、“方法”、“技术”、“手段” 的顺序表达出来，目的是规范教师的教学行为，具有把教学科学化、技术化的倾 向。

20世纪初，以杜威为代表的进步主义教育运动，仍然没有摆脱理性的表达

范式。杜威本人就声称，教育就是其哲学观的实验室。“假如说赫尔巴特等人重在从科学、技术的角度来安排课堂秩序的话．那么杜威等人则重在从伦理的角度来组织教育活动。”①但无论其出发点是什么，无论二者在教学过程和方式方法上有着怎样的天壤之别，殊途同归的是他们都想构造一种教学实践的模式，用以规定教学实践*从以上列举的创建教学理论的教育家中我们还可以看出，他们主要是占据大学讲坛的知识分子，其理论的产生主要不是来自实践而是演绎的结果。“是以‘教学研究’的理论建设者能够指导教师的实践这一研究者的朴素的理论信仰、对于教师工作的复杂性与因难性的无知，以及时于教师缺乏信赖与尊重的傲慢的权威性态度为基础的*D9这些“教育研究者一般对于教师们的复杂工作的理解、对于课堂现象的复杂性的理解，是相当浅薄的，对于这些实践性问题的解决是软弱无力的”。

随着现代社会发展对人的要求的不断提高，教学实践越来越迫切地、实质 性地需要教学理论的引领，而科学范式下建立的教学理论与教学实践的矛盾和 对立就越发凸显出来。教学理论遵从的是一种理性的演绎的模式，按照“是什 么”“为什么”“应如何”的逻辑展开，而教学实践则要丰富、复杂很多．它要受到文化、环境、人等多方面因素的影响，教学理论不能一一预见这些因素*在强大的教学实践面前，人们多少次地思考、反思并追问理论的作用到底是什么，当 然，对于教学理论的简单拒斥和否定是肤浅和幼稚的。因为，教学实践一旦失去理论的导引，就无异于是在作坊内经营的属于能工巧匠的营生。但是，不能简单地否认理论，并不等于不要直面教学理论研究中存在的问题。教学理论的真正价值在于教学理论的实践化与教学实践的理论化，理论与实践达到对立统一。教学理论虽然具有前瞻性、理想性、普遍性的特点，但如果教学理论仅仅停留在学术中．过分强调其普适性，体现经院哲学和思辨的理性主义倾向，必然也是片面的和无益的。美国的课堂教学专家古德尖锐地指出这类研究的弊端：那些为教师著书立说的人，很少光顾过课堂，有些人甚至从未系统地研究过教师和课堂。”①对于理性的、普适主义的教学理论的批判，也曾推动了“教学研究”转向关注实践，但研究者仍以“客观“‘科学”理论”的态度从事教学实践研究，比如f是把教学研究过程看作是“黑匣子”，用量化的方法(科学)致力于揭示教学过程的因果关系；二是中立地去描述自己通过专业工具(玻璃宙等)所观察、记录、描述的教学过程，一般不去经验实践者的内心世界。这些研究虽然反映的是实践，但不是研究者亲自走进课堂，去与师生一道直面课堂中的具体问题的共同性实践，所形成的理论仍然是在一个人为设定的逻辑框架中形成的，不但没有理性主义教学理论的高度，而且也不具备指导和解释实践的价值。

2．回归生活世界的人文科学研究

20世纪以来，越来越多的哲学家，如狄尔泰、胡塞尔、海德格尔、萨特、切达默尔，开始反思启蒙运动以来的科学和哲学给人类带来的诸多困境及问题。他们反对单纯以自然科学的范式去把握整个世界，他们认识到不能从技术的角度 理解我们生活的经验，不能脱离生活世界追求所谓抽象的意义和人，实证科学“抽象掉了作为过着人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特征。这种抽象的结果使事物成为纯粹的物体，这些物体被当作具体的实在的对象，它们总体被认为就是世界”。②这样的“世界”已经远离了我们生活的世界。而建立这个“世界”的科学和哲学，由于背弃了其生长的根基——生活世界，而日渐丧失了其内在的动力。

哲学必须与生活紧密相关，回到日常生活中去、回到实践中去，这就是一种 生活的哲学，一种生命的哲学。生活哲学的显著特征就在于把人的问题置于广阔的生活领域内，从而把人的问题进一步拓展开来，并赋予浓烈的历史涵义和经验色彩。哲学的转向意味着人文科学研究范式的转换，转向关注人类的生活和精神，要求研究者必须参与到人类经验的真正陈述即对话中，面向生活世界，回归生活世界，生活世界是“直觉地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”领域。生活世界具有四种特征：其一，生活世界是一个非课题性的世界。生活世界是一个始终存在的有效世界，每个目的都以生活世界为前提。其二，生活世界是一个奠基性的世界。其他态度都要奠基于生活世界之中。其三，生活世界是一个主观、相对的世界。每个人的生活世界是各不相同的，生活世界的真理是相对于每个个体生命的真理。其四，生活世界是一个直观的世界。“直观”意味着日常的、伸手可触及的、非抽象的。生活世界随经验主体的不同而有相对性。o以往人们把自然科学的方法当作认识世界的唯一方法，特别是实证主义和行为主义，完全注重于人的外部物理性和可观测行为，把对人的理解看作是一个技术性的活动，从而消除了其独立的理论内容和认识意义。但生活是不同于自然的，人是不同于动物的，自然科学是不同于人文科学的。“只见事实的科学造就了只见事实的人。在人生的根本问题上，实证科学对我们什么也没有说。”06‘自然需要说明，而人则必须理解。”②应用于人文科学中的科学方法，诸如实验控制法、数学的方法和定量分析的方法正在遭受越来越多的质疑和批判。诲德格尔晚年时面对一棵苹果树所发出的感慨对我们理解这一点颇有启发：为什么我们非得要按照科学家的逻辑去观察世界呢?在他们眼里，一棵美丽的苹果树，无非是一堆叶绿索、分子链、光合作用的具体体现。而作为活生生的人，我们既然和苹果树息息相通，为什么就不能把它看作是一种美好的生命．并且勇敢地选择在这种阳光下和微风中自然舒展的思想方式呢?如果和一棵苹果树都有这样的情感体悟，那么以人为对象的教育不更应该诗意盎然吗?我们为什么非得要在教育中把人都变“死”呢?我们为什么非得要在教育中“消灭”活生生的人呢?④因此，鉴于人文科学研究的对象是“人”，旨在阐明人类现象的意义，就应倾向于方法的描述、解释、自我反思或批判分析。正是基于对人的问题的关注，哲学开始关注人的生活和实践，产生了生命哲学和实践哲学。20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。教学研究领域开始走出哲学和教育心理学的研究视城，采用多学科的话语来解释教学无尽的意义。马克斯·范梅南在感慨教育理论研究中“此在的人”的缺席时说：“我并不仅仅是一个生活的研究者，我还是一个站在教育立场上看待生活的家长和老师。实际上，许多教育研究者为了继续进行自己的研究事业，而忽视了本应关注的对儿童的兴趣(包括对他自己孩子的兴趣)，这不是很奇怪吗?作为理论研究者，我们不免要问：就终极分析而言，理解生活现象的能力是否存在于我们假定的基本目标中？”

(二)研究的右法论

1．人文科学视野中的教育学研究 “生活体验研究”是一种人文科学的研究方法。加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南运用该方法于教育学研究，为使用该方法提供了范例。“这一方法的基本模式就是对生活体验和日常生活中的实际行为进行文本的反思，以期提升我们的思想，增强我们的实际经验或机智。咽作为一种教育学的研究方法，

它是教育学意义上对生活经验的现象学、解释学、符号学立场上的研究。 生活体验研究的特点主要表现在： 其一，它总是起始于生活世界——一个即时体验而尚未加以反思的世界。我们以自然的态度面对日常生活世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思的、前理论的态度。

其二，生活体验研究是对人们注意的现象的解释。作为解释现象学的方法，它感兴趣的是生活世界里被我们发现的形形色色的现象，最希望面对人本身——生活世界里的人*现象学的出发点在于情境，是对嵌入在这个情境中的一个典型的意识节点的分析、阐释和说明。生活体验的研究者就像一个漂流到陌生异域的旅人，回到普通大众中间来告诉他们有关这世界的本来面貌的迷人的故事。 其三，生活体验研究是对本质——使某“事物”成为某事物的东西的研究，它试图系统性地揭示和描述生活经验中的内在意义结构。

其四，生活体验研究是对日常生活意义的描述*现象学不关注各种不确定变量之间的统计学关系，不关注主导性的社会观念和某种行为的发生频率。而是关注生命及存在的意义，并试图描述和解释这些意义并达到一定的深度和广度。 其五，生活体验研究是一种周全反思的积极实践。周全反思是指对生命、生活、生存意义的探询。教育研究工作者的研究兴越是关注用解释现象学的方法把教师对实际生活的思考和行动展现出来，而后对这些教育实践进行具有启发意义的全面细致的研究，形成基于个体和人类的关于生命、生活、生存意义的理解。 其六，生活体验研究是一种诗化的活动。所谓诗化不仅仅是诗歌的一种形式，或一种韵律的形成。诗化是通过对生活体验的描述来激发人们的思考，真实描述出来的世界，就是研究结果，在描述世界的语言之外，我们还可以发现从未思考过或感受过的“回忆”。

解释现象学是一门研究人的人文科学，它既是哲学．也是反思性理论，还是方法论。“朝向事情本身”是现象学的根本逻辑。也就是说，从事生活体验研究的人在一开始确定感兴趣的主题时，必须从思想观念上做到“恳置”。“恳置”是胡塞尔现象学的方法论思想，其基本思路是把理论假设都“悬置”起来，目的是为了使事情获得“还原“，去“直观本质”。只有“悬置”才有可能打破旧的思维与习惯。研究者的基本态度就是面向活生生的事情本身，当他步人所要关注的生活领域，要对日常生活中的微妙之处保持敏锐的洞察力，从中得出最原本的东西，之后产生明确的、生动的、丰富而深刻意义的文本，这种文本能够唤起阅读者与之对话。现象学以个人的体验作为研究起点，认为这种对个人的生活经历的体验性描述发生在他人身上也是可能的，因为现象学研究的目的在于寻求意义，对意义的渴望是人类共同的东西，意义容易使人产生共鸣和视界的融合。

在“朝向事物本身”之后，就用生活的存在性来引导反思。反思是一种当下化的行为而不是当下性的行为。当下性的意识行为，称作“原意识”，与作为“后意识”的反恩行为相区别。“原意识”是在每一个体验进行时的意识，而“反思”原则上却只有在每一个行为进行之后才能将这个行为当下化。因此反思不能是当下的感知及原本的体验，只能是再造意义上的想象中进行的体验，是一个通过再造而在反思中被重新激活的变异体验。变异的体验，是指在原意识与后意识之间的差异，那么这个“变异”意味着什么呢?首先，反思是回忆意义上的体验，是一种原意识的再造；其次，反思是在想象中进行的。因此，在这两个意识活动中，不可避免地会存在“添加”和“损耗”，不可能是原本的体验。反思的目的在于获取事物本真的意义。反思的本质在于评价地、判断地朗向那些曾经被进行过的

意识行为。对于教师来说，有效的教师不是天成的。他们都是在回忆性的反思中获得智慧的。一般来说，教育学的反思是试图对教育情境中的行动是否恰当给以关注。这个情境中正在发生什么?这对学生来说会是什么样?它的教育意义是什么?我说得对吗?做得对吗?换句话说，对行动回亿似的教育学反恩总是在问“我本应该怎样做?”通过对“我本应该怎样做”进行全面反思，“我”实际上就决定了我想成为什么样的人。

现象学研究方法是依据人的语言本质来实现本质直观的。体验是内在于人的意识活动，反思是对体验的认识和理解的活动。描述、分析、阐释就是必然的环节和步骤。语言能够把内在的意识行为和意识到的内容传达出来，达到交流和理解的目的，因此，语言本身扮演着重要的角色。解释依赖的是语言，“语言是存在的家”。语言所起的作用，一个是发生的维度，一个是反思的维度。语言的本性只能在那个发生的维度中获得理解。语言境域本身就是说出话来，语言给我们带来原本的消息。写作是将内在的东西外化，写作使思维有形有体。文本写作就成了研究本身，写作的过程就是研究的过程。

从事现象学的研究就是步入所要关注的生活领域，对日常生活中的微妙之处保持敏锐的洞察力，之后产生明确的、生动的、丰富而深刻意义的文本，这种文本能够唤起阅读者与之对话。换句话说该研究没有什么既定的方法和文本格式。“现象学和解释学的方法就是没有方法。Do“一篇成功的现象学描述会让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过。” 值得一提的是，采用生活体验的方法进行教育学的研究，与我们在科学范式下建立的教育学理论是不同的。科学范式的教育学旨在寻求教育的规律、原则和策略，追求的是在普适框架下的教育科学，目的是为理想教育制定一系列规定和规则，以便于目的的达成。而作为人文科学视野下的教育学却有着不同的价值追求，因为人文知识是一种反思性的知识，旨在通过认识者个体对于历史上亲历的价值实践的反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验。作为一种反思性知识，具有以下特点：个体性、隐喻性、多质性。“个体性“是指人文知识是个体的人生遭遇和内心经历的结果，具有非常鲜明的个性色彩。这种鲜明的个性色彩表明：一方面对这些知识的理解只有深入到作者的整个生活史和内心世界之中才能达到相当的程度；另一方面，这些知识是不可复制和代替的，也是不可由别人的经验来证实和证伪的。“隐啮性”是指对于人生意义的体验与表达经常不是通过逻辑的或实证的渠道来进行的。因为进行生活体验的研究者，在主观和客观上没有明确的界限，认识的主体和认识的客体是恽然一体的，它不像是在理性演绎下那样可以得出清晰的结论，体验的不明晰性、丰富性，要求人文学者具备对隐喻的理解与创造的能力。“多质性”是指对同样的意义问题，会出现多种多样的意义和回答，而且永远向着多种多样的体验和回答开放，不会有终结的那一刻。所以，人文科学视域下教育学的研究目的不是为了寻找一种普适性的存在，而在于促进和帮助个体反思自己的教育生活，反思自己在教育生活中所信奉和实践的教育观念的合理性，并由此形成新的生活态度和确定新的生活方向。 2．小学问漠教学中进行生活体验研究的价值

小学语文教学主要包括听说读写四个方面的训练，听说写的教学是围绕阅 读教学来进行的。由于汉语是我们的母语，听和说的能力在学龄前期已经基本 形成，因此，长期以来在语文教学中我们都是强调对书面语言的学习，阅读和作文自然成为语文教学的重点，或者说是重中之重。小学语文课在课程表中基本体现的是两类：语文和作文。如果广义的语文教学包括听说谈写四个方面，狭义的

或实际实施的语文教学就是阅读教学和作文教学。改革开放以后针对语文教学所进行的研究从研究的性质上可分为： (1)事实性质的研究

事实性质的研究所关心的是“是怎么回事”类的问题，对此类问题的考察，尽量不让个人的偏好和预期影响研究过程和结论，研究者所持的态度是客观的、中性的，目的是求真，以绘制一幅真实的图景。这种类型研究的表述，采用的是描述性定义、描述性命题。它的合理性在于是否符合事实，而是否符合可用证实或证伪来检验。事实性质的研究包括实证研究、实验研究、历史研究等。 (2)价值性质的研究

价值性质的研究所关心的是“应该是什么”一类的问题，涉及的是价值观念。这种研究采用的是纲领性定义、评价性(规范性)的命题表述方式，以理性思维为主，遵循的是“应然”的逻辑，目的是确认一种理念、一种观点、一种选择的合理性。高师学生学习N6语文教育学》基本届于这类研究。 (3)规范性质的研究

规范性质的研究，所关心的是“应该做什么——怎么做”、“为什么应当做什么——怎么做”一类的问题。这类研究的表达方式，也是采用纲领性的定义、规范性的命题。

(4)学派立场的研究

学派立场的研究与上述三种性质的研究构成交叉关系。简单地说，学派立场的研究，是“我以为“我们以为”式的研究。研究者站在某一特定的立场来认识所研究的问题，对事实，是“我看到”；对价值，是“我主张”；对规范，是“我制定”。

(5)多无视野的研究

多元视野的研究，属于事实性质研究中比较特殊的一种，是“他认为“他们认为”式的研究．是对别人的既成理论、既有研究进行阐释，特别人的“看到”，别人的“主张”，别人的“制订”放到他们自身的框架中去梳理、去剖析、去把握、去评价。

从语文教学研究的科学体系出发可分为：①分科教材教法、分科教学论和分科教育学三个阶段。其发展的脉络体现了所研究的学科体系越来越全面、完整，研究的理论水平不断提高。

从上述提供的关于对语文教学的研究不难看出，我国语文教学在经验积累和理论研究方面已经取得了长足的发展，对于指导小学语文教学的实践以及改革起到了应有价值导向的作用。但从中我们也不难看出研究的倾向性：第一，总是试图寻找语文教学中共性的、普遍的规律，而忽视生动的、具体的教学实践；第二，强调系统、完整的学科体系，用理性的抽象思维、概念化的表述去建构学科体系，其标志是抛弃学科所具有的一切实践的特征，以达到在教育学学科体系中占有一席之地的目的，而对语文教学实践却难以发挥真正的建设作用；第三，漠视语文教学实践、回避语文教学实践中的问题，想当然地用既定的理论程式去“规范”和“框定”语文教学。把理论对实践的指导作用理想化、简单化和教条化，其结果造成了教育研究者与教育实践者的分野，教育理论研究视野随着教育改革的不断推出而不断地得到发展，而教育实践中存在的问题却并没有经过改革而得到解决，新的更深层次的问题总是不断涌现．这种理论研究的两难境地呼唤教育研究转向关注实践、参与实践、批判实践和改进实践。

用“生活体验”的方法研究小学阅读教学出发点就在于把教学的本质看作是

实践性的，“并不把理论视为超越实践、驾驭实践的产物，而是认为理论是加强实践的。实践是第一位的，理论则是反思实践而产生的结果。咽是用写作的方式真实地呈现小学问读教学的过程，这些文本成为我们反思和研究小学阅读教学的对象，阅读教学中的问题和意义就在这些反思和研究中校敞亮，由此来促进阅读教学实践水平的提高。

(四)研究的基南目的及思路 从上述研究立场出发，本研究采用生活体验的方法，通过呈现小学阅读教学过程的关键环节的典型情境，抓住问题井对它们进行意义层面的理解和分析，目的是沟通理论与实践，为我们认识、理解和改进小学阅读教学提供理论与实践依据，为推动小学语文教师的专业成长提供行动依据，为推进学科教学论的研究范式转换而做出一点探索性的工作。本研究将循着以下思路和框架来展开：

第一部分“小学问读教学的基本理念”，是对小学问读教学的生活体验过程中袖取的典型情境和事件进行理解和分析的依据。这部分主要阐述了“小学阅读教学应该是什么”，是对小学问读教学基本指导思想的梳理和归纳，也是对我国优秀小学语文教师在阅读教学中积累经验的整理和归纳。该部分首先阐明了语言文字是小学问读教学的基础，但语言文字的学习须是在教师艺术地、形象地、饱含感情地唤醒下学习的过程；接着分析了小学阅读教学的展开是在教师引导和启发下的对话过程，旨在说明小学生阅读对话须在教师的充分的、有效的引导下方可进行*最后进一步阐明小学问读教学的长远目标是培养学生阅读兴趣和习惯。

第二部分“语文教师对文本的解读”，先是直接呈现阅读课堂中的教学片断 来透视教师在文本解读中存在的根本问题：教师不能把潜在的文本变为现实的文本，缺乏活化文本的能力；而后进一步通过访谈和教师自陈的方式探寻其存在文本解读问题的原因：教师不善于对文本作必要的补充和铺垫，更重要的是教师自身缺少与文本的交流和沟通；在这个基础上研究者提出文本解读的策略和如何提高教师的解读能力。

第三部分“教师的阅读课堂教学行为分析”，该部分以课堂为切入点进行研究，是因为阅读教学基本是在课堂中实施的，而且教学是以教师行为为表征的改变学生的行为方式的过程，教师的阅读课堂教学行为是激发学生的阅读兴趣、引导学生与文本对话和培养学生阅读能力和习惯的根据。论文的这一部分先是考察教师在阅读教学中的预设行为，包括教学目标、教学过程、教学结果的行为设计，主要呈现和分析的是教师在教学目标、教学过程和教学结果中行为设计的价值取向。然后，重点分析了教师在阅读课堂中的常用的教学行为，包括讲述行为、对话行为和朗读行为。根据教师在课堂中不同教学行为的表现．分析各种教学行为合理使用的条件和策赂。

第四部分“语文教师的教学生活”，该部分是走出阅读课堂教学，把教师放在一个特定的时空——学校教学生活中，把教师对实际教学生活的体验和行动展现出来，而后对他们进行具有启发意义的全面细致的研究。因为教师阅读教学的水平与质量。与其在学校教学生活的质量是密切相关的，关注教师在日常生活中的状态也是生活体验研究的应有之义。这一部分主要呈现了教师们日常教学生活和教学改革生活。在日常教学生活中教师们难以逃遏制度化的管理和各种教学专业以外的活动，教师教学生活被惯常化、单一化了，学校非专业的日常活动又占据了教师大量的时间．在一定程度上，要求教师发展与他们现实的教学生活状态形成了矛盾；在教学的改革生活中，教师们又被要求改变、成长和发展，通过研究型生活和“先锋论坛”教师们也尝试着改变自己的日常教学生活，寻求自身专

业的成长和发展。

第五部分“小学语文教师的专业成长之路——从自在走向自为”，该部分是走出实际的小学问读教学，去观照小学语文教师的发展，因为教师的发展是提升小学阅读教学质量的关键所在。我们从理性的角度审视了当下小学语文教师的个人实践性知识的形成，并指出它们是以一种自在的方式存在着．缺少检视和觉察。小学语文教师只有开放自己的个人实践性知识，超越自在的生活因式，形成反思性实践，参与到学科专业研修共同体中，教师才能把教学、反思、写作和学习有机地结合起来，走上自为的成长之路。

一、 小学问读教学的基本理念

阅读的“阅”的本意有两个方面，一是看，《旧唐书·段成式传》：“秘阁书籍，披阅皆遍。”二是经历，《汉书·文帝纪》：“楚王，季父也，春秋高，问天下之义理多矣。”额师古注：“阅，犹更历也。”o古人还说：“读万卷书，行万里路”，就是说读书和经历对人之为人都是非常重要的。任何一个人实际只能在很小的范围内经验生活，经验人生，个人的经验如同沧海一粟，仅限于个体的认知世界，十有八九是盲人摸象，还无全象。人类发明了文字，进而用文字写书。书呈现了不同时空里的不同经验，使每一个个体在阅读中逐步走出了个体的生活视域，走人了广阔无边的世界。阅读可以使个体经验屡屡增加，个体经验不断地获得深度和智慧。阅读不同则边界不同，边界不同则个人的内部世界也就不同，并且这个世界是以阅读经历的不断丰富而不断扩大的。因此，要使自己拥有一个更为丰富多彩的世界，唯有阅读。善于阅读的人生必然是高密度的人生．阅读使有限的人生得到了延长。当然真正的阅读还得有人生经验垫底，人生的经验越厚实，书就读得越好。人生的经验越丰富，就越容易与所阅读的作品产生共鸣。经验决定着读书的成效，而读书的成效又转而影响人生经验的深度和广度。人的经历不同，对阅读作品的选择和理解就不同，个性化阅读是人生选择的重要部分，正所谓：人生在读书中，读书在人生里。

从心理学的角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的过程。阅读是通过视觉的主动探索作用，将进入人的感知世界的文字符号信息通过感知、体验、领悟、理解、想象、创新等环节转化为意义信息的认知过程。阅读活动不是机械地把原文读出来，而是要通过内部言语，用自己已有的认知结构来理解和改造原文的语句或段落，把握作者思想感情的过程。

从解释学的角度看，阅读是理解和解释的过程，是一个逐步深入地揭示文本内涵的意义的过程。意义的生成是读者与文本相互作用即碰撞、交流和对话的过程，读者不在阅读的过程中参与意义的生成，对他来说就毫无意义可言。“人通过对文本的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。理解能够发生是因为人类有探层的共性的存在，语言就是人类社会约定俗成的共性的存在，语言是人们理解的工具，但是每一个人又是在给定语言中按照个体的方式形成的独特个体，所以．每个人总是从我们共同的语言和经验的框架出发来解释文本的，个体的理解差异是根深蒂固的，差异不是问题，而是对话的基础，在对话中人们彼此敞开思想，优秀的解释往往是一项创造性活动，计个体所拥有的不同视界真正相遇，以达成共识。

以上是我们对“阅读”的解释和理解，是对一个已经拥有一定阅读能力的个体来说阅读所具有的功用及价值。而小学阅读教学对尚不具备阅读能力的儿童来说则是一种学习性活动。“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”

②阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，在完成小学语文教学任务中占有重要的地位。义务教育语文课程标准分阶段地从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面提出要求。不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养，而且学生的识字能力、写作能力、口语交际能力及综合学习能力也有赖于阅读教学来奠定基础，提供范例。因此，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，是实施小学问读教学的基本依据。

(一)小学阅读数学是教师唤醒学生学习语言文字的过程 （片段一） ??

师：看课文第一段，放声再读读，这段话有个词特别好玩，重复了两次，发现了吗?

生：一片一片。

师：读，再读。(师在黑板上面画一片叶子)这是一片。一片一片那就是两片 了(边说边画第二片叶子)。

生：不是，有许多，很多很多片。

师：我明白了，这一片一片就是好多好多，那再读读，把一片一片的感受送到句子中。

师：她读这个“落”呀，我感受到了“落下来”。想象一下，怎么落呀？

生：慢慢地一片一片地落下来。 师：啊，飘飘洒洒。 生：随风舞动。

师；多有诗意啊，缓慢地落下来，就这样像小蜻蜓、小蝴煤慢慢地舞动者，你再读这句话，那样那样地落下来。

??

（摘自：雷玲主编．听名师讲课．南宁：广西教育出版社，2004．1—2页）

[片断二]

师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样子的。（学生自由读，指名读）

生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子。

师：还没变成自己的话，谁再说说？ 生：（动情的）燕子的羽毛乌黑发亮，一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可爱的小燕子啊！

师：说得真漂亮：你们能不能把这只燕子画下来?我请一个同学朗读第一段，咱们一起画，怎么样?不过，读的时候，要慢一点。(一生朗读，师生作画。)

师：同桌互相介绍一下自己画的燕子。(同桌互相说) 师：谁愿意到前边来把我画的燕子向大家介绍一下?

生：(用教鞭指教黑板上的燕子)看，这只燕子多么美，一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅膀与众不同，(师插话；“的确和别的鸟的翅膀不一样。”)飞起来，又轻又快；一条尾巴像把剪刀。??画得栩栩如生。

（摘自：于永正老师课堂教学艺术研究——阅读指导的艺术http：／／www． bjbhxx.net）

我们认识世界基本上是以语言的方式实现的，从这个意义上说，世界是以语言的形式呈现在我们面前的。“语言之词在人的话语中发音和回响，在铅字印出的字样中现身和闪耀。话语与铅字的确是富于感性的，然而它们总要显露和言说一种意义。词作为一种富于感性的意义，行走在大地与天空之间的广阔地带。语言敞开的是这样一个领域，在这个领域中，处于天地之间的人栖居在世界之家中。”语言创造的是一个声音的世界，是一个充满意义的符号系统，是感性到理性的过渡。语言不仅仅是复制和模仿事物的现成秩序，而是具有创造和构造的功能，语言作为一个整体，成为走向新世界的通道。“人想要说话的渴望和热情，并非出自单纯的要学习或使用名称的欲望，而是标志着企图和改造世界的愿望”人是按照语言的描述来接受这个世界，并形成他关于这个世界的看法。对于人来说，我们看到的世界，就是语言指称的世界，语言之外的世界对我们来说是不可思议的。所以，卡西尔认为“人是符号的动物”，人的本质体现在人所创造的符号中，人的自主性表现在能创造和使用符号。

儿童在学龄前阶段已经能够熟练地运用口语进行交际，积累了人生最早期的认识和经验。小学是儿童正式接受书面语言的开始，只有学习书面语人才能走出自己的天地，认识自己以外的更f。阔的世界。语言是一套表达观念的符号系统，语言是社会性的，它是属于每一个社会成员的，每个社会成员都有义务掌握它；语言是潜在性的，它的话言材料和规则制约着每个社会成员的使用；语言还是空间性的，它是结构性的存在、系统性的存在。但一个人真正掌握语言却是一个渐进的过程，一个由浅入深的过程，一个不断积累的过程。小学阶段的阅读教学是初步掌握书面语的阶段，是教师利用儿童已有的最初的人生经验使他们掌握书面符号的过程，也是儿童阅读能力不断形成的时期。

1．把文本还原为学生可感受的、可融摸的形象世界

片断一是小学第一学段的阅读课．片断二是第二学段的阅读课。

片断一中窦老师让学生理解词语“一片一片”用画树叶的方式呈现，然后边画边问:“‘一片一片’是两片吗?”学生回答：“不是的，是有很多片。”然后再让学生想象树叶是怎样落的，把落叶随风飘飘洒洒落下的样子和地点进行扩展及再造想象，教师就是通过画粉笔画、想象及营造情境使文本复活从而达到体会和理解课文中词、句子的含义的目的。

片断二中于老师先让学生边读边在脑子里再现燕子的样子，然后用语言描述自己印象中的燕子，于老师又请一个同学读课文，自己和两个同学在黑板上画作者笔下的燕子，再请学生用自己加工课文的语言进一步描述黑板上画的燕子。 从上面两个阅读教学片断我们可以看出，儿童早期就是通过形象和活动认识世界的。虽然从小学开始，儿童进入了正规的、系统的学习阶段，但是这种学习仍离不开直接经验和感性认识，特别是第一学段的阅读教学还需要借助于教师对书面语言所进行的感性活化来获得文本理解，随着小学生认识水平的提高，逐步地过渡到能对文本进行分析、综合、判断、推理等抽象、概括的思维活动。

小学阶段儿童思维的基本特点是“从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性”。也就是说，儿童入学之初感知和思考的对象只有是可以看见、听见和可以触模到的世界时，思维才能正常工作。在窦老师和于老师的阅读课里，没有支离破碎的讲解，没有成人化的分析，他们的共同点是把课文的内容还原成情境和画面，让学生通过角色扮演和图

画理解词句，揣摩文本中小动物的心情志趣，一步步接近文本，死板板的文字符号在学生们眼里还原成了有血、有肉、有形、有色的小动物。 语言是社会约定俗成的符号系统，是先于儿童存在的，语言是观念化的符号，要让小学生掌握它们，需要把语言转换成直观现实的形象，或者通过生动的口头语言，使学生如临其境、如闻其声、如品其味时，学生的思考才有抓手，思维的转换才能完成，他们才会亲近阅读，对阅读发生兴趣。“在思维的童年期，思维过程应当尽可能密切地同周围世界中生动、鲜明、直观的事物相联系。让孩子起初先不去思考那些因果关系，让他只是细心察看对象，在里面发现某种新东西” 第一学段的课文虽然是比较浅显的．有的甚至是学生在学龄前听过的童话故事，但是在阅读课上的任务就比听讲故事复杂得多了。学生要识字写字、要理解重点词句的含义、要熟练地朗读课文、记诵课文等．阅读教学要完成这些任务，就少不了有重复和强化的训练，若教学只是机械单调的重复就很容易让学生产生疲劳、以致丧失兴趣。窦老师教学《落叶》让学生想象落叶下落的样子，当落叶无处不在的时候，小动物们快乐池来到了落叶们中间，在学生们的动作中、言语中不断地被体会和重复，词的义和形得到了强化和巩固，课文的内容也在变化多样的教学情境中成为了学生自己的语言。 于老师教学《燕子》，为了让学生能够记住对燕子惟妙惟肖的描写，他让学生在阅读的基础上先用自己的话描述燕子，然后和学生一起把郑振绎描写的燕子在黑板上用绘画的形式表现出来，再让学生看着黑板上燕子的样子进行复述，对文本精彩句段的把握和记诵就在文字与形象转换的审美中实现了。学生无论在《落叶》的课堂上还是在《燕子》的课堂上，感受到的是语言的丰富的表现形式和独特魅力，儿童在由文本创设的情境和意境中少了枯燥乏味之感，拥有的是感人语言之中的乐趣。小学低年级学生理解语言的过程就是建立在语言丰富的形象性的基础上，如果离开了具体的形象．其认识就失去了重要的支柱。

2．阅读理解应注宣引导学生体验文本 结构主义的功能学派认为，文学语言与科学语言是两种不同功能的语言，文学语言代表了语言的表现功能，科学语言则代表语言的理性功能。文学语在本质上一定超越了语言，否则它就不成为艺术。文学言语的话语体系遵循来自另一个领域的规则，这个领域就是以感觉、情感、想象和回亿编织成的审美经验领域。这是一个由意象所构造的世界，普通语言学的词法、句法规则是外在于它的因素，而内在于它的是伟大的精神因素，文学言语要说明表达的是人们对于意义的追寻、体验、理解和表达，属于精神产品。法国哲学家利科也从解释学的角度对文学语言作了阐发，他认为：科学的作品要求其语言的明晰性、准确性和非歧义性。而诗歌的语言反其道而行之，它力求保持自身的含混和多义，以此来保持艺术语言的新鲜活力。小学语文教材的篇目以文学作品为主干，每一篇文章都是“载道”“载情”，表现出鲜明的冶情励志倾向。这是因为，儿童青少年的热情与理性需要人文知识的启蒙，情感与智慧也需要人文知识来培育，语文教学的人文性集中表现于此。人文性不是通过操练、重复、记忆、传授来获得的，更多的是借助主体的审美、感悟，是唤醒主体主动建构的结果。因为以人为对象的文本，必须通过人自身的体验，其中药含的知识才能得以内化与储存，更何况其中的不少知识是难以言传的，只能体验。正如朱光潜所言“世间有许多奥妙，人心有许多灵悟，都非语言可以传达，一经语言道破，反如甘蔗渣滓，索然无味”。体验是主体对所经历事件或生活的一种体认与感悟，是个体生命经验的结晶。“只要某些东西

不仅仅被经历了J而旦其所经历的存在获得了一个使自身具有永久意义的铸造，那么这些东西就成了体验。

狄尔泰把体验作为整个人文科学的方法论基础，指出人文科学的特点是“它的对象不是在感觉中所给予的现象，不是意识中对某个实在的单纯反映，而是直接的内在的实在本身，并且这种实在是作为一种校内心所体验的关系”。

自然科学关注的是物体的因果关系，目的是在于描述和了解人所意识到的某个对象或外部经验，而人文科学关注的是活生生的、整体的人，目的在于体验生活世界．表达自我意识、理解人类历史。两者昭示着两种不同的经验方式，自然科学让人感觉到某个对象，获得外部经验，而人文科学让人在意识、感知对象的过程中，含有一种喜欢、厌恶、惊讶的心理“态度”。这种态度内在于人，为人自己所亲身体验。因此，自然科学总是和人的认识、知识联系在一起，而人文科学则与人的亲身体会、深入体验密切相关。狄尔泰认为人文科学如果丧失对意义和人的自我体验的关心，丧失了适应与研究对象本性的方法，便会出现精神上的危机。

体验是主体在与一定的经验关联中所发生的情感融入和态度、意义的生成。“体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中．客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体这种活生生的关系成为体验的关键。阅读体验就是阅读的主体建立一种与文本之间息息相通的“同一感”，因为文本对于阅读主体来说是一种对象化的存在，如果在文本和阅读者之间没有建立起视界融合，而是始终保持距离，那么文本就很难进入主体的内心深处并内化为主体的索质。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意茧和情调。体验消除了文本相对于阅读主体的“外在性”．为理解文本奠定了基础。小学儿童的思维是艺术的、形象的、饱含感情的思维，阅读体验实际上是发生于个体内部的情感与感受，对于初学阅读的儿童来说要想获得对于文本的体验，必须借助一定的方法手段．朗读是他们理解课文必不可少的手段。朗读是把原本诉诸视觉的书面言语转化为诉诸听觉的有声语言的创造性的对话活动。朗读是一种生命活动，是朗读者努力表现书面言语中的生命意识的精神活动 首先，小学低年级儿童的内部言语发展不够完善，阅读教学得以进行必须是以外部言语为中介的，把无声的文字变成有声的言语时，他们才能读模它们的意义。一般来说，为小学儿童选择的课文都是比较浅显的，低年级以童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗为主，中高年级以记叙文为主。这些内容形象生动，韵律感强，易于以声音来塑造。由于儿童长于形象思维，有声有色的朗读使他们有如见其人、如闻其声、如临其境之感*学生能从文本中听到秋虫的低吟，落叶的叹息；看到鸟儿的飞翔，溪水的流淌；闻到青草的气息，野花的芳香；以至于感悟到离合悲欢的人间话剧，苍茫宇宙的神秘浩渺，坚韧不拔的人格力量??读这些节奏和谐、音调铿锵的文字，无须多作讲解，他们的内心必然会产生一种美的感受。“让每一本书在孩子的心灵和头脑中留下深刻的印象，使他多次反复阅读，不断从中发现新的精神财富。这里很重要的是让孩子从表情朗读中得到满足和享受。语言的力量和美展现在他的声调之中，因此，要让语言的感情色彩通过表情朗读，也就是通过听觉去感知．这是十分重要的。” 其次，朗读是对文本意义的复活和创造。古人云：“言，心声。”（西汉·扬雄)声音最能表达情意的主要原因是，声音与情意之间具有某种同构性。言语的声音形式是人心灵的折射。人类最复杂、最微妙的感情可以通过说话的声音表现得淋

漓尽致。文本言语表现为一种沉默的状态，它是诉诸视觉的，言说者生命的灵动之气是蛰伏在文字中的，通过出声读使书面文字“复活”．使它成为具体生动的可听的存在。小学生内部语言不发达，书面语对他们来说就是难以理解的。另外文学言语是超文本的，更多地是与人们的情感和审美相连，因此，阅读者用声音来表现文本的意义，就是用读者的声音复活文本的心声，复活的过程就达到了两者的视界融合。对于小学生来说，文本的意义都是高于他们的已有经验和知识结构的，要复活文本还需要教师的唤醒。

[片断三]

师：(一生读完“抢救伤员”这件事时插话)这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读一下。(老师范读)

师：大家注意了没有?“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了。” 句话中间是个逗号，可是老师为什么停了较长时间？

生：房子炸平了，孙孙炸死了，心里很悲伤，所以?? 师；志愿军说到这里的时候心里很难过。说—

生：说不下去了，所以说到这时停了较长的时间。

师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。请大家把“抢救志愿军伤员员”这件事读一读。(学生自由读)。

（选自：于永正《再见了，亲人》执教片断 http：／bjbhxx.net）

从上面教学片断中我们可以看到，小学生的人生阅历浅，理性的思考能力差，对生活缺乏感受力。对于课文中叙述的战争失去亲人等缺少自身的人生经验垫底，若单纯地以小学生自己的情感、情绪与心灵直接领梧、体证文本肯定有一定的困难，作为教师就是要创造条件，让学生进入文本，去体验其中的思想、意象或人物，达到理解的目的。对于小学生来说教师的讲解是不能代替学生的理解的，而且他们的理解能力又是有限的，如果教师讲解冗长和缺少感染力，学生不仅不能体悟文本蕴含的生活内容与人生意义，而且还会消极地封闭自己的知识系统拒绝与文本发生交流与沟通。

卢梭在《爱弥尔》里就谆谆告诫我们：“千万不要同年轻人干巴巴地讲什么理论。如果你想使他懂得你所说的道理，你就要用一种东西去表示它。应该使思想的语言通过他的心，才能为他所了解。”于永正老师在教学《再见了，亲人》时，对小学生前理解和经验不完整的特点有充分的认识，他没有采用讲解的方式达到让学生理解文本，而是先由自己示范朗读，接着教师营造一定的意境让学生走进文本世界，与作者的心灵相通，发生与文本的真正融合，与此同时也激活、唤醒了学生自身的生命意义。“人的情感总是在一定的情境中产生，青少年的情感尤其容易在一定的情境中产生，教师应用教学激情来创设与教学内容相应的情境，创造和渲染气氛，使学生产生身临其境之感，耳儒目染，受到熏陶。”以读促读，学生正是凭借老师的读领悟了文本的意境和内涵，在这个基础上再自己去读的时候就容易走进作者的内心世界，契合和创造了文本。

于老师的课堂没有繁琐俗套的分析，而是通过声音复活文本，复活的是文本的心声，是以心去发现心，当学生在教师的引导和铺垫下与文本发生交往和交流时，学生朗读时就能用声音塑造文本，文本之美之真就生成于学生的朗读之中了，再通过他的听觉传达到大脑，形成语感，就实现了一种意义关系的转换，从他人的世界转换到自己的世界中来了。可以这样说，朗读不是机械地把书面言语转化

为声音，也不是一味地从声音上刻意追求，用一种固定的八股式腔调玩弄技巧。当学生不能体验、感悟文本时，朗读就是一种有口无心、有名无实的声音形式．它失去了激情，失去了思想，失去了生命，失去了意义。

3．教师的感染力是学生进入文本的关键

小学语文教材中的文学作品都是意境优美的，“意”是作品中所表达的思想感情，“境”就是作家描绘的饱含深意的艺术形象。学生只有体会到具有情感色彩的艺术形象，才算真正读懂了作品。

小学语文教材选文的原则之一就是要贴近儿童的生活，但是对于小学生来说即便是阅读一些浅近的文章，他们也可能只知道文章写了一件什么事或一个什么人，获得一些关于文章表层的信息，而对于课文中所表达的意境却是缺少感受能力的。也就是说他们对于文章的感受是肤浅和淡漠的，还缺乏把自己的思想、情感和课文中人物的思想、感情融为一体的能力。

语文课程的工具性，即文本中的知识和信息可以通过言传和记忆来完成；语文课程的人文性，即意义一定是通过主体的身心融人才能得以实现，这是一个移情和体验的过程。学生围于个体经验的贫乏，主动地、独立地进入课文的意境中自得自悟有较大的困难，需要教师的唤醒，学生只有在教师富有感染力的召唤下才能融人文本。因此，语文教师是课文与学生之间的桥梁。一堂课能不能唤醒学生的情感，能不能使学生透过特定的文字符号理解其中的意蕴，进入文本表现的情境，产生强烈的情感体验，受到熏陶和感染，取决于教师的“中介”作用。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激励人。

可见这种“中介”作用在课堂上就直接体现为教师的可感染力。教师的感染力是一种生命智慧，是教师人格、知识结构、审美理想等全部参与到教学中的结果，唯有真理、真知、真情方能层铺人的心灵。没有高尚的情操，没有深厚的专业知识，没有丰富的审美修养，真正的教学激情是出不来的。教学的感染力绝不是对声音起伏上的刻意渲染，也不是矫情、虚倩的肆意外泄，虚情假意制造的教学效果，会让人感觉突冗和肉麻，会让学生感觉疲于应付，言不由衷。

教师教学的感染力，不是技术和技能的体现，而是教师个体的综合性素质的创造性的表征。感染力首先取决于语文教师深人地钻研教材，达到知识与价值的统一。“教参是别人劳动的成果，不过是贴在窗户上的一朵纸花，没有生命力；而自己钻研出来的，虽无多少惊人之处，但毕竟是扎根于思考的原野上的鲜花，富有生命力；拿着自己钻研的东西上课，就能左右选派，得心血手。“教师自己不能认识、理解和挖掘、解释该知识背后的道德意蕴、美学价值，学生当然也无从被激起求知欲、道德感和美感。”教师要对文本的内容产生深刻的理解，就要率先产生强烈的情感体验，就须进入文本的意境，让文本的思想、言辞拨动自己的心弦，让自己融入其中，乐在其中。感染力还在于教师能够抓住文章中言简意赅、言简意深、言简意丰的词句，进行教学设计，达到牵一发而动全身的效果。感染力更在于教师独具匠心的教学设计得以在课堂上完美地体现。优秀教师的魅力在于他们能够全身心地投人课堂，饱含激情，他们的一颦一笑、一举手、一投足，都是一种传递感情的信号，深深印入学生的心里；他们使用的课堂语言在语音、语调、节奏、速度与文本上达到了内在的统一，声情并茂、舒缓有致，就像一根无形的指挥棒不断地掀动学生的感情潮汐。只有这样，才能充分唤醒学生融入文本．达成阅读教学的目标。

(二)小学阅读教学是在教师引导和启发下的对话过程 “阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”它包含两层含义： 一是阅读是读者与文本的主体问对话的过程。阅读对话理论把阅读看作是读者与文本相互作用、建构意义的动态过程。人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。在解读的过程中读者总是通过文本与潜在的存在于文本中的作者见面，是读者与作者以文本为媒介发生心灵的碰撞和交流。但是，由于文本是静止的，所以要求读者在解读文本的过程中具有能动的参与行为，能够通过表层的文本结构，以自己的心灵世界去和潜在的作者对话，以自身固有的心理因式及情感需求去参与对象世界的建构，不仅要使创造主体所创造的文本形象中所包含的丰富内容浮现出来，加以充分的理解体悟，而且还要深入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象。

二是教学是教师与学生以及学生与学生之间的主体间对话过程。教学对话是把师生定位在教学生活的世界，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向。教学对话就是维护教师和学生在阅读教学中的“倾听”和“言说”权，教师能够在阅读中不拘于“教参”和“权威”等他者的理念，学生也不是简单地接受、复制、粘贴来自教师(或是“教参”)的分析、思考和结论，而是师生双方都能自我地、平等地拥有在教学中的主体地位和话语权，尤其是“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感佰和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解”。师生之间在一种融洽和谐的人际关系中，以文本为中介彼此敞开思想，达成共识。“假如我把我的真理给了你，而没有从你身上得到真理的回报．那么，我们之间并没有真理可言。”

由以上分析可知，阅读教学的对话是建立在教师、学生与文本对话的基础上的，小学生独立地与文本进行对话是有一定难度的，所以，小学阅读教学中的对话，更有特殊性和独特性。 1．小学生是特殊的对话者

小学生作为对话者的特殊性在于他们的前理解是匮乏的。所谓“前理解”是指读者理解之前由特定的历史所赋予他的把握世界和自身的一种能力，包括理性、智性、感悟、意向、直觉和下意识等等，它是制约人存在和理解的历史因素。“一切都有待于读者去完成，而且一切业已完成。读者的接收水平如何，作品也就如何存在着。”

一般情况下文本有三层意义需要体现：其一，作者想要表达的主观意义，即作者赋值的意义。其二，客观意义，即文本问世后自身所具有的意义。文本一旦固定下来，作者的赋值便被文本的语言物化。这一客观意义既是作者赋值的结果，也是读者对作者赋值的依据。其三，读者理解的主观意义，是读者在阅读的过程中感受到的意义，即读者赋值的意义。作为读者能否探求到文本的意义，首先涉及到读者自身所拥有的知识。文本的内容总是涉及一定领域的知识，这是理解文本的基础读者只有具备与文本相一致的知识时，理解才能有效进行。其次，对文本的理解还取决于一个人的生活经验，也就是一个人的现实生活状况。一个人的现实生活和生存状况决定了人们为何这样理解，而非那样理解，不同的人也决定了对文本关注的视点是不同的。也就是说知识、人生的经历及体验构成了一个人的前理解，每一个人的前理解都是不一样的、有差异的，正是这种差异构成了每一个个体在理解、解释文本中的独特性，独特性使对话过程充满了张力，主体间

的对话在碰撞、启发中达到视界融合。

小学语文教材文本的读者是教师和学生，文本相对应于教师、学生是对象化的存在，但在对话的语境中，文本不是客体，而是主体，阅读对话是教师与文本、学生与文本两对主体的相遇，而在阅读教学中的对话则是具有师生之间、生生之间的多主体间性。阅读教学的对话是在主体阅读对话的基础上实现的，因此，小学问读教学的对话就不仅有了对话的性质，而且有了教学的性质。 第一，小学生阅读能力有待于教育教学的开发和形成

教学活动是以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为终点。“现代科学指出，人在生理上尚未完成，这一点对我们认识人，是有独特贡献的。我们可以说，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展他不得不继续学习。人的未完成状态就意味着人是可塑的，“可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。小学生正处在人的发展初期，阅读能力和水平发展的不完善是客观存在的。正是这种不完善使他们的身心“向世界开放”，具有了不断受教育的倾向，教育教学可以为他们提供外在的条件，发展他们的认识水平和能力。但是，文本的意义“不是教师将教养内容‘奉送’给学生，学生予以‘接受’的关系，学生必须主动地学习，教师不能代替学生的学习。”就如同可以请人买电影票，却不能让人代自己看电影，代自己感动一样。阅读中读者与文本相互作用的一个显著特点是，阅读不是面对面的交流，而是与潜在的作者的交流，小学生尚不具备或不完全具备这种交流的能力，对于文本的理解仅凭灌输是难以达到的，“惟有当学生独立思考，展开活动，积极地钻研教养内容时，即惟有当学生成为自我活动的主体时，真正的学习过程才能形成，从而学生才能掌握教养的内容。但是，这种学生的自我活动同时又必须受教师教授活动的激励与指导。没有教师教授活动的激励与指导，学生掌握教养内容的自我活动便不能活跃、有效地展开。”

第二，教师与学生应建立伦理型的对话关系 小学生的前理解与教师的前理解有质的不同，教师是接受过比较完整的教育和经过教师职业训练的人，作为文本的对话者，教师是成熟的读者，在解谈文本时主体能动性和加工能力较强。而学生是正在成长的人，正处在人生和学习的初期，是不成熟的读者，他们解读文本的能动性需要教师唤醒，加工能力需要教师来引导和提升。师生的“前理解”存在着悬殊较大的不对称关系。而“教育活动，尤其是制度化的教育活动，不仅预设目的，而且对过程也预先决策和计划，大到对教育事业发展的决策和规划，小到对一堂课的设计和教案编写，莫不如此。正是通过预先的决策和计划，教育者预先选择的教育目的才有可能通过活动得以实现。”所以说课堂是追求效率和质量的场所，一定的教学内容应当在规定的时间内完成，当教师引导无效时，或是引入歧路时，就容易怀疑引导的有效性，转而行使权威的权力，控制话语权，变对话为独白，学生作为对话音的地位就会谈出，从而消解教学的对话性。这或许已经不是阅读教学中应该避免发生的问题，而是长久以来阅读教学中的一种存在状态。

第二，培养学生良好的对话态度和习惯

一般意义上的对话，对话双方都拥有基本相同的持质，比如在受教育水平、兴趣、爱好、年龄、职业等方面比较接近的情况下，对话容易沟通和达成一致。

如上所述，阅读教学中师生所拥有的对话水平和能力有较大差别，要达到对话的目的，不仅需要教师在观念上诚心诚意地承认学生的主体地位，把学生看作是与自己平等的、具有独立人格的个体，更需要教师培养学生的对话意识和能力。

首先，培养学生在对话中真诚的态度*阅读教学对话中宏大叙事、言不由衷或缺乏真诚，都会使对话者疲于迎合，产生心理距离，丧失沟通和交流的价值。内于文本所涉及的背景知识、有关话题的相关知识与学生生活和知识背景有距离，需要教师拉近文本与学生的距离，并把教材中空白和隐含的东西挖掘出来。只有教师真诚走进文本的对话态度，才能让学生感受到文本蕴含的价值，否则文本即便是文质兼备的美文，学生也会无动于衷的。学生正是从教师身上学会尊重文本、感受阅读精神的。

其次，培养学生体验阅读对话的价值和乐趣。真正的对话是对话之后有精神的满足感和成就感，达到这样的境界需要对话的双方在教学对话前先将自身投射到文本之中：教师与学生能主动地查问与文本有关的资料，用自己的经验建构文本，从而加宽加厚文本。要知道文本是不会自动走入读者的，它有待于读者的开发，师生双方都积极主动地投入文本后的教学对话才会有质量和品味，教师和学生才能享受对话和维持对话的品格。阅读教学的一个重要任务就是培养学生虔诚的态度，只有一丝不苟地对待文本，才能让灵动的文字充满人性的光辉。

再次，培养学生作为对话者的自我意识。我们强调每一个学生都具有潜在的能动性、创造性，这些潜能如果得不到有效的开掘，就会沉睡、萎缩甚至混灭。教学若不培植学生作为对话音的主体意识，学生在书本、权威面前慢慢地就会尘封他的自我意识，表现出思维上的惰性和依赖性，久而久之甚至不敢说出自己的所思所想，惟恐暴露了自己的无知、幼稚、愚蠢。教师重要的不是嘲笑学生的无知、幼稚、愚蠢，而是让学生意识到酣畅地表达自己对于文本的观点是作为主体的权利，应该有充分的自我意识去发挥作为主体的能动性，在教学生活中不轻易地放弃主体的地位。更为重要的是让学生意识到要真正发挥好主体的作用，必须积菩作为对话者的资本，才能在教学对话中认识自我、提升自我、实现自我。 2．阅读对话是基于文本的对话

我国悠久的历史和文化传统，为小学语文教材的选文强调经典性奠定了坚实的基础。长期以来我们在语文课程的阅读取向上，主要以养成学生(鉴赏者)的阅读姿态、阅读方式为主，强调忠实于作者原意的解读，强调作品的客观性，注重“将别人的东西当作自己的东西来感受。”只有符合作者意图的理解才是正确的，具体表现为：一是要理解文章思想的“高处”，二是要把握文章语言的“妙处”，“以你之心与作者之心、与作品中人物之心相会，交流，撞击，设身处地地去感受、体验他们的境遇，真实的欢乐与痛苦”。“文学问读的另一个重点，应是对作品语言的感悟。真正的文学大师的语言，是具有生命灵性的，它有声，有色，有味，有情感，有厚度、力感与质感，是应该细心地去体味、沉吟、把玩，并从中感受到一种语言的趣味。”其实，在阅读教学中对文章思想的“高处”和文笔的“妙处”也很难达到仁者见仁、智者见智，而有统一的审美视点，又极容易演变为权威视点和一家之言，若鉴赏者(教师与学生)并没有发生对文本的鉴赏，就会生吞活剥权威的解读，导致阅读教学的知识化和程式化。

我国于2001年推行的新课程改革，在义务教育《语文课程标准》(实验稿)中强调：“语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反映又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”阅读教学中

要达到这样的效果就应该“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读．利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。新的语文课程标准的这些表述表明语文课程中的阅读取向开始从“鉴赏者”的阅读姿态、阅读方式转向“解读者”的阅读姿态和阅读方式，“解读者”的阅读取向是以往我们语文课程中所缺失的。“解读者”的阅读取向就是“对话”的取向，强调阅读不局限于领会作者的思想，涵咏作品的情思，还主张学生成为主动的阅读者，根据自己的思考和理解表达对文本的看法。文本是开放的，文本一旦进入读者的视域就可能被赋予不同的阅读体验。即便如此，对于语文教材也要有基本的定位。

第一，教材是特殊的文本

教材文本是师生阅读对话的基本依据，它是师生活动的对象和客体，是师生获得鉴赏力、审美力、主观性升华的凭借。不是所有的作品都能使阅读者获得升华的，只有那些高水准的作品才能完成这样的使命，马克思说：“艺术对象创造出懂得艺术和能够欣赏美的大众，——任何其他产品也都是这样。因此，生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体。”所以，教材文本的使命就是促进学生的发展，对于选文是有特殊要求的：首先，教材文本要体现小学儿童学习语言的独特性。小学儿童是在人生的初期学习语言，儿童与原人、儿童的文学与原始的文学白有相同之处，人类的基本想象与儿童的天性相同，儿童对于自然万物有与生俱来的亲情，对高空，远山，以及天外之天，山外之山有天生的向往与追求。小学的第一、二学段的阅读教学，入选的作品应注重儿童感性的开发，引导他们去观察、感受．不以追寻背后的更深的玄学意义为主；第三学段的阅读教学则可以引导学生体验感悟作品的内涵，鼓励学生对文本做出自己创造性地阐释。其次，选文要体现一定社会的价值取向，是符合教育目的的。

语文是母语，是人文学科，它必然要反映一个民族生生不息的文化和主流价值观，这些人类精神的精华可以肩负社会教化、培育人才，以及体现对人才的政治思想的要求。再次，选文要体现本民族语言使用的规范性和文化性。儿童在入学前已经能够用母语进行口语交际和认识少量汉字，而一个人要真正受到规范的母语训练，形成语文素养，有赖于学校的阅读教学为他们营造一个良性阅读环境，因为优秀的作品是文质兼美的，它对儿童精神的涵养和语言文明习惯的养成是不可或缺的。最后，选文的目的是为了提升学生的艺术品位，培养学生的美感和发展学生的阅读能力。鲁迅曾就文艺作品的定位发表观点指出：“文艺本应该并非只有少数的优秀者才能鉴赏，而是只有少数先天的低能者所不能鉴赏的东西。但读者也应当有相当的程度。首先是识字，其次，是有普遍的大体的知识，而思想和情感，也须达到相当的水平线。否则，和文艺即不能发生关系。若文艺设法俯就，那就很容易流为迎合大众，媚悦大众。迎合和媚悦，是不会于大众有益的。”鲁迅对大众需要何种文艺作品的观点同样适于小学阅读教材文本的编制。阅读教材的编制要考虑小学生的可接受性问题，但也决不是一味地迎合小学生的愉悦感，而是通过作品培育学生的想象，积淀民族以及人类的基本精神传统，唤起学生的崇高感，使他们的鉴赏力和情趣不断获得发展，形成阅读能力。

第二，遵循教材是阅读对话的前提

问读教学的对话是存在于读者与文本之间的。阅读的目的在于建构意义，这个意义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇，

因此，对话同时受着读者与文本的制约。但是文本的规定性，也就是文本的原意是对话的前提，没有文本的规定性，就不能与读者构成实质性的交流，也就不可能与读者展开有实质意义的对话活动。选人小学语文教材的作品以文学作品为主，无论是教师还是学生解读这些文本时重要的是把这些文本再现出来，使文本世界呈现于自己的意识中。教师和学生再现文本世界的手段是想象，在文本再现的过程中，想象是受文本规约的，教师和学生是在文本的引领下再现文本世界的，如果他们没有很好地发挥想象力，就不可能真正进入文本的世界，此时即使发表对文本的感受和看法也可能不是基于文本本身的，极可能是牵强附会和生拉硬套的。因此，对文本的想象不是随意的，它是在文本引导下进行的，而且它也是在文本的范围内进行的。一切脱离文本的想入非非，都已经从文本中走出来了。当文本世界被呈现出来，教师和学生就不会停留在想象的水平上，他们的理解必然介入，表现为对文本的情节和内在关系的把握．蕴含在文本中的意义就展现出来了。对文本的想象和理解少不了情感要素，情感活动与想象、理解是不可分割的，情感是在想象、理解基础上的情感，是一种审美体验。 小学阅读教学是在教师引领下进行的。只有当学生阅读的主动性被唤醒后才能进入文本，实现对文本的丰富性、复杂性的深入理解，探究性阅读和创造性阅读的能力才能得以形成，多角度的、有创意的阅读才能得以实现，学生的独特的阅读体验才是有根性的。需要指出的是，在理解文本的过程中，任何想象都是对文本的想象，任何想象的结果都是文本提示出的；任何理解都是对文本的理解，任何理解都是文本本身就蕴含着的。虽说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是，一千个哈姆雷特也终归是哈姆莱特，而不是贾宝玉。阅读者“越是能按照作品的召唤，这种审美体验就越丰富和深入”。所以，当阅读教学的对话脱离开文本去随意即兴向外拓展延伸时，或是置具体文本的整体于不顾，仅抓住文本的只言片语进行无限放大时，其实都是没有真正意义地走进文本的表现。强调对话，强调主体对文本的建构，不是要削弱文本本身的内涵，或是对文本只是浅尝辄止般的浮光掠影，弱化文本而刻意追求所谓的课程资源开发，增加所谓的各种体验等等。总之，背离文本不是对话的真义，重要的是让学生体验到一个活生生的文本世界。

第三，对阅读教材文本的解读不是自在的

文本脱离了作者之后就成为一个自在的存在，它形成一个敞开的世界，向不同时代、不同社会形态、不同的人开放，每个时代、每个社会、每个人都可以有自己的诠释。而文本一旦被选入教材，它的自在性就会受到限制，什么样的作品能够进入教材?重要的依据就是课程标准，课程标准体现了国家对义务教育阶段语文课程的基本规范和要求．课程标准是教材编写、教学、评估和考试的依据。因此，阅读教材文本的选文首先是对意识形态的选择，是一种文化的选择，是一种针对学生身心特点的选择。阅读教材文本还要体现义务教育阶段小学三个学段达到的统一的、共同的要求，主要是通过教材的体例，主要包括单元主题、阅读建议(引导学生掌握语文学习的方法)、练习和活动来达到。

文本正式进入了教材后才具有了特定要求，对于大部分学生来说，就是要通过教材把日常生活中获得的零星的、分散的和无序的经验有序化、系统化。实际上从语文课程的每一篇阅读选文中部可以从中抽绎出所有的“语文知识”。具体如何安排教学内容，传统语文阅读文本和现代语文阅读文本确有很大的区别。我国传统阅读教学注重“暗里探讨”，教学偏重个人的吟诵感悟，通过大量阅读和日积月累悟到文章的字法、词法、句法、章法。现代阅读教学认为传统阅读教学

文本杂乱无章，于是偏重理性的方法进行阅读，注重建立选文之间的联系，把那些原本各自为政的选文放置在一个有充分理据的处所，形成阅读文本系统，让学生不断地通过阅读同类文章来掌握文本的方法并逐步形成技巧，最终形成语文能力，文本成为“历练方法”的凭借。我们可以看出，传统阅读文本和现代阅读文本，编写的理念有很大的不同，但是只要进入教材领域，文本就被进行了限定性的加工，成为法定文化，就有了特定的读者群——教师和学生，教师要引导学生遵循教材文本的要求进行系统学习。正如建构主义教学论所强调的那样：“在万不得己的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，因为，否则一个相应的具有知识内容的教学将不可能，但应留有较大的允许改变和补充的空间。”

教育学者刘云杉用社会学的视角考察初中的历史课和高中的政治课的课堂教学时发现，初中的历史课若不作为考试性科目的话，课堂教学中对教学内容的安排、知识点的掌握，要求就相对灵活，属于低架构(“架构”指知识的专业区分度。低架构指知识的专业地位不高，教学内容的安排、知识点的掌握相对灵活)；在课堂教学中对学生的理解评价要求不高，属于低分类(“分类”指知识对学习者的鉴别度。低分类指学生学习此类课程的好与差区别不大)。刘云杉听的历史课的教学内容是。社会主义建设在探索中前进”与“文化大革命’动乱的十年”，课堂上历史教师采用叙述的方式，学生的参与度很低，教师的叙述空间相对较大。也就是说历史老师可以不拘于“法定文化”的叙述形式，用自己的个人经验与意义系统对教材内容进行筛选和注释加工。当历史老师用民俗化的语言和日常语言叙述这一段历史的时候，师生皆淡忘了制度化教学中的僵硬角色，课堂中有的情境甚至能达到忘我的程度，达成一种精神相通的愉悦感。而她听的另一门课程是高中的政治课，该课程在学生所学科目中拥有较高的制度权威，是高考的必考课程，对教学内容的安排、知识点的掌握，要求相对较高，居于高架构；在课堂教学中对学生的理解评价要求较高，属于高分类。教师教学的内容是“什么是理想?”在这堂课中教师不仅有讲解和提问，还组织学生进行了讨论．教师教学时很注重让学生参与其中。但是研究者发现在高架构、高分类的课堂上教师组织学生进行的提问和讨论都不是实质性的，因为教师很难超越法定文化的叙述形式，实际是用提问和讨论的形式检查学生的答题线索，看学生的答题线索所遵循的是否是教科书的叙述逻辑、高考的答题逻辑，而这些逻辑中唯独没有渗透教师和学生个体的知识和经验，“法定文化”的叙述逻辑压倒个人对知识的再理解，在这样的课堂上“理解”被消解，准确的“记忆”被放大到不适当的位置，隐匿了“师定文化”更谈不上“生定文化”。若按刘云杉对学科的分类与学习的划分，语文课程在基础教育课程体系居于核心地位，也属于高架构、高分类的学科，教师的个性化解读文本的功能相对弱化。从社会学视角分析语文学科的特点必然更多地体现了社会控制的功能，这也是为什么语文课程丰富性、生动性、生成性总是难以在课堂体现的重要原因。

(三)小学阅读数学是培养学生阅读兴趣和习惯的过程 1．课内外阅读相结台是阅读能力形成的有效机制

我国的语文教学是以阅读为基点的，学生是在阅读的基础上获得听说读写能力的。虽然在课程标准中对每一个学段的教学目标都有详尽的表述，迄今为止我们对于语言学习的机理仍然缺乏清晰的认识，学生阅读能力形成的机制也是缺乏足够的依据，语文“这向来是随教师的意的，程度的浅深，教法的精粗，百问可得百答，各不相同。唯其如此，所得结果从没有定状”。“从动态形成的角度看，‘语文知识’有多种可能的构成方式。是以外显学习为主还是依赖内隐学习，是

以有意识的规则建构为主还是使学生在语文活动中自行发展，是谋求养成还是进行分别的技能训练，还是施加应用策略指引，是以阅读为基点还是以写作为龙头．是侧重文章还是偏向文学等等，在适用的条件下，各种主张都有可靠的理据，教什么样的‘语文知识’的多种答案客观地要求多种形态的语文课程。”因此，阅读教学这种没有清晰学程的半自然状态，不是教了就明白，练了就会用的。叶圣陶先生在反思国文课程的教授时说“有些学生国文程度好，但由于他们的天赋和努力，是偶然的，不可以律一切的，不能说就是教授的成功；即使归功于教师，教师未必敢自承。有些学生国文程度太坏，这当然是教师之咎；但教师亦曾竭尽心力，以求有效，归咎非所原任；教者更可说，这一科本来是没把握的，我即承咎，也不能成其全部”。阅读教学的半自然性和阅读能力形成的多渠道，决定了阅读教学应该在一个阔大的阅读背景中进行，决定了仅以知识获取为目的的阅读教学是永远不可能占据母语的高地，决定了学生只有广泛地阅读才能构建自己的精神家园。阅读教学需要建立阅读教材文本中一篇篇课文与多种多样书籍和文章的通道和联系，构筑学生广泛阅读的阶梯，使阅读教学由课内延伸到课外。培养学生的阅读兴趣、养成学生良好的阅读习惯是阅读教学的基本任务之一。优秀的教师总是设法用优秀的文学作品，用精心的教学设计引导学生热爱阅读。

2．在兴趣中阅读，在阅读中养成习惯

[例一]

第一次讲述一个新的童话，这在儿童生活中是一件大事。我永远忘不了我 们是怀着何等激动的心情为安徒生的童话《雪皇后》布置环境的。

那是第二学年的事。初冬的暮色笼罩着大地，孩子们来到“童话室”。故事发生的环城——尖顶的房子、高耸的山岩中奇异的宫殿、快腿鹿和雪堆——都是孩子们自己动手做的。担当时并不是所有人都听过这个童话。转瞬间，小房子里亮起灯火，空中飘起雪花束，薄暮降临。孩子们屏息静气地听教师讲??故事结束了，可是孩子们请求再讲一遍。对我来说，对语言这样入迷是十分珍贵的。孩子们请求讲多少遍，我就讲多少遍。孩子们一次又一次地想听雪皇后的故事并不是因为他们一定要记住其中的话，而是因为这些话听来像是奇妙的音乐。

摘自：[苏]苏霍拇林斯基．我把心给了孩子们．见；苏霍姆林斯基选集(第三卷)．北京：教育科学出版社，2001．250一25l页 [例二]

这位二年级的老师最后合上书。在过去的两周里，她每天给班上读几页书。可是，对于露西来说，书里的故事结束得太快了。“太美了，您能再给我们读一遍吗?”她恳切地说。老师从桌上拿起书给露西。“露西，你想把它带回家去自己看吗?我想称肯定能行的。你令喜欢读的。”三天后，露西把书还了回来。“我读完了。”她自豪地说。“好孩子，”老师说，“这是你自己改过的第一本书。好吧，让我们再找找，看能不能再找到一本你喜欢读的书。”

摘自：[加]马克斯·范梅南．教学机智一教育智慧的意蕴．李树英译．北京：教育科学出版社，2001．19页 [例三]

在五年级老师科努史克的影响下，我喜欢上了阅读，还发现老师不能把课堂上的每一分钟都用来讲课。读书使我对学习充满了好奇。我记得每星期五科努史克老师都用她圆润的女低音为我们朗读过《秘密的花园》。故事十分生动．我常常有身临其境之惑。从那时起，我就喜欢上了探究事物的奥秘。

摘自：[美]Frederick J Stephenson比非常教师：优质教学的精髓．周渝毅等译．北京：中国轻工业出版杜，2002．238页

小学是为学生打好阅读基础的关键。苏霍姆林斯基给小学低年级的学生讲《雪皇后》的故事，把儿童带入了一个美妙无比的童话世界，让他们流连忘返；露茜的老师能够让她在每一天向往上语文课，不失时机地引导她走上阅读之路；科努史克老师通过自己富有磁性音质的阅读，让她的学生走上热爱阅读之路。

我们有理由相信，兴趣是阅读的源泉和动力，对于小学生来说开卷有益，择卷更重要，在他们开始学习书面语时就向他们洞开一片其乐无穷的阅读世界，让儿童去亲近文学、领悟文学，在文学的世界中自由徜徉，并且终生受用于阅读。

在兴趣中阅读，在阅读中养成习惯。在兴趣引导下形成学生的阅读习惯，是水到渠成的过程，要比在要求之下、意志控制之下形成阅读习惯有效得多、容易得多。学生对阅读的兴趣和爱好是以阅读过程中获得的愉悦为衡量标准的。什么作品能给学生带来愉悦，学生就爱好什么作品。小学阶段是打基础的时期，是各种学习能力、习惯和品德的养成时期。“好习惯已经养成，足够一辈受用。”阅读的兴趣应该这一时期设法培养，若错过时机，学生的阅读兴趣就可能萎缩。一般来说，儿童爱看什么文章，是和他们长期的生活积累、阅读体验积累所形成的经验有关。在大部分儿童的体验和经验世界里，其趣味性更强于成人。他们喜欢故事性强、想象丰富、新鲜信息多、文字好懂、优美的作品。这类文章应是意象丰盈，充满人文气息的文学作品和其他兼具文学性的文章，而文学能满足人的内心需要，实现人情感的丰富和精神境界的提升。“因为儿童的生活，差不多浸渍于感情之中；冷静的理解，旁观的述说，让儿童殊觉无味。要使儿童感觉无味，就不是最好的教材。所以图文教材的普遍标准，当为儿童所曾接触的事物，而表出的方法，又能引起儿童感情的。换一句话说，就是具有文学趣味的。”文学性的文章，是形象生动、生气灌注、情态统一的，仿佛有着自己活力的有机体。文学面向一切社会人生，又以人为中心，主要表现人的情感和整个精神世界，可以直接使学生明白人生的意义，值得生命的价值、养成审美的意趣，从而增强人文精神。

巴金先生勉励青少年读书时说：“我们有一个丰富的文学宝库，那就是多少代作家留下的杰作。它们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好、更纯洁、更善良，对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”选择经典性的文学作品让学生阅读是最为关键的，人生是有限的，应当为学生选择一些精品来阅读。这是因为“每一个民族、每一个时代精神的精华都凝聚于其中，人类最美好的创作都汇集于其中，人类精神文明的成果就是通过各类学科的名作、经典的阅读而代代相传的”。

让学生阅读的作品既要体现选择性，又要符合他们的阅读心理需要。小学第一学段应为学生选择一些中外童话精品，第二、三学段应选择一些文学故事让学生阅读。语文课本中的选文，一方面要基于小学生的特点，即选文要考虑到学生的认识特点，还要考虑学生的兴趣特点；一方面选文还要体现国家意志，换句话说，在正式课堂中学习的文本是经过选择的，体现着共同的要求，难以照顾到个体的阅读兴趣。因此，课外阅读对于儿童来说，更符合个体需求，它是经过个体选择后的结果。学生的动机、兴趣、情感决定了阅读的取向，每一个人的阅读经历和范围体现了他的阅读品位和格调。

语文教师教学的着力点应放在课内的引导、点拨，来成就学生在课外的根据自己的兴趣进行的个性化的阅读。一个人精神发育的历史取决于他的阅读史，

学生在课外喜欢阅读何种类型的作品，取决于他的审美趣味，取决于他能否自觉地选择与优秀的书籍对话。“鉴赏力可以指导爱好，但也可以与爱好背道而驰。我不喜欢这个作品，但能够看重它，承认它。爱好是确定好的，鉴赏力则不是排他的。有鉴赏力就是能够超脱偏见和成见进行判断。理想的书籍如同智慧的钥匙，因为它蕴含着时代的精神价值、文化智慧的精华，若学生能把课外阅读当成精神需求，当成一种在闲暇时间寄托心情的东西，其人生也就进入了一个新的自主、自由的境界。十多年的中小学语文教学也真正完成了这一门课程的使命。

苏霍姆林斯基为探究读书与发展的关系，曾在长达20年的时间里，坚持观察积累，做了1200多张卡片，记录学生从小学到初中毕业时的精神发展情况，得出的结论是：“凡是道德修养好的，有自觉精神的劳动者，都是在对书籍抱有深刻尊重态度的家里长大的。”

3．防止学生阅读蜕化

2002年底，经济合作与发展组织(0ECD)公布了《国际学生评量计划(PISA)》的研究报告。这项报告是从32个国家(包括28个OCED国家及4个非OCED国家)抽选了26．5万多为15岁的青少年，以纸笔测验衡量这群中学生的阅读、数学与科学能力，目的是了解即将受完义务教育的各国学生是否具备了未来生活所需要的知识、技能，并为终生学习奠定了良好基础。这项前所未有的跨国性调查，被视为检验各国教育体制和未来人力竞争的重要指标，英国媒体将之誉为“教育界的世界杯”竞赛。

结果显示，就平均分数而言，经合组织国家15岁中学生的平均成绩为500，而芬兰学生的平均成绩却高达546分，加拿大其次534分，接着依次为新西兰、澳大利亚、爱尔兰、韩国、英国、日本等国，美国学生阅读成绩达到平均水准。芬兰学生不但阅读能力强，也非常乐于阅读。有18％的芬兰中学生每天花一两个小时，单纯为了享受阅读的乐趣而阅读。相比较之下，升学压力沉重的日本学生简直视读书为畏途，高达五成的日本15岁青少年从来不合为了阅读兴趣而阅读。

一大警讯是，许多国家虽然阅读成绩高于平均数，青少年却普遍缺乏阅读兴趣。整体而言，经合组织国家中，44％的15岁学生只有在收集资讯时，才会阅读；32％的中学生表示，他们从来不曾单纯为了享受阅读的乐趣而阅读；21％的学生甚至认为，阅读完全是浪费时间。

摘自：齐若兰．哪国学生最会读书．编译参考，2003(3) 由上面对经合组织国家义务教育阶段的质量评估可以看出，尽管世界各国的教育对阅读的重视程度丝毫未减，事实是世界正处在步入一个阅读精神衰退的时代。在没有广播、电视、电脑网络的年代里，书是最主要的传媒手段，看书是获取知识获取信息的主要手段，书处于传媒的核心。有了广播，一个人用在传媒上的时间就会被分散一些；有了电视，又会分散一些；有了网络，又会分散一些。所以，人们用于阅读的时间自然就减少了。而且我们的阅读生活正在发生蜕变，人们的阅读越来越失去品位，时代的功利性语境正在解构和吞噬着现代人的阅读，各种虚拟的和现实的、通过标准化的程序制作出来、经过包装的快餐式读物，带着现代工业社会和市场经济所具有的商品性、流行性的特点，不仅改变着现代人的阅读，同时也改变着他们的人性。例如，随着电视走进千家万户，人们可以随时进行观赏，达也就意味着泛滥，泛滥就意味着丧失神圣，意味着贬值。更为重要的是电视带来的是“深层的形象过剩”，应接不暇的电视形象造成了视觉形

象在感知上的拥塞，抑制了想象和理解等更高的意识活动，进而丧失了意识的深度，使感觉平面化了。电视所制造的视觉现象不仅是拥塞，而且是侵略的感觉。这是一种先入为主的形象，它在持续不断地向你袭来，不容许你想象；它一览无余，也无需你想象，慢慢地每一个人都会习惯这种肤浅的阅读方式。传统的阅读精神正在发生扭曲，阅读不再用脑，思想不再交锋，深度的思考和发现蜕化成为浅层的感官享受。

现代社会的阅读蜕化、阅读精神衰退也正在影响着成长中的青少年。对城市青少年阅读情况的有关调查表明：第一，青少年阅读量在减少。中小学生每天可以自由支配的时间一般在1一3小时(周六、周日倍增)，但经常阅读书刊的学生只有39．2％；基本不读课外书的达33．2％；平均每天用作阅读书刊1时以上的学生比例只有57．2％；每月阅读1—2本以上图书的学生比例为68．6％；经常阅读报纸的学生只有26％。第二，青少年阅读书刊的比重下降。当前中小学生经常性参与的媒体和社会文化活动，依次为：看电视(含电影、影碟、光碟)；听音乐；阅读书刊(含图书、杂志、报纸)；上网及玩电脑。阅读书刊居第3位。节假日休闲时最常去的文化娱乐场所依次为：运动场所、电子游戏机室、大自然、影视厅、图书馆及其他文化艺术场所。第三，青少年阅读情趣及品位下降。当前中小学生喜欢的阅读书刊的类型依次为：时尚流行杂志、卡通漫画故事、港台武侠、言情小说及外国现代文学、以同龄人为题材的作品、科幻推理小说、知识性综合性书刊、中外文学名著、科技书刊。阅读情趣感性化、浅层化，疏离文学名著，冷落科技书籍的现象十分明显。第四，青少年用于书刊的消费偏低。当前中小学生零用钱的花费依次为：娱乐性消费(购买录音带、影碟、明星照片、卡片等)，社交型消费(请客、生日送礼)，文化性消费(购买书刊文具)，运动性消费(用于体育活动)，生活性消费(购买零食、饮料等)。

防止青少年阅读蜕化是阅读教学的重要使命，全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿)在“附录”中规定了小学生背诵的古今优秀诗文160篇(段)，以及建议小学生课外阅读总量：九年不低于400万字，第一学段课外阅读量不少于5万字，以后逐年增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，还就学生阅读书刊的类型提出了建议，依次为：童话、寓言、故事、诗歌散文作品、长篇文学名著、当代文学作品以及政治、历史、文化等读物．还提供了一些阅读的篇目。

由此可以看出国家对于义务教育阶段阅读兴趣和习惯培养的重视。兴趣是阅读的动力，阅读教学还要引导学生不把阅读仅仅停留在满足兴趣的程度上，还应引导他们学会选择性的阅读，从事良性阅读，真正的阅读是联想与思考的过程，是需要花费心思的，经典带给青少年的决不是暂时的快感而是持久的回味，心灵的充实。要让青少年能够分辨出经典与流行文化的差别，能够主动地远离浮躁的文化，选择与经典和大师为伍并逐渐把阅读变成一种生活的习惯。读书的习惯一旦养成就能够成为人的一种生活方式，它是非功利性的，它使人能够随时随地地亲历亲为，如同呼吸与人不可分割一般，让人受用终生。可以说，学会阅读和喜欢阅读并没有什么捷径可走，真正的阅读需要的是静下心来，以一种虔诚的态度，慢慢地品味，认真地阅读。

(二)教师何以解读文本

1．把文本置于一定的历史背景下

阅读教学是母语教学，民族语言是民族的根，具有传承与弘扬民族优秀文化、

培育民族精神的天然优势。所以阅读教材的选文既要反映民族悠久的历史文化，还要紧扣现代实际生活。因此，每一篇文章都是特定历史时空下的产物，教师和学生面对文本时，不能仅仅局限于文本本身，必须把文本置于一定的社会背景中进行理解，才能揭示文本完整和真实的意义。

《西门豹》这篇课文如果我们不把它放到战国时期这个特定的历史背景下，我们就不会对西门豹这个人物敢于破除迷信、兴修水利的伟大智慧有正确、深刻的理解。

《圆明园的毁灭》这篇课文如果我们不把它放到列强肆意瓜分中国，签订一系列不平等条约的历史背景下，学生就不能理解英法联军是怎么到的北京?到北京的目的是什么?而圆明园怎么就成了列强的“盘中餐”了呢?这样一个世界园林艺术的瑰宝，文化艺术的精华被列强毁于一旦，造成的不仅是不可估量的损失，更是中华民族历史上耻辱的一页，使学生体会到唯有祖国的强大才有人民的希望和未来。

《詹天佑》这篇课文如果我们不把文本放在清末国力衰微、科学落后、列强蚕食的背景下，就不能深切体会詹天佑修筑京张铁路是长了国人的志气，灭了帝国主义的威风。

不可否认，任何读者的理解和解释文本都要用自己特有的观点和视界去理解并解释历史事件与文本意义。对同一个文本，处在不同时代主体的理解和解释都不会截然相同，都会蕴含着读者特定的视界、局限与偏见。但是，对文本的意义生成和创造也绝不意味着教师可以把文本当作一个“用件”，脱离文本的基本规定性进行随意的不着边际的“另类”生发，“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”教师解读文本的使命之一就是还文本以本来面目，还教材文本以生命，教师解读文本时不能仅仅限于文本本身的知识点，更要理解这一知识的来龙去脉，理解知识背后的大背景．这样文本的意义才能被揭示出来，才能在学生的心灵中生根和内化。

研究者在泉城小学跟踪二、三、四、六年级四位教师为期一年的听课时发现，老师们普遍对反映生活、立志冶情的文章比较偏爱，教材理解得也比较到位，而对历史政治题材、古诗、写景的课文的把握有一定距离，下面是笔者在课后对六年级语文任课教师(A教师)的访谈：

笔者：你喜欢这一册(指第12册，人民教育出版社)的语文教材吗? A教师：有的喜欢，有的不喜欢。 笔者：请你列举一下。 A教师：《詹天佑》、《为人民服务》老师和学生都不喜欢；《向往奥运》是肖复兴的应时之作；《宋庆龄和她的保姆》一般；《十六年前的回忆》在上课的最后我补充了一个材料，大致意思是：敌人非常恨李大钊，所以绞杀他的时候用了一个半小时，非常残酷，学生听了都非常震惊；《草船借箭》可能男同学喜欢，女同学就不喜欢了。古诗还可以吧。

笔者：今天这篇课文你喜欢吗?(指《走向生活》) A教师：喜欢。

笔者：你不喜欢的课怎么上?简单个例子好吗? A教师：《为人民服务》这样的课文，我主要是让学生自己读一读、理一理，然后根据课后要求会背就行了。我常想，教材要是都能选择像《选者》里那样的文章就好了。

那么语文阅读教材能否按照教师的意愿、兴趣来选择呢?教材是课程设计的最终表现形态，也是最直观、最具体的表现形态。教材是课程计划、课程标准的具体化。语文课程在基础教育课程设置中占有十分重要的地位，语文教材的编写必然会受社会主流文化和强势文化的控制。正如伯恩施坦所指出的那样：“一个社会如何选择、分类、分配、传授与评估该社会给公众提供的教育知识，既反映了权力的分配也反映了社会控制的原则。

语文教材的编制在内容上，要反映社会的意识形态、民族文化传统、母语学习的规律和学生的身心特点，反映人类生活的方方面面。在范围上要超越时空的限制，横贯中西，纵观古今。选文不应该、也不可能完全照顾个体的兴趣需要，兴趣阅读应是个体语文课堂以外进行的活动。文学评论家钱理群就主张语文教材从人类与民族经验中选择，选择的标难是经典作家的经典作品。经典是民族与人类文明的结晶，是历代前人的智慧与创造的积淀。经典是思想和文笔俱佳的文章，阅读经典，可以使年轻一代从生命的学习起点上，就占据一个精神的制高点。他反对教材选择当下的时文，认为时文只可以由教师指导学生用作教材的扩展材料。经典作品汇集的是不同历史时期的思想精华，有深度和厚度，与我们的现实生活距离较远，不易理解，也不易掌握，它首先需要教师有一定的境界，对于教材选文有正确的认识；其次教师要有解读能力，就要专心致志，心无旁骛地与文本对话，走进大师，走进经典，当教师能读出兴趣、读出味道时，自己的思想就与民族、以至人类文化接通了，这时教师就会重新审视自己的阅读定位，会主动亲近经典。一个有品位和文化底蕴的教师引导学生阅读文本时，他给予学生的恰恰不是说教，而是优秀文化滋养下的情趣和智慧。 2．把文本与学生的生活经验相沟通

学生生活在双重世界中。一个是理性的世界，即生活在教学活动中．这是一个对儿童的生活世界加以简化、净化和改造的世界。儿童的教学生活涉及三大领域：理性生活、审美生活和道德生活，这是儿童生活的基本内容。儿童生活在教学这个特定的时空里，生活的内容是通过认知活动、情感活动、意志活动和道德活动得以体现的，学生主要是与文字符号打交道来实现享受文化、占有文化、内化文化的教学生活目的。

另一个是感性世界，即在日常生活中，学生主要与感性的直接的事物打交道，日常生活富有自生性、习惯性和情感性的特点。这两个世界具有不同的本质属性和基本特征，在学生的生活世界中具有各自不同的地位，对学生的生长和发展具有各自不同的作用和价值，它们共同构成了学生完整的生活世界。人为地割裂这两个世界，就忽略了儿童过完整生活、做完整意义上人的可能。所以，学校的教学生活虽然不是直接指向儿童的现实生活，但它不应该是对儿童的现实生活无所作为，也不应该对儿童的现实生活不闻不问。学生在理性世界中获得的是间接经验，在感性世界中获得的是直接经验，教学认识活动不是在真空中进行的，儿童已有的经验是教学认识活动进行的必要基础。

具体在阅读教学中，沟通文本与学生的生活经验，不是庸俗地把文本还原为现实生活，也不是牵强地在个体生活中找寻与文本的联系，而是让阅读教学与学生的心灵相沟通，与社会的天地相接壤，要求教师善于寻找文本内容与学生生活的最佳结合点，尽可能地位文本贴近学生的生活，同时又让学生的心灵与作者的心灵产生共鸣，与周围的世界息息相通，这样的阅读才真正会对学生的知识结构与精神发展产生影响。

下面是A教师的阅读课《索溪峪的“野”》(人民教育出版社，第ll册)的教

学导入。教师先通过梳理和回顾学过的一些写景的课文导人，如数家珍地把自己去过的“风景名胜”一一道来，一下子就激起学生对已经学过的课文的回忆，这种以联接新旧课文形式的导入，让学生有一种重温以往学习生活的温馨，顿生足不出户可观天下美景的感慨，产生领略语言文字魅力的渴望。

师：同学们都去过哪些地方旅游? 生A；青岛。 生B：上海。 生C：泰山??

师：你们谁也没有我去过的地方多，我去过桂林，见过漓江的水(《桂林山水》)，我去过大兴安岭，那里“青松作衫，白桦为裙”(《林海》)；我去过九寨沟，见过那里的“五彩池”(《五彩池》)；我还去过“乌的天堂”，见过那里的大榕树(《乌的天堂》)??

(教师娓娓道来，同学们会心地笑了)

师：怎么样，让我们一起欣赏“漓江的水”： (师生投入地背起来：“我见过波澜壮阔的大海，见过水平如镜的西湖，却从没有见过像漓江这样的水呀??”)

另外，我们强调文本的理解要放在一定的历史背景之中，许多老师注意了这一点，但为什么效果一般呢?一句话，教师还是没有找到文本与学生心里的结合点。我们以下面两个教学片断为例：

《孔于拜师》的教学导入(人民教育出版社，第5册)(历下小学)

师：上课!(生起立)今天我们学习一篇新的课文，齐请课题(生读)。(多媒体打出孔子像和孔子的生平简介，教师读背屏幕上的文字)孔子，名丘，字仲尼，生活在两千多年功的春秋战国时代，他是儒家学派的奠基人，是我国伟大的思想家和教育家。据说他有弟子三千，其中七十二人名气很大。孔子的思想对后世影响很大，人们修建孔庙来纪念他。

《古诗二首：赠汪伦 黄鹤楼送孟治然之广陵》的教学导入(人民教育出版社，四年级下册)(泉城小学B教师)

师：上课。今天我们学习的这两首古诗，都是大诗人李白写的。在中国几乎没有人不知道李白的，他是盛唐诗人，有人称其为诗仙，李白为后人留下了许多脍炙人口的佳作，今天我们就一起来学习他的两首送别诗。

这两个教学导人，《孔子拜师》教师注重对课文中核心人物孔子进行了全面和客观的介绍，为什么学生没感觉呢?

关键是学生从屏幕上看到的孔子就与今人有很大的差别，而且教师介绍孔子的时候语言语气完全是客观中立的，给人的感觉就像在介绍一个和自己没有任何关系的故人，所用的语言也过于书面化，如同在读一篇说明书，如果教师带着自豪感把孔子作为我们中国人来介绍，把孔子的成就用通俗的、便于交流的口语来叙述，学生定会产生亲切感，缩短由于时空产生与人物的距离感。《古诗二首》的教学导人，正像教师反思的那样，她对李白文学地位的介绍过于正统，以至于让学生对这位诗人产生遥不可及的感觉。

教师解读文本时，应有意识地“缩短大师与孩子之间在心理与感情上的距离，打破神秘感、敬畏感，从而激发起主动接近大师的欲望。这里仍有一个理念的问题，就是要把大师如实地看作是一个有着丰富人情味的人。而我们特别强调的是，真正的思想与文学的大师，他们都是‘星斗其文’而，赤子之心’的”。

艺术家常常是放浪不羁的，行为乖张而猖狂的。“在中国美学中，一个与艺术家关联密切的说法是所谓的‘颠’或‘狂’，一些伟大的艺术家的行为若用俗儒的观点来看，大都显得有些反常，有点‘颠狂’。在中国艺术史上，行为反常乖张者不计其数。李白‘斗酒诗百篇’，‘仰天大笑出门去’，行为不拘一格??”教师如果把一个性格豪放、乐山好水、斗酒赋诗有血有肉的李白介绍给学生，他们定会在心中建立一个真实可感的李白形象，从而也为《赠汪伦》中李白为什么能接受汪伦的邀请，又如何与汪伦结下深厚的情谊做好了铺垫。

当文本与教师、学生的生活和情感沟通时，文本对于教师、学生的意义就不仅仅是掌握了一些语言的知识，了解了一个故事，而是一次身心的融入和情感的升华。重新经历书中所描述的生活，会达到一种前所未有的精神境界。美国学者阿特金斯认为，儿童在与课程和教材的接触中，实际上是以教材为理解文本来理解人生意义的过程。

语文课程具有多重功能和奠基作用，因此，教材文本一方面要传授知识，要为学生提供一种交际的工具；另一方面应致力于学生是情感、人格的陶冶。“人文教育的实质不是知识性、技术性、实用性、时尚性的——虽然它与这些方面有关，人文教育的实质是精神件的、智慧性的。它试图解决的不是‘头脑’问题而是‘心灵’问题——尽管我们常常需要通过头脑的‘高度’而达至心灵的‘深度’??一位没有人文精神自觉意识的人，即便满腹经纶也只是个知识的储存者，人文知识性的东西只有在人文精神的层次上，其价值才得以复活。达不到精神层次的‘人文教育’就不是真正意义上的人文教育。”

语文阅读教材的选文具有经典性和历史性，需要教师将文本中的内容与学生的生活经验接通，拉近学生与文本的距离，使学生不感到文本表达的内容是与自己有千年之隔，万仞之遥的不相干的事。当学生从心理上远离文本时，学生对文本的体验就不能发生，阅读教学就会沦为纯粹的知识灌输，从而丧失文本的内在价值。反之，当学生对文本产生体验时，就会与文本发生视界的融合，从教材文本中获得意义的理解，自觉提升生命的价值和质量。

3．把文本中蕴含的内容揭示出来

解读文本的过程不是简单地复制文本，而是一个对文本不断地发现的过程，对文本的丰富内涵的不断开掘的过程。文本是静态的，它是对社会历史经验的价值化形式，是对经验的抽象，因而疏远了读者的心理，它的价值需要通过读者的解读来实现。解读的过程其实是把文本从静态的物质符号还原为鲜活的生命的过程，是把文本“立体化”、“活化”的过程。

《詹天佑》教学片断(人民教育出版社，第10册)

师：课前我们收集了与这篇深文有关的资料，我们交流一下吧。 生：我知道詹天佑是江西人。

生：詹天伦主持修筑了我国第一条自己建造的铁路——京张铁路。 生：詹天伦曾经就读于美国的耶鲁大学。

师：清政府想修建一条自北京至张家口的铁路，原本是一什很平常的事却引起了外因人的轩然大波，为什么？

生：??

师：(总结)有两个原因，一是帝国主义者拿到京张铁路的修筑权后，就可以在铁路沿线建工厂，达到控制我国的北部资源与经济命脉的目的；二是直接控制清政府的心脏——北京。清政府决定不出让铁路的修筑权，帝国主义国家就提

出了一个苛刻的条件——?

生：如果让本国的工程师修，他们就不过问。 师：清政府有短处抓在人家手里吗? 生：没有人才。

师：但是他们完全打错了算盘，请哪位同学读读课文中的一段话，1905年??至于中国人，是无论如何也完成不了的。”

师：问题是京张铁路不是那么好修的，西方报纸是怎么评论这件事的呢? 生(轻蔑地读)：“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有生出来呢。 师：是啊，詹天佑是带着国人的期盼，顶住帝国主义巨大压力的条件下开始京张铁路的修筑工作的，他们主要遇到了哪些困难又是如何解决的呢?

生：三个困难。第一是勘测线路；第二是开凿居庸关和八达岭两个隧道，第三是过青龙桥。

师：默读“勘测线路”这一段，读出你的感受，在书的旁边把你的感受记下来。(交流略)

师：分小组讨论在“开齿居庸关和八达岭两个隧道”时遇到的困难是什么是怎样解决的?哪位同学能代表小组到黑板上来画出来，并讲解给大家听。(生画)

师：我们再一起来看第三个困难是什么又是怎样克服的?(多媒体演示) 师；你们觉得詹天佑这个人怎么样? 生：聪明、有智慧。

师：我这里有一个介绍詹天佑的短片，我们一起来看一下。(多媒体放录像)

《詹天佑》属于历史题材的课文，教师需要把这篇课文的理解与当时的社会背景紧密结合，使学生深深地感受到，在清政府腐败无能，中国遭受许多帝国主义列强的侵略与欺负之际，詹天佑作为我们自己的工程师主持修建京张铁路，是多么长中国人民的志气，灭帝国主义的威风!课堂上，教师把詹天佑是一位爱国的工程师挖掘得很到位，在学生心中也真正树起了一位有血有肉的为中国人民争气的工程师形象。

但是，教师对修筑铁路遇到的问题以及问题处理的理解还缺少充分的认识，换句话说，对修筑铁路的复杂性、艰巨性认识是不够的。修筑铁路遇到的三个困难都成功地解决了，但是在当时的条件下解决这样的困难是需要相当的毅力、勇气和智慧的，更需要掌握一定科学技术的人才能完成。詹天佑受到良好的土木工程设计方面的专业训练，拥有一流的工程设计水平和能力，他的爱国之心和专业知识成就了他这样一位杰出的爱国工程师。

如，教学片断《詹天佑》一课对修建京张铁路中遇到的困难及如何解决教师引导学生弄明白了，但教师缺少引导学生对这段文字背后丰富内涵的把握，学生就不能体会到是詹天佑的科学精神和专业知识使困难得以解决的。小学阅读教学中教师和学生是文本的共同解读者，但学生是发展的主体，学生之所以是学生，就是因为他们的发展是不充分的，学生与教师在知识与智慧上有相当的差距，所以，师生对文本的开掘能力和水平也是存在很大差异的。小学生对文本意义的发现有赖于教师的引导和点拨。“学生以何种方式阅读，是被我们阅读教学所‘构造’的，很大程度上取决于语文教师的阅读方式，尤其在语文教学中所体现的阅读方式。学生被语文教师所教的‘阅读’是特定方式的阅读，其中蕴含着意识形态。”

俄国著名作家列夫·托尔斯泰阐述文学作品的创作的目的是：“在自己心里

唤起曾经一度体验过的感情，在唤起这种感情后，用动作、线条、色彩、声音，以及言词所表达的形象来传达出这种感情，使别人也能体验到这同样的感情——这就是艺术活动。”所以文学作品所使用的语言只是作者表达思想感情的一个载体，真正的意义隐含在文字背后，文学话语在本质上一定超越了语言，否则它就不能成为艺术。优秀的文学作品总是通过有限的描写把读者带入无限的世界，教师的备课就要把内在于文章中的思想、态度、情感、体验挖掘出来，并能引导学生去深刻地把握文本的内涵。

在实际的阅读数学中，教师和学生感觉课堂索然无味的重要原因是教师平面地讲读课文，教学的过程就是教师带领学生表面地梳理课文的过程，缺少对文本的深化和活化，不能给学生带来美的感受、思考的力量和思想的启迪，因此课堂上缺少吸引力和魅力。究其深层原因，是教师对文本缺少来自本人的内化和个性化表达，文本只有经过教师创造后才能真正地作为教育的要家进入教学过程，否则教材将是外在于教师的客观存在，教师遵循的是统一的标准，与教师内在的素质无关。而教师不是机械地重复教材的内容，而是把自己的理解和情感注入了文本，教学活动对于教师便不再是被动的、外在的，而是教师思想和情感的自然流露。

小学生学习汉语言的基本规律是，第一学段以识字教学为主，第二、三学段以阅读和写作为主，并逐步提高要求。识字为阅读和写作奠定了基础，小学阅读的文本绝大多数都是白话文．对于中高年级学生来说，流利地读通一篇课文、大体了解文章的内容和情节应该是能够做到的，但是由于他们认识水平的局限，对于文本丰富内涵的把握，还是难以企及的。学生需要在教师引导下从文本的意蕴和遣词造句中捕捉有价值的信息，并得到“深文奥义“，让学生从文本中听到秋虫的低吟，落叶的叹息；看到鸟儿的飞翔．溪水的流淌；闻到青草的气息，野花的芳香，以至感悟到离合悲欢的人间话剧，苍茫宇宙的神秘浩渺，坚忍不拔的人格力量??在理解语言文字的过程中不断地获得精神的涵养。

今天，再看《詹天佑》一课，我还觉得这篇课文在叙述上平实，语言风格朴素。如果从语言特点上来关注，没有什么可掩掘的。因此，我觉得设计中技术的巧妙也委派上合适的用场，不一定非要“茶壶里翻波涛”。我想从具体真实的故事入手丰满课文内客，让学生在詹天佑丰富的感情世界里走一趟。

京张铁路原计划6年完成，在詹天佑的努力下，提前2年于1909年8月11日全线通车。工程不但没有超支，还结余白银28万两。在这几年里，詹天佑先后给当年在美国读书的“家长”写过三封信。因此，我从这富有人情味的三封信入手，来丰富课文内涵，提高对詹天佑的认识。当然，教学之前，如有可能最好教师让学生充分预习，补充在清朝末年洋务运动中产生的、为清王朝自我改良而培植的留学生群体的背景以及经过，了解当时像詹天佑这样的留美幼童在中国历史背景下的印记。

(具体教学设计)

就这样，通过三封信的引入，加上几个小故事的补衬，进行课文的三次朗读讨论，最后全班同学朗诵詹天佑的话语：“各出所学，各尽所知，使国家富强，不受外辱，足以自立于地球之上。”——三个回合的教学，也许会构成和谐的“三部曲”詹天佑这个亲切而坚韧、平凡而伟大、善良而坚定、认真而宽宏等品质持成的形象便立体地竖立在学生面前。

摘自：窦桂梅．梳理课堂：用詹天佑的三封信补衬．南宁：广西教育出版社，2004．103—107页

窦桂梅老师教学《詹天佑》一课，她对文本的感受是叙述上平实，语言风格

朴素，从语言上可挖掘的价值不大，于是她选择补充与文本有关的真实故事人手丰满课文内容，让学生在詹天佑丰富的感情世界里走一趟。教师对文本有感受，还善于运用一定的设计切人文本，转化为学生的理解，它需要教师对文本有纯正、直觉的判断。

一般说来，教师挖掘文本蕴含的内容需要注意以下方面：

第一，教师要解读作品首要的是解读作者。任何作品都是作者创造的，不可避免地要反映作者个人生活的时代、社会、经历、个性品质，正所谓“言为心声”、“文如其人”，伟大的作家常常把伟大而深邃的思想寄予自己的作品之中。其中一些著名的作家还形成了自己独有的文学风格。中小学教材中选人了许多名家名篇，比如要学习鲁迅的作品就要先了解其人，因为“鲁迅小说创作常常是他心理活动和自身灵魂的直接投影”，或者说“鲁迅的小说将自己的内在世界外化得最诚实、最深刻和最丰富”。第二，教师对文本有个性化的解读，还能有效地在课堂上转化为学生的认识。凡是受学生欢迎的阅读教学，一定是教师对文本有自己独特的理解和感受，只有这样教师在阅读课上才能发自内心地表达自己的感受，引起学生情感的共鸣。换句话说，是语文教师对于文本具有一种主动精神，善于用心灵沟通文本，追求对文本的个性化表达。第三，教师善于抓住文本的关键词句引导学生进行深入挖掘，达到与文本对话沟通的目的。

4.把握文本完整的意义

一个文本就是一个完整的世界，一个有机的语言整体。文本的构成包括两个层面：一是语言符号指示层面——直接而明确的事象；二是语言符号的情意层面——象征而隐蔽的幻象。任何文本都不是仅仅提供直接的事象，而是用语言创造关于情感反应和人生经验的幻象。所以，我们在解读文本并对其作解读判断时，就应充分调动自己的语感力，透过视觉接受的事象，而深入地悟解包蕴人生经验的幻象，去追寻那内化的审美信息，以真正揭示文本深层世界的本相及其魅力。

在实际的小学阅读教学中，往往存在分割文本的问题，这种分割表现为：一是对文本形式的分割。小学阅读教学长期以来一直贯彻“教教材”的理念，追求的是统一的解读方式、统一的解读视点，参考书就是教师解读文本的依据，观摩课是教师教学设计的依据，小学教师正是在这样的一种教学管理体制下形成了关于阅读课堂教学“心理定势”的。

这种心理定势使语文教师容易按照某种固定化的模式去操作阅读教学，并形成一种常式的解读反映模型，教学过程的复杂性和丰富性被隐去甚至消解，课堂上失去了思想、情感和智慧，代之以履行单一程序和阶段的活动。比如，要求阅读教学按照整——分——整的模式进行，教师就通过观摩课来“理解”这个模式，然后就在自己的教学中机械地搬用这个模式。如在课的开始先让学生初步知晓文章的大意，所提的问题是“这篇课文主要讲了一件什么事?”或是“通过这篇课文你知道了什么?”然后进人部分，所提的问题诸如是“通过读某某自然段(逻辑段)你读懂了什么?”‘某某词是什么意思?“‘从某句话中你读懂了什么?”最后进入整体，对文本进行提升，所提的问题是“学完了这篇课文你有哪些体会和收获?”等。我们先撇开这种教学模式是否是阅读教学最佳的模式不谈，而是具体针对教师的阅读教学现状进行分析，我们认为，是教师在不理解这种教学模式的学理情况下，就盲目地、机械地套用，知其然不知其所以然，日复一日，年复一年，自觉和不自觉中，教学过程便程式化了，导致一部分教师对文本没有理解和感悟的情况下，依然能套用模式的程序进行教学。阅读教学变成了不问文体、体裁，不

潜心设计基于文本内容的问题，千篇一律、毫无个性地串讲串问，文本自身的价值被弱化了，阅读课演变为文本复制的过程。“程式化的教学过程可能很有效地达成了有限的具体的可操作的教学目标，但它同时也造成了教学活动的平面、线性、单调和贫乏。”那么，小学的语文教师在日常教学中是如何把握文本的呢?

二是对文本内容的分割，更多地体现在对文本结构的完整性、整体性的瓦解上。每一篇课文都是一个整体的存在，而文学作品更是一个生气灌注的有机体。如何认识和看待有机体呢?黑格尔认为：“有机体的官能和肢体并不能视作有机体的各部分，惟有在它们的统一里，它们才是它们那样，它们对那有机的统一体互有影响，并非毫不相干。只有在解剖学者手里这些官能和肢体才是机械的部分，但解剖学者的工作乃在解剖尸体，并不在处理一个活的身体。

因此，只有把握作品的完整性，才能真正体悟作品的价值和灵魂。值得指出的是，我们重视课文的整体性，并不是不要重点，否则阅读课也无法进行，关键是对重点的把握要能关照到整体，整体和部分是有机统一的，抓住部分是为了更好地深化和升华整体。如，教学片断《詹天佑》一课应当围绕“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”这个中心进行教学，詹天佑的所作所为皆因他是杰出的工程师和伟大的爱国者，教师在课堂中对克服铁路修建遇到的三个困难时，缺少就这件事情本身与詹天伦这个人物形象的有机联系，使本课的教学失色不少。所以阅读教学存在的主要问题是，教师在没有把握文本整体的内涵和意蕴的情况下，就盲目地进入到文章的部分(句子、词汇)，人为地对文本内容进行了分离，破坏了文本的完整性，对学生难以产生深刻的印象。

学生在课堂上虽然也有对詹天佑是聪明、智慧的评价，但我们会明显地感受到，评价不是从文本中生发的，是架空文本后的臆断。从本课的教学中还可以看出教师也缺少整体把握教材文本的能力，即围绕着文本的主旨(詹天佑是我国杰出的爱国工程师)展开理解。文本的每一部分都是整体中的一部分，不是把整体分成没有联系的几个部分。

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