专家型教师的思考

节 专家型教师及其培养

一、专家型教师及其特征

（一）专家型教师的含义

何谓专家型教师？首先对专家这一术语作简要分析。专家概念有广义和狭义之分。广义的专家是指在某个领域（或方面）有专长的人；狭义的专家特指对某种学术、技能有特长、有专门研究的人。上述界说共同包含三层意思：（1）专家是以某一学科、某一领域为限的；（2）专家是相对于该领域或学科内的非专家而言的；（3）专家是指有某种专长的人。基于上述认识，我们可以将专家型教师界定为有某种教学专长的教师。理解这一定义的关键是弄清“教学专长”。然而，由于教学的复杂性，要找出一个所有教学专长都符合或所有教学专长都不符合的严格界定的标准是很困难的。因此，美国当代著名教育心理学家斯滕伯格（R.J.Sternberg）提出了解释教学专长的原型观，主张以专家型教师群体的相似性特征为原型，建立专家型教师的模型。他认为可以从两个方面将专家型教师和非专家型教师区分开来：（1）承认专家型教师总体的多样性；（2）承认不存在一套就教师个人而言是必要的、对总体来说是充分的专家型教师特征。这样，既可以将那些显示出具有丰富的高度组织的知识的教师视为教学专家，也可以将那些对课堂问题作出明智解决的教师视为教学专家。由此，我们认为，专家型教师可具体描述为那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的洞察力和创造力的教师。

（二）专家型教师的基本特征

依据对多种文献资料的把握,我们将专家型教师的特征归纳为以下几个方面。

1.具有优良的知识结构

专家之所以在自己所擅长的领域和特定的情境中表现优越，是因为他们在某一个领域中的知识比别人更丰富,解决特定领域问题比别人更有效。现代认知心理学将知识划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。研究表明，专家型教师和新手型教师的知识结构在这三个成分上都表现出重大差异。在陈述性知识方面，斯滕伯格认为专家型教师的知识是以命题结构和图式的形式出现，比新手型教师的知识组织得更完整，因而在解决问题时能及时有效地提取出来，这就导致二者的教学能力有明显差异。在程序性知识方面，专家型教师的教学常规工作程序已高度熟练，达到自动化的水平，很少或不需要意识控制，而这正是新手型教师所缺乏的。（连榕、孟迎芳：《专家—新手型教师研究述评》，载《福建省社会主义学院学报》，2001（4）。）在策略性知识方面，专家型教师具有良好的策略性知识，而新手型教师缺乏或不会

使用这类知识。（C.Livingston & H.Borko(1989)，Expert－Novice Differences in Teaching: A Cognitive Analysis and Implications for Teacher Education. Journal of Teacher Education，40 (4)，pp.36－42.）如在允许学生提问以至由提问导致讨论的情况下，专家型教师能使教学顺利进行，实现预定教学目标。新手型教师则相反，当学生提出他们事先没有考虑到的问题时，他们不仅回答的内容缺乏内在联系，而且无法使课堂教学按原计划进行。

2.高效率解决教学领域问题

根据现有研究可作如下解释：首先，专家型教师善于利用认知资源，他们的知识和经验丰富而且高度组织化，某些教育技能已程序化、自动化，这些程序化、自动化的技能和熟练的知识经验占用的认知资源很少，使专家能够在有限的认知资源内较少作认知努力就可以完成更多的任务，同时，专家型教师又能将节省的认知资源投入到更高水平的认知活动中去。其次，专家型教师善于监控自己的认知执行过程，在接触问题时具有计划性，善于自我观察，主动自我评价并随时进行自我调整。因此，在教学领域内，与非专家型教师相比，专家型教师解决问题的效率更高。

3.善于创造性地解决问题，有很强的洞察力

专家和非专家都应用知识来解决问题，但专家更能创造性解决问题，他们的解答方法既新颖又恰当，往往能够产生独创的、有洞察力的解决方法。创造性问题解决中的“洞察力”与斯滕伯格等提出的认知的选择性编码、选择性联合、选择性比较是相对应的。选择性编码旨在区分与问题解决相关的信息和无关的信息。选择性联合以有利于问题解决的方式将一些信息结合起来，如两项信息分开是不相关的，而联系起来考虑对于解决手边的问题却是相关的。选择性比较涉及将所有在另一个背景中获得的信息运用到手边的问题解决上来。基于选择性比较的洞察力是通过注意、找出相似性、运用类推来解决问题。选择性编码、选择性联合、选择比较为有洞察力地解决问题提供了心理基础。

4.完善的教学监控能力

在教学过程中,新手型教师更多地把精力集中在学科内容上,关注自己能否顺利完成任务,他们很少兼顾学生的反馈信息,很少会对教学过程进行主动、积极的反思。而专家型教师则在关注目标达成度的同时,能不断地对教学进行积极的检查、评价、控制和调节,执行教学计划有序而灵活,教学内容、学生行为、课堂气氛等诸因素都是他们思维活动的对象。有研究证明,专家型教师在教学监控能力上要优于新手型教师。（罗晓路：《专家—新手型教师教学效能感和教学监控能力研究》，载《心理科学》，2000（6）。）两者在教学监控能力上的差异具体表现在教学过程的各个环节中,特别是教学行为中。专家型教师在解决问题时更有灵活性,更具有教育机智。专家在计划和行动时具有很强的灵活性,善于利用新信息的特征,迅速给予新

解释和新表征（Glaser，1987)。专家型教师能够制订较完善的行动计划,但在实际执行时却是根据学生的实际反应加以灵活调整（Borke，1988)。（林崇德、申继亮、辛涛:《教师素质的构成及其培养途径》,载《中国教育学刊》，1996（6）。）专家型教师完善的教学监控能力部分地取决于人们能迅速机敏地概括实例或提供实例,并且能够将学生提出的问题和教学目标联系起来。专家型教师的教学机智既是他们对驾驭课堂整体自信的体现,也是他们对学生的需要敏感、关注和积极回应的体现。

5.较强的个人教学效能感

个人教学效能感是教师对自己影响学生的学习行为和学习成绩的能力的认识和评价。教师的个人教学效能感有随教龄增加而上升的趋势,其中又主要表现为师范大学实习生、1~5年教龄的新教师和6年以上教龄的教师之间有差异,而6年以上教龄的教师的个人教学效能感虽有随教龄增加而变化的趋势,但并未表现出显著的变化。（俞国良、辛涛、申继亮：《教师教学效能感：结构与影响因素的研究》，载《心理学报》，1995（2）。）这就说明,较强的个人教学效能感是由新手型教师成长为专家型教师的一个必要条件。具有较强个人教学效能感的教师未必能成长为专家型教师,而专家型教师则必定具有较强的个人教学效能感。新手型教师由于缺乏教学经验和专业技能训练,对教学中出现的问题常常手足无措，惶恐不安,自信心不强,因此,他们的个人教学效能感低是很正常的。而专家型教师由于教学实践的丰富、教学经验的积累以及同行教师对其教学风格及其成绩的认可,角色形象已日益完善,因此,他们的自信心不断增强,对自己所从事的职业充满了自豪,个人教学效能感也就显示出较强的态势。

以上所述是专家型教师共同的典型特征，而现实中的专家型教师并非具有完全统一的一种模式，不同年龄、性格、兴趣和能力特征的专家型教师可能有相当不同的教学风格、教学方法和态度。因此专家型教师是一个“类”概念，就个体而言，专家型教师常常会因人、因地、因时而不同，呈现多样性和差异性。任何教师（年轻的或年长的，女性的或男性的，内向的或外向的）都可能成为专家型教师，只要善于学习和反思，并结合自身特点发挥优势，不断探索教与学的规律并付诸教育实践。

二、专家型教师的培养途径

教师如何在专业结构的各方面获得成长，成为一名专家型教师？什么是教师的成功之道？根据国内外的现有研究，我们认为，促进教师成长与发展，使之成为专家型教师的基本途径，概括起来主要有以下几个方面。

（一）加强理论学习，优化知识结构

教师理论水平的提升、知识的积累和能力的增强，除了在师范院校的学习，还必须在日常教学生活中不断进行系统的理论学习。这是由于，首先，理解和把握教育教学的真谛、确立新的教学观念，需要一个不断将外在的教育教学理论内化的过程。其次，教育教学实践中反映出来的问题只有上升到理论层面，才能知根知底。具体的操作方法也常常是在特定的背景中使用才行之有效，若缺乏理论根基，只知道做什么和怎么做，而不知道为什么要这样做，也不知道情况有所改变时是否需要改变，在实践中不仅易出偏差，而且操作方法也不能灵活迁移到类似的教育教学情境之中，更不会在教育教学实际中加以创新和发展。正如联合国教科文组织《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中所说:“人们逐渐认识到，教育职业同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在教师职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”（黎琼锋：《教师培训与教师专业发展》，载《云南师范大学学报》，2002（3）。）因此，教师只有不断系统学习理论，才能在较高层次上更新知识结构，提升专业能力。

当一个人开始其教师职业生涯时，就需要树立终身学习的理念，不断进行理论学习。理论学习的内容既包括陈述性知识（有关“是什么”的知识，如自然科学中的新发现、新理论，人文学科中的新思想、新观念），也包括程序性知识（有关“如何做”的知识，如教学策略、教学技能等）。这样才能随时了解教育教学的新近发展动态，掌握新的教学方法，学习使用最新教学技术，及时吸纳所教学科和教育学科的最新研究成果，扬弃自己知识结构和观念系统中陈旧和不合时宜的成分，进行知识和观念的更新重构。在理论学习时应对各种新观点和现象保持开放的心态，把自己现有的教育教学理念、理论和教学方式方法的合理性放在接受挑战和审视的位置，对其检查、修订和改进。理论学习的方式多种多样，专业书籍、报刊杂志、网络、大学选修课程、假期为教师举办的专业培训班，或者教师所在学校的一些组织都能为理论学习提供机会。

（二）借鉴他人经验，加快自身发展

教育教学工作中充满了各种不确定性，在实践中遇到的问题多数与教师素质的结构不良问题有关。从书本上得来的理论并不一定就能解决实践中的疑难问题。系统的理论学习对于一名教师来说是必要的，但也是远远不够的，还必须在实践中学习活的教育教学知识和技能，即优秀教师的教学经验。

教研组是教师成长的专业环境，在教研活动中，观摩和分析优秀教师的教学活动对年轻教师的成长非常重要。当然，观摩和分析的过程绝不是对别人思想、经验的生搬硬套，它必须随教学情境的不同而作相应调整，并通过与教师个人经验的整合而变为自己认知结构的一部分。课堂教学观摩就是一种典型的研究其他教师经验的“做中学”的专业发展途径。它分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师，宜进行组织化观摩，这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以观看优秀教师的教学录像。在观摩中教师不但要注意“听”，还要着重“看”。其目的是促进教师专业性发展而非考核考评，因而常常是同事、同级之间的互助指导。它包括三个环节：观摩前的共同准备、观摩过程、观摩后的共同讨论，其中讨论是重要的一环，是有充分切磋的交流。因此，观摩者要在教案的设计上提出建议，帮忙收集资料和进行

课前准备，共同商定课后将要讨论的问题或范围。这既减轻授课者的压力，也使观摩者卷入教学中而非置身事外。非组织化观摩则要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习的目的。如案例教学(case methods of teaching)就是通过对一个个含有问题在内的具体、真实的教育情境的描述，引导学习者（这里主要指教师）对其进行讨论的一种教学方法，在一定意义上与讲授法相对立。它是传递理论、原理的最强有力的方式。在案例教学中，教师分析讨论案例中的教学情境和师生的各种反应，辨别出其中所包含的基本原理和规律，把案例中隐含的有关理论展示出来，并通过讨论解释说明为什么这个事件应该这样处理而不应那样处理，就能促使教师对理论运用的方式、原因等作更深入的思考。不仅如此，还要考察情形已有所变化的案例，讨论如何把先前案例中的理论转变成解决新情形新问题的变式。这样，理论就可以被迁移，能够产生变式。因此，教师在选择案例前，先要确定哪些基本原理是要通过案例教学揭示出的，然后再选择能够说明这些原理、理论的案例；在讨论分析案例时，针对案例中的重点难点（如教学策略、教学技巧等）进行分析；不要停留在具体的事实上，而要挖掘事实背后的规律；对不同的观点不要持批判的态度，鼓励表达观点；总结放在讨论的最后进行。

（三）参与行动研究，提高自身素质

当前，教师即研究者的理念备受重视，这一理念产生于行动研究理论。行动研究是指由教学第一线的教师、教学管理人员和专家学者共同合作,在实践过程中解决实际问题,以改善教育环境,提高教师和教育管理人员的教育实践及其对自己实践工作的认识的活动。它包括三个方面：（1）它是一种把行动和研究结合起来的方法，它要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，从而保证研究工作的实际意义；（2）它是一种旨在改进的方法，比日常经验总结要完善，因为它要求教师对有关情况作充分的了解，依据有关理论认真思考，按计划谨慎行动；（3）行动研究的价值不在于理论的完成与新知的获得，而是注重实际问题的解决状况。由此可见，行动研究正是斯滕豪斯提出的“在教室里检验已有理论”的具体应用。

行动研究的模式可从不同角度进行分类。按研究侧重点来分有：（1）教师为验证与教学实践问题有关的理论假设而进行研究，需进行实验或调查，并统计数据；（2）教师为解决自己教学实践中的问题而进行研究，可使用访谈、测验或问卷调查法等科学方法，也可使用教师个人资料，如教学日记、录像、课后小结、教学自传、合作自传等；（3）教师对其教学实践进行批判性反思。从参与者成分的角度又可分为：（1）独立模式，教师独立进行，通过对教学实践进行批判式反思，采取相应措施改进教学；（2）合作模式，教师与专家（大学科研人员或资深教师）合作，二者协商提出研究问题，共同确定研究方法、程序及评价标准；（3）支持模式，由教师自己选择研究问题，自主决定研究方案，专家或其他教师作为咨询辅助者帮助教师形成理论假设、安排具体研究方法，并共同评价研究过程和结果。在最初进行研究时，单个教师由于经验和研究理论、方法的局限，最好采用合作或支持模式，形成合作支持小组，小组人数一般为2~5名。合作是否富有成效，关键在于分工合作、相互支持，因此需处理好关系。（赵霞：《行动研究与教师专业发展》，载《苏州教育学院学报》，2002（1）。）

行动研究包括四个步骤。（1）发现和界定问题。在教学中遇到困难、产生怀疑、感到费解时，可进一步分析疑难的性质、关系及可能原因，并确定疑难问题的范围。（2）提出假设。当教师遇到疑难时会在头脑中产生可能的解释，但这还不是用以研究的假设，需收集、分析和整理有关文献资料，了解他人对此类问题的研究假设、方法、研究工具、程序和结论，并结合自己的问题形成可验证的假设和研究方案。具体包括：确定研究对象（取样），选择研究工具（调查问卷或量表、教材、教法等），确定研究方法（调查法、观察法、访谈法、文献分析法或实验法），拟订研究程序。因此提出假设不仅包括提出自己对问题的解释，还需要确定验证假设的办法。（3）检验假设。按第二步中设想的方案实施，收集并分析研究结果（如问卷调查或实验数据）。（4）获得结论。通过分析资料和数据，提出建议及推广办法。以上四个步骤首尾相接，螺旋上升，循环发展。

（四）进行教学反思，提高教学能力

美国心理学家波斯纳（Posner）曾提出教师成长公式：“经验+反思=成长”。我国心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的公式。也有研究表明，高水平的课后评估和反思能力的获得是熟手型教师向专家型教师转化的关键变量。（连榕：《新手—熟手—专家型教师心理特征的比较》，载《心理学报》，2004（1）。）反思是立足于自我之外批判地考察自己的行为及情境。教师的自我反思是以自己的实践过程为思考对象，来对自己的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。反思不仅是一种能力，更是一种意识，是教师职业生活的态度和方式。这种生活态度和方式能够促进教师的自我觉察水平，有助于教师向专家型发展。

教师专业成长的反思可从自我指向反思和任务指向反思两个方面入手：一方面对自我进行反思，如反思自己的教学观念是否符合现代教学思想，自己对教师这一职业是否具有强烈的责任感，在教育教学活动中是否情绪稳定、热爱学生，自己的特征适合哪些教学方法，是否分析了学生的能力起始水平、学习风格，是否了解学生的背景??另一方面对自身的教学目标、教学任务、教学策略的使用等因素进行反思，如能否用明确、具体、有针对性的关键词来表示教学目标，能否谈出学生在学习后的具体行为变化，针对新课、练习课、复习课等不同类型的课如何选择教学方法，今天对课堂突发事件的处理方式恰当吗??并根据自己的实际情况在课堂教学中有意识地运用,摸索出有效教学活动和策略,以形成自己的教学风格。

新手型教师的反思能力的培养可以从对其自身教学技能的反思开始。最初可以阅读教育心理学、教学心理学、课程设计方面的书，形成完整的教育教学理论体系，使自己能在教学实际中分析当时的教学情境，有意识地运用理论作指导，以形成关于教学的认知图式。同时需要参考优秀教师的典型课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果；然后选择不同课型，如学习新课、练习课、复习课等进行教案设计。接着进行教学实践，请经验丰富而又乐于指导的专家型教师进行指导与反馈，并就教学法方面的一些问题，请求他们解释自己所用的教学策略，新手型教师再在此基础上对自己的教学进行调整和改进。

一般型教师的反思训练可从反思自身教学基本技能是否达到教学技巧的水平开始。要注意收集，看看哪些教学策略是任何教学活动必不可少的，自己适合哪些教学方法，如何应对课堂突发事件，如何知觉学生的非言语线索等。然后根据专家型教师对自身教学行为的评价，找到自身的差距，以提高教学监控能力的有效性和教学策略把握的自觉性。单纯的内省反思活动通常比较模糊，难以深入，而在与人交流中，可以使人的思维清晰，同时来自对方的反馈又会激起自己更深入的思考。因此，在反思中，教师应该注意在与其他教师的交流中反观自己的意识与行为，加深对自己的了解、对教学过程的体验，既要反思在教学各环节中自己是否熟练应用各技能，也要反思隐藏在教学实践背后的深层教育教学观念和思想。最后，把自己的体会写成教学心得或经验总结。

小结

专家型教师的主要特征表现在五个方面：（1）丰富的特定领域的专门化知识；（2）高效率解决教学领域问题；（3）善于创造性地解决问题，有很强的洞察力；(4)完善的教学监控能力；(5)较强的个人教学效能感。专家型教师的培养可通过以下途径来实现：加强理论学习，优化知识结构；借鉴他人经验，加快自身发展；参与行动研究，提高自身素质；进行教学反思，提高教学能力。

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