第七章 课堂教学评价结果的解释和报告

第七章 课堂教学评价结果的解释和报告

前面的章节分别介绍了在课堂教学中评价学生学业成就、情感、态度、问题解决、学业自我等的方法和步骤，教师依据程序完成对学生作业或任务的评定后，一般来说得到的是一个分数或一个附加有等级的分数，而单个分数或等级所能反映出的信息是有限的，意义也不大。这时教师的任务就进入了评价过程的最后一环，同时也是很重要的一环──评价结果的解释和报告。评价结果的解释和报告是评价过程最后一环的两个阶段，但实际应用中，对评价结果的解释常常要考虑报告的对象和报告方式，二者联系紧密，因此一般放在一起进行介绍。 第一节 概述

一、什么是课堂教学评价结果的解释和报告

什么是课堂教学评价结果的解释和报告？对此很少有专门的界定。顾名思义，这里理解为对课堂教学评价结果的分析、说明和反馈的过程。具体地说，就是根据教学目的的要求，依据一定的参照标准，考虑教师、学生、家长等的需要，对课堂教学评价结果（一般为分数或等级）作出通俗地阐释、反馈的过程。这一过程中包含了个体与个体、个体与群体甚至群体与群体之间纵向和横向的比较。下面用一个具体例子来说明。

一个学生的英语口语测验得了15分，单就这“15分”来说，我们看不出任何意义，必须要参考一下总分，如总分是20分或60分，那么这个分数的含义就相差非常大了。如果想进一步了解这个学生的口语在同学中处于什么样的水平，还需要参考全班的平均分等，这属于评价结果的解释。对这个学生的口语成绩作出能让人明了的解释后，就要选择适当的方式准确地表达，将这些信息反馈给学生、管理者、家长等，如选择书面解释等方式将测验结果反馈给家长，这就是评价结果的报告。

从上述整个过程来看，对测验的结果进行解释时，就要考虑测验结果报告时的若干事项，以选择合适的方式解释测验结果。如，在解释测验结果时考虑所要报告的对象是谁，因为反馈对象不同，所想了解的测验重点也会不同，如，家长和管理者所想知道的测验结果肯定会有差别。同样，在报告测验结果时也要有意地对各种解释方式的不足加以弥补和平衡，如后面所要介绍的参照常模的解释一般只能给出学生在团体中的位置，而家长想要了解学生在某种能力上所达到的水平时，就需要教师在报告中综合各种因素来补充解释中所欠缺的这一部分，所以评价结果的解释和报告在实际运用中联系紧密，是评价过程中一个完整的环节。再者，目前课堂教学评价的结果多数仍然是一个等级或分数，能够反映出的信息很少，所以对课堂教学评价的结果以合理、通俗的方式进行解释、反馈很重要，它对以后的教学、评价目的的实现等都有重要影响。总之，对整个评价过程来讲，课堂教学评价结果的解释和报告是必不可少的重要一环。

另外，课堂教学评价结果的解释不仅指对某个学生成绩的解释和报告，还包括对所有学生总体成绩的综合解释，也就是说对一次测验结果的总的解释和报告。

二、课堂教学评价结果解释和报告的特点

作为课堂教学评价的重要一环，评价结果的解释和报告自然有其自身的一些特点，较为突出的有以下两点。

（一）科学性

在对课堂教学评价结果进行解释和报告时，一般依据一定的教育教学及心理学原理，而不是毫无根据地进行阐释和反馈。如，一个学生成绩的百分位数是70，意思就是假如把全部参加测验学生的成绩分成一百个位置，这名学生的成绩就处于第70个百分位，有70%的学生比他成绩低。这样的解释和报告才是依据统计学原理，对全部成绩作了统计处理后得出的。另外，如果要激发学生进一步的学习动机，那么在进行评价结果的解释和报告中就要依据心理学原理，着重强调学生的进步，突出其在学习中的优势，促使其扬长避短。所以说课堂教学评价结果的解释和报告是有科学依据的，具有科学性。

（二）随意性

随意性是课堂教学评价结果解释和报告的另一显著特征。在实际对课堂教学评价结果进行解释和报告时，不仅要依据一定的科学原理，常常还要根据特定任务、教学目的、学生背景和教师的个人期望等对评价结果的解释进行灵活的变动，选择报告的方式和语言等。所解释和报告的结果中，既可以包括客观性的理论解释，也可以依据实际需要灵活地进行一些主观性的综合阐释。因此，课堂教学评价结果的解释和报告具有很大的随意性，但这里的随意是科学原理基础上的随意，不是随心所欲地解释和报告。

三、课堂教学评价结果解释和报告的原则

（一）目的性原则

课堂教学评价结果的解释和报告要有明确的目的——主要是指教学目的，这是课堂教学评价结果解释和报告的首要原则。单个学生的测验结果（如分数或等级）可以有多种解释和报告方式，每种方式带给反

馈对象的信息不同，对学生、家长等的影响也会有很大差异。如前所述，反馈给学生一个分数和反馈一个综合的书面评价，在现实中对学生的影响是截然不同的。因此，在对课堂教学评价结果进行解释和报告时，一定要明确这次教学评价的目的是什么，只有把握好了教学目的，才能够对评价结果作出合理的、能起到应有作用的解释和报告。

（二）综合性原则

综合性原则说的是在解释和报告课堂教学评价结果时，要综合考虑多个方面，作出全面、系统的解释。具体来说就是在掌握目的性原则的前提下，综合考虑学生表现、反馈对象的需要、合理的方式等，做到主客观有效地统一。如，以标准化测验结果的解释为例，教师应以测验的分值为主要依据，但要充分考虑教学的情况、学生平时表现及进步发展情况、通过测验所反映出的实质性问题、测验本身的误差等，然后选择合适的参照标准及方式，作出简明扼要、切合实际的综合性解释和报告，以此来真正促进教学的多方面发展。在后面将有具体详细的介绍，这里不再赘述。

（三）多样化原则

多样化有两方面含义：一是指评价结果解释方式的多样化；二是指要考虑反馈对象的多样化，不仅只针对学生，还包括家长、管理决策者、其他学科教师等。之所以要坚持多样化原则是因为：对课堂教学评价结果作出专门解释和报告，一个重要的目的就是对评价结果作出合理、信息丰富的解释，避免单一的反馈方式所带来的负面影响。因此，在对课堂教学评价结果进行解释时，要尽量做到多样化，以多种不同方式将评价结果反馈给学生、管理者及家长等，使反馈对象能够客观、积极地看待评价结果，看到学生的优势和进步，以真正促进教学的发展。尽管在实际中做到多样化反馈有相当的难度，但在进行课堂教学评价结果解释和报告时，教师仍然要尽量做到多样化，坚持多样化原则。

四、课堂教学评价结果解释的功能

（一）保证评价目的的实现

这是课堂教学评价结果解释的最主要的功能。因为每一次课堂教学评价都有其一定的目的，但如上所述，对课堂教学评价结果的解释和报告具有随意性，不同的解释所表达的信息差别很大，对接受信息者所起到的作用也会截然不同。如，对学生而言，反馈给学生一个名次和反馈给学生一个中肯、综合的书面评价，两者的影响显然不一样，前者可能会导致学生过于注意同学之间的竞争，而后者则会使学生更关注自

身的进步和发展。因此，在解释和报告课堂教学评价结果时，一般要根据评价目的的需要选择合适的方式将信息表达出来，这是保证评价目的实现的必要条件，也是课堂教学评价结果解释和报告的主要意义所在。因此，保证评价目的的实现是课堂教学评价结果解释和报告的最主要的功能。

（二）使得信息的反馈更加合理

课堂教学评价结果解释和报告的另一功能就是能够综合各种需要对评价结果以恰当的方式进行解释，使得所反馈的信息合理、有效。到目前为止，多数课堂教学评价的结果都是分数或等级，它们所能提供的信息是有限的，但教师可以综合考虑反馈对象的各种需要，选择合适的方式对这些等级或分数进行解释，使其对反馈对象（学生、家长、管理者）起到应有的效果。如，提供给管理者的反馈可以是简明扼要的要点，提供给家长的则应该较为全面，而反馈给学生的则应十分详细并能反映学生的进步与否。

（三）平衡测验本身的局限性

任何评价测验都有自身的一些不足，如，标准化测验在测量学生个体的独特特点方面显得无力，而一些替代性评价测验在作出评估的整个过程中又显得太主观，另外相当一部分测验不能提供关于学生个人发展或学习进步方面的资料等。这些测验本身所具有的不足很难在一次评价中完全避免，而当需要评价结果提供有关方面的信息时，对评价结果的解释和报告就可以部分地弥补这些不足，提供适当的有关信息。如，在对标准化测验的解释和报告中，可以通过对学生整个测验的观察了解，部分地反馈有关学生独特的认知特点等方面的信息。

（四）避免负面影响的出现

这里主要是指简单的评价结果所带来的负面影响，简单的一个评价结果反馈给学生（家长、管理者）很容易带来负面作用。如，反馈名次往往导致学生之间的竞争；反馈等级使得学生、家长等不能了解详细的情况；较低的分数又会使学生看不到进步而丧失信心等。这些负面的影响在实际中时常看到，如果对评价结果进行合理的解释和报告，那么就会在很大程度上避免这些负面影响。如，对分数较低的学生可以具体地分析其进步情况，以避免信心受打击的情况。所以“避免负面影响”是课堂教学评价结果解释和报告的又一功能。

小结

课堂教学评价结果的解释和报告是对课堂教学评价结果的分析、说明和反馈的过程，有随意性、科学性的特点。对课堂教学评价结果解释和报告的方式及侧重点不同，往往会导致不同的效果，它直接影响反馈对象对评价结果的理解、接受和运用等。课堂教学评价结果的解释和报告是课堂教学评价的最后一环，也是重要一环。

第二节 课堂教学评价结果的解释

目前关于课堂教学评价结果解释类型的划分几乎没有专门的研究。但就课堂教学评价结果的解释来说，在实际应用中常习惯性地将测验分为传统的标准化测验和非标准化测验，非标准化测验即是前面章节提到的替代性评价测验。因此，在这里照应前面章节，对课堂教学评价结果的解释就从标准化测验和替代性评价测验的角度进行阐述。

一、课堂教学中标准化测验结果的解释

在课堂教学中，目前已经出现了一些非标准化的测验方式——替代性评价测验，但标准化测验仍然是主要的测验方式，应用仍然十分广泛。因此，仍有必要在这里对课堂教学评价中标准化测验结果的解释进行介绍。

（一）标准化测验和标准化测验结果解释的概念

标准化测验是指对一个既定小组内的所有成员在相同条件下以相同方式进行的考试。（［美］G.D.Borich & M.L.Tombari：《中小学教育评价》，242页，北京，中国轻工业出版社，2004。）具体到课堂教学，就是在相同条件下，以相同的题目同时对所有学生进行测试，并以同一标准对学生在测试中的反应作出评估的测验。可以看出，“标准化”强调整个测验过程内在的“一致性”，是个理想化的概念，事实上做到完全的一致是不可能的，如，每个学生的主观状态在测验时就不一样。但在实际的测验中，在排除无关条件的情况下，测验的各种因素是接近一致的，同时这种假定的一致性也为对标准化测验结果解释时进行内部、外部比较提供了基础。下面就阐述什么是标准化测验结果的解释。

对标准化测验评估时，一般是依据统一的标准对学生的反应进行评估，最后得到一个分数，通常叫原始分数。一般来说，原始分数所能反映出的信息很少，要深入、全面地了解所测量的学生的实际情况，就要对这个“分数”进一步进行阐释。因此，对标准化测验所得到的原始分数进行阐释的过程就是标准化测验结果的解释。

标准九原理也与T分数相似，最初用于选拔。课堂教学中，教师可以尝试用于各种测验结果的解释。另外，有分数解释中提到标准十，其原理、用途与标准九相似。

（3）标准分数与百分位的综合使用。如上所述，在解释标准化测验结果时，标准分数更适合于对分数整体作出解释，百分位则更适于对单一分数的解释。因此，在具体使用过程中教师可以将二者结合起来，列出对照表（如表7－2）。（丁秀峰：《心理测量学》，132页，开封，河南大学出版社，2001。）

表7－2标准十与百分等级范围对应表

标准十分 百分 等级 范围 所占个案 百分比(％)

从表7－2中，教师就可以一目了然地看出某一百分位（百分等级）范围所对应的标准分数和某一分数段所占的人数比例，既可以用于整体分数的描述，也可以用于单一成绩的解释，使用起来非常方便。当然，在具体使用时，教师完全可以依据需要制订百分位与标准分的对照表，并附上原始分数。具体的制订可以参见教育、心理测量书籍，这里不再赘述。

(4)标准分数的优缺点。

2 5 9 15 19 19 15 9 5 2 99～100 94～98 85～93 70～84 51～69 32～50 17～31 8～16 3～7 1～2 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

①优点。第一，标准分数的差异与原始分的差异成比例，所以依据标准分数可以描述原始分数的整体情况。而且，经过转换后的标准分数往往更加直观、明了，使用起来也更方便。第二，因为标准分数是等距的，可以用来作四则运算，在对分数作进一步的统计处理时，得出的结果和原始分数一致，而且标准分数更方便，很适合对数据作一些深层的处理。如用来计算平均数或相关系数等。

②缺点。第一，因为牵涉到统计知识，对于非专业人员理解上会有困难。对于非专业人员来说，没有一定程度的统计学原理知识，理解标准分数很困难，这也是在课堂教学评价中不常用标准分数直接向学生、家长等反馈的原因。第二，如果原始分数不是正态分布，不宜使用标准分数。如前所述，使用标准分数的一个前提就是原始分数要呈正态分布，这是标准分数使用的必要条件，所以，尽管标准分数有不少优点，但如果不满足分数呈正态分布这一条件，也不宜使用标准分数。

4.其他分数系统

除了上面所述的几种参照常模的解释方法外，还有几种常用于解释学业评价测验（或分数）的方法。

(1)年级当量。年级当量是把学生的测验成绩与各年级学生的平均成绩比较，看它相当于几年级的水平。这里所说的各年级学生的平均成绩事实上指的是“年级常模”——各年级学生在测验中所得分数的平均数和分数的分布情况。也就是说，首先制订某学科学业成绩在各个年级上的常模，然后将学生在该学科上的测验成绩与年级常模比较，如果达到了某年级常模的平均成绩，就说明学生具有相当于这一年级的学业水平，也就确定了年级当量。如下面的例子。

对一个学生进行语文测验，其得分与常模上三年级的平均分数相同，那么，他在语文测验上的年级当量就是3。

从上例可以看出，年级当量也是参照常模解释的测验分数，常用于解释学业测验，使用起来十分方便。但与其他参照常模的解释不同的是，年级当量一般只用于解释同一学科的测验，而且只有当几个年级同时开设某门课程，课程内容的广度和深度是有系统地发生改变时，才适宜用年级当量来解释被试的测验分数。不同学科之间是不能用年级当量来解释测验分数的。教师在使用时需要注意这一点。

(2)教育年龄。教育年龄（educational age）是模仿智力年龄提出的，是指某年龄学生的平均教育成就。与年级当量类似，拿一个学生的教育年龄与常模相比较，就可以确定一个学生的教育年龄。另外，教育年龄并不涉及实际年龄，这可以用下面的例子来说明。

一个学生的教育年龄是9岁，就是说这个学生的教育成就与一般9岁儿童的教育成就相等，与他本身的实际年龄无关。

在学业成就课堂教学评价结果的解释中，还常用到学科教育年龄。学科教育年龄即按学科类别将教育年龄划分为语文年龄、数学年龄等，具体可以理解为对某一学科，用标准化测验对同年龄学生团体施测后所得的平均成绩。教师在使用时可以灵活掌握。

（四）对标准化测验结果进行解释时需要注意的问题

1.选用恰当的常模

多数对标准化测验结果的解释都是参照常模的解释，选取或制订的常模不同，对测验分数的解释会有很大不同，如，用优秀学生常模来解释差生问题解决能力的测验结果就肯定不行，所以选取适当的常模非常重要。在选取或制订常模时，一般来说常模团体的代表性越强越好，容量大的更好。教师在选取或自己制订时一定要注意这两点，否则会出现较大的误差。

2.考虑测验本身的信度和效度

在对测验结果进行解释时，除了整个解释的过程要尽量科学严密外，还要考虑一下测验本身的信度、效度。因为如果测验本身存在问题，即使测验结果的解释非常客观科学，也会有误差出现。所以，教师在对测验结果进行解释时，尤其是觉得有较大问题时，要适当考虑一下测验本身的信度和效度。

3.从发展的角度考虑测验结果的解释

一般来说，标准化测验的结果都是一个分数，因为是参照常模解释，从某种意义上说，分数对学生是一种终结性的评定。而对于学生的发展进步情况以及努力情况却不容易反映出来，但这些对于学生以后的进步却是很重要的。所以，教师在对标准化测验结果进行解释时，要尽量去平衡这些不足，全面考虑，选择恰当的用语，从发展的角度去解释测验分数。

二、课堂教学中替代性评价测验结果的解释

前面阐述了课堂教学中标准化测验结果的解释，下面介绍非标准化测验结果的解释。

（一）替代性评价测验和替代性评价测验结果解释的概念

所谓替代性测验，是指除标准化测验外的所有课堂教学评价测验，这里也简称为替代性测验，如表现性评价测验等。关于替代性评价测验的具体含义、特点等，本书在“学业成就的替代性评价”一章有详细介绍，这里不再重复，只是前面是针对学业成就的评价而阐述的，在这里把替代性评价测验的内涵扩大到所有课堂教学评价测验，包括本书所涉及的所有非标准化的评价测验。

替代性评价测验的结果一般是“一个分数”或者“一个等级附带一个分数”，替代性评价测验结果的解释就是对测验后这个分数或等级（加分数）的解释。前面介绍过，替代性测验与标准化测验有很大不同：它强调个体差异，突出学生主体性，不要求一致性。另外，除了试题测试外，替代性测验中更多的是任务完成测验，学生在完成任务过程中会有不同程度的原创性反应，因此，替代性评价测验中学生表现不一，多数测验任务没有固定答案。很显然，一般情况下替代性测验的结果不适合参照常模来解释，所以在这里就介绍另外一种解释测验结果的方法──参照“标准”的解释，很多人把参照“标准”解释的测验叫做标准参照测验。

（二）替代性评价测验结果的解释：标准参照测验

1.什么是标准参照测验

标准参照测验是指在和一组规定明确的能力标准对比之下，对被试的测验成绩作出解释而制订的测验。（丁秀峰：《心理测量学》，133页，开封，河南大学出版社，2001。）可以这样理解，在标准参照

测验中，对测验评估的指标不只有一个，而是有很多个，在每个指标上可以有一个分数（或等级），也可以有多个衡量分数（或等级），以这样的评估标准来记分、解释的测验就是标准参照测验。下面给出了一个例子。

某教师在评估学生的手工设计时，选取了外型的新颖性、技术含量、做工精致程度几个指标，在每个指标上，教师制订了三个等级并在每个等级上都赋予了分数。外型新颖性方面：外型非常新颖（从没见到过）＝3分，外型一般(在别的基础上加工而来)＝2分，外型普通（很常见）＝1分；技术含量方面：技术含量高＝3分，技术含量一般＝2分，没有什么技术含量＝1分；做工精致程度：做工非常精致＝3分，做工一般＝2分，做工较差＝1分。这就制订了一个系统的评估标准，教师在对手工测验进行评价时，就依据这个标准来进行。

从上面所给出的“标准参照测验”的例子中可以看出，对“手工设计”的评估其实就是等级评定。事实上，实际应用替代性测验进行评估时，由于学生的反应各异，不能够像常模参照那样对学生作出比较，很多都是界定一系列的指标对学生的表现进行等级评定，其本质上就是参照“标准”的评估，这在前面“学业成就的替代性评价”一章有详细的陈述，所以也可以说在参照“标准”对替代性测验进行评估解释时，替代性测验就是标准参照测验。这里并不是说替代性评价测验都是参照“标准”来解释的测验，也可以参照常模来解释，但目前替代性测验的解释主要是参照“标准”来进行，所以本章主要从标准参照测验的角度对替代性评价测验结果的解释进行介绍。

需要补充的是，上述例子对“手工设计”的评估中，在每个等级上都赋予了一个分值，这是较为常见的等级评定。在实际应用中，等级评定还可以有另外一层含义，就是在每个指标上只给出一个最高分数如10分，但在具体进行评估时，教师可以根据学生表现，在这个分值范围内给学生打分，如5分或8分，这在学业成就测验中很常见，如教师对论述题的打分。以上所述的只是两种赋予分值的方式，虽有所不同，但实质上都是参照标准的评估，这里单独加以补充，以免教师在使用时局限于其中的一种。

2.标准参照测验的特点

这里所说的标准参照测验结果解释的特点是相对于常模参照测验而言的。相对常模参照的结果来说，标准参照测验的结果解释主要有以下两个特点。

（1）标准参照测验的目的。参照常模对测验进行解释一般是为了在全部被试之间作出比较，从而判明被试在总体中的位置。而参照标准解释测验则是为了将被试的成绩与既定的标准作比较，看看被试是否达到要求或达到了什么样的水平，不在被试之间作比较。如，看看学生是否掌握了实验的操作技术，是否达到了要求，并不需要在学生之间作出比较。这是二者根本的区别，并且由此导致了其他方面的不同。

“促进教学”是说教师在报告测验结果时，要最大程度上避免给学生下定论式的报告方式，要从能够促进教和学的角度出发，以一种建设性的方式、语言等报告学生的测验结果，最终达到促进学生发展的目的。之所以在报告测验结果时要提出“促进教学”这条原则，是因为从某种程度上说测验结果就是对学生的一个评价，如果陈述测验结果的方式不当，很容易将测验结果的报告变成给学生下结论，这样势必会影响学生以后的学习信心和教师等对学生的看法，结果是测验带来了很大的负面影响。因此，在报告测验结果时，要以“促进教学”为原则，综合考虑学生的努力和进步等，以合适的方式反馈测验结果。

（三）保持客观公正

“保持客观公正”是指在报告测验结果时要做到实事求是，客观全面。“保持客观公正”包含两个方面：一是以测验的分数为依据来报告学生的测验结果，保持客观性；二是在报告测验结果时，教师要能够平等、公正地对待学生，不带光环效应，不以偏概全。这条原则很好理解，但教师在实际使用时要做到这一点很不容易，因为报告测验结果的教师一般都对学生有相当的接触和了解，这就很容易对学生形成某些成见以致反映到测验结果的报告上来。所以说，测验结果报告时，教师要以客观、公正为原则，有条件的话可以综合两个以上教师的意见后再作结论。

（四）综合考虑各种需求

这里主要指反馈对象的不同需求，这也是很重要的一条原则。反馈对象一般来说有学生、管理者、其他教师、学生家长等，而这些反馈对象所要了解的测验结果的侧重点往往不同。如，家长想了解学生在班级内的名次，管理者更需要知道测验的整体情况，而学生会更关心自己比上次测验进步还是退步了等。教师能够以不同的形式将测验结果反馈给不同的反馈对象是最为理想的，但事实上对测验结果进行分别反馈需要大量的精力、时间，所以往往是以一种形式将测验结果报告给不同的反馈对象。因此，要成功地报告一次测验结果，教师就要综合考虑不同反馈对象的需要，这同时也是为了保证课堂教学评价目的的实现。

三、课堂教学评价结果的报告

一般来说，要恰当地报告一次课堂教学评价的结果，要经过两个步骤：课堂教学评价结果的综合分析和课堂教学评价结果的报告。

（一） 课堂教学评价结果的综合分析

课堂教学评价结果的分析是指对已经解释过的测验结果（分数）所进行的综合分析。具体地说就是在向反馈对象报告测验结果前，为了确保所反馈的测验信息客观有效，综合考虑各种因素后对测验结果所作的分析。对课堂教学评价结果进行综合分析，目的是为了避免因反馈有误而致的负面影响的出现，以便更好地达到测验目的，所以在综合分析时就要考虑许多因素，下面就通过一个例子介绍在综合分析测验结果时通常要考虑哪些因素。

有一位一年级小学生，在父母眼里，他是个聪明的孩子。他最大的梦想是出一本历史连环画，他对历史人物滚瓜烂熟，绘画水平明显高于同龄孩子。然而，一张智力测验报告单断送了他的前途。他所在的小学在开学后对全校新生作了智商测定。结果测验下来，他的智商为68，低于正常的80，被判定为弱智生。（金瑜：《心理测量》，363页，上海，华东师范大学出版社，2001。）

1.考虑测验本身是否适当

这是在综合分析测验结果时首先要考虑的问题，尤其是当发现有反常情况或不合逻辑的事情出现时，教师首先就要考虑测验本身是否有问题，如上例中该学生绘画水平很好，但智力测验为弱智，显然有些反常，这时就要考虑这个测验对这个学生是否合适了。考虑测验本身是否适当主要从两个方面入手：一是考虑测验的信度和效度，即测验测量的是不是所要了解的内容，测到的内容是不是稳定，信度、效度的问题在这节前面曾阐述过，这里不再重复；二是测验是不是适合学生，也就是它能不能全面、准确地反映学生的水平，如上例中的智力测验可能就没有准确、全面地反映出学生的智力水平。在综合分析测验结果时，一般要首先考虑一下测验是否适当，如果测验本身就不适当，接下来的因素就都不用考虑了。

2.考虑学生本身的情况

这里是指教师在报告测验结果时，不能仅仅依据测验成绩对学生作结论，要综合考虑多方面的因素，如学生的成长环境、知识基础、测验时的状态等。因为有时学生测验成绩较低可能会是因为其他一些因素的影响，如，在创造力测验中学生完全没有测验任务方面的知识背景，这时测验结果反映出的就不完全是学生创造力的高低了，有可能就是知识掌握的差异。

3.考虑测验的时效性

“时效性”在这里是指测验结果的寿命是多长。一般来说，测验结果的有效性会随时间的推移而降低。如问题解决能力测验，学生的问题解决能力会随着努力或年龄的增长而提高。所以，在报告测验结果时，教师考虑到并在测验的报告中体现出这一点，避免因为一次的测验结果而给学生贴上一个标签。

4.“临界分数”的处理

所谓“临界分数”是指在用于作决策的分数附近的那些分数，如合格分数线附近的分数。在上例中，一般智商低于70分被认为是弱智，而该学生为68分，这个分数就是临界分数。对于这样的分数，教师一定要慎重，尤其在智力测验、创造力测验中。一般来说，在没有把握的情况下，对处于“临界分数”的学生，教师可以用其他量表（测验）再测一次，然后再作结论。上例中的学生就应该换一种量表再测一次。

以上介绍了在对课堂教学评价结果综合分析时教师需要考虑的一般问题。在具体的应用中，还会出现新的情况或新的问题，教师可以根据具体情况灵活把握。

（二） 课堂教学评价结果的报告

对测验进行成绩综合分析后，教师就应该向反馈对象报告测验结果。按照被试的容量，这里将测验结果的报告分为个体报告和团体报告。个体报告最常见，就是对每个学生的成绩报告，一般用来将测验信息反馈给学生和家长，也可以用来反馈给学校管理者。整体报告是指对团体学生测验成绩的报告。整体报告一般是指由学校管理者对整个测验情况所作的报告，也可以是由教师对某个班级的测验结果向学校管理者作出的报告，在课堂教学评价中所说的测验结果的报告一般是指个体报告。因此，这里重点介绍个体测验结果的报告。

1.个体测验结果的报告

下面以一个例子来说明关于个体测验结果的报告（如表7－3）。（［美］查尔斯·杰克逊：《了解心理测验过程》，123~124页，北京，北京大学出版社，2000。）

表7－3个体测验结果的报告

数学成就测验结果的报告 ──给学生和家长或监护人的报告 姓名：约翰·理查德 年级：五年级 学校：道森小学 时间：1995年春 测验结果 你们的孩子得分为63分，最高分是80分，这表示你们的孩子答对了79％的问题。 如何解释测验分数 你们孩子的测验结果可与本县城其他五年级的孩子进行比较。 数学成就测验有80道题。 1.本县城中等的孩子得分为55分，即答对69％的题目。 2.你们的孩子在这个测验中得63分，比本县城72％的同龄孩子的分数更好。 你对本测验结果的相信程度 测验成绩会变化，你们的孩子在一种不同的场合对这个测验可能做得稍微好一点或差一点。这一测验的误差分数范围是±3分，有95％的肯定性是你们的孩子分数范围是60~66分。 如何使用测验分数 这一测验结果将在你们孩子的教育决策中加以考虑。还要考虑包括孩子教师的报告在内的其他资料。 描述测验所测量的内容 这个测验主要测量这一水平的孩子的数学技能。 这些技能包括： 1.简单的数学计算（加、减、乘、除的计算）； 2.对乘法表的运用； 3.对小数和分数的运用以及对钱的处理（如：算出要找的钱的正确数量）； 4.使用时间的计算（例如，计算乘火车旅行时开车与到达之间的时间长度）。 进一步信息 如果你们要进一步了解关于本测验以及测验结果如何使用的材料，或者你们要找机会讨论你们孩子的

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