高师生物学研究性学习内涵及研究型课程探析

第1卷第2期2012年2月

UniversityEducation

Vol.1No.2University

Feb.Education2012

高师生物学研究性学习内涵及研究型课程探析

王

超

桂林541004）

（广西师范大学职业技术师范学院，广西

［摘

要］在了解高师生物学研究性学习的内涵后，可看出高师生物学研究型课程的本质。高师生物学研究型课程应该坚持研

究型课程实施过程的生成性、开放性、过程性探究、过程的完整性以及全员参与性。此外，高师生物学研究型课程的创生价值取向可以通过四个方面来表现。

［关键词］研究性学习内涵［中图分类号］G652

研究型课程本质

创生价值取向

高师生物学

［文献标识码］A

［文章编号］2095-3437（2012）02-0037-03

我国教育部在关于提高高等院校教学质量和学术

水平的文件中着重指出：“高校教育必须把教学与科研结合起来”、“使大学生较早地参与科学研究和创新活动”以及“大力推进研究性学习，提高大学生的创新能力”。[1]而高校丰富的教学资源、健全的师资队伍以及心

学业素养已全面成熟的大学生又为研究性学习理认知、

的开展提供了必要的条件。可见，在高等师范院校中开展研究性学习不仅是必要的，也是可行的。

一、关于高师生物学研究型学习的内涵学术界对研究性学习持三元论的认识：一是研究性学习是一种学习方式，二是研究性学习是一种教学策略，三是研究性学习是一门课程。[2][3]那么高师生物学研究性学习是什么？对此，笔者认为有必要对“高师生物学

做明确的界定。研究性学习”

（一）高师生物学研究性学习注重学习方式的转变从研究性学习的功能上看，高师生物学研究性学习是将知识能力转化为实践能力的平台，亦可认为研究性学习具备将生物学理论知识转化为实践能力的转化功能。生物学研究性学习可使学生从学习中提炼研究课题，从课题研究入手进行学习，这样，学生学到和积累到

深刻的。的知识才是生动的、

（二）高师生物学研究性学习具备课程的内涵

高师生物学研究性学习具备课程的内涵。但是，单纯地将高师生物学研究性学习理解为一种课程形态势必会对学生灵活自主学习、自由选择研究内容的学习权利加以限制，无法使学生按照自己的学习兴趣长期系统地开展研究性学习，容易将学生导入课程结束即研究性

若高师生物学研究性学习作为学习结束的误区。另外，

一种课程形态进入人才培养计划，教学管理部门或教师很有可能会因课程目标设置和课程呈现手段对作为课程的研究性学习加以干涉，甚至将研究性学习流于形式。

（三）高师生物学研究性学习体现学习主体性原则

从研究性学习的主体性认识上看，研究性学习是以学生为主体的学习，学生有权利根据自己的兴趣研究课题。倘若将高师生物学研究性学习认为是一种教学策略，加之受现阶段高师院校教师传统的教学思维影响，学生有可能在研究性学习中失去主体性地位，这与研究性学习所倡导的价值不符合。

上述论述表明，高师生物学研究性学习不能单纯理解为一种学习方式、课程形态或是教学策略。可以认为，高师生物学研究性学习是建立在变革现阶段高师生物学学习方式的基础上的，将研究性学习作为一种持续

有计划、有步骤开展的综合实践性课程贯穿在高师性、

院校生物类人才培养整个过程之中，从努力革新高师院校生物专业教师教学策略入手，所构建的一整套适合高师生物学教学和学生学习的新模式。

二、高师生物学研究型课程属性探析（一）高师生物学研究型课程在本质上属于生成性的经验性课程

钟启泉等认为新课程范式下的生成性课程是研究性学习的必然选择。[4]高师生物学研究性型课程亦是由

宋文广在论述了国教师和学生联合创设的研究型课程。

内学者朱文芳、安桂清、袁维新等关于研究型课程的十种观点的基础上认为：“研究型课程是一种以特定的课题、项目为研究对象，以学生的研究性学习为实践活动方式，以培养学生的探究意识、创新精神和实践能力为

[5]”由此，可以这样理解：高师生物学研目标取向的课程。

究型课程是一种以生物学类的课题、项目为研究对象，让学生通过研究性学习来实践，并培养学生的探究意

创新精神和实践能力的课程。高师生物学研究型课识、

程应该是以生物专业学生在学习过程中产生的学习矛盾或由此衍生出来的课题和项目为研究对象，让其通过

［收稿时间］2012-02-24

［作者简介］王超（1984-），男，陕西咸阳人，硕士，广西师范大学职业技术师范学院助教，研究方向：课程与教学论。

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自主探究、积累经验，从研究的过程中获得科研实践能力和创新精神的渐进式课程。

高师生物学研究型课程应该通过转变学生的学习方式促进学生个性的发展。坚持研究型课程实施过程的生成性、开放性、过程性探究、过程的完整性以及全员参与性。

1.过程的生成性如前所述，高师生物学研究型课程在本质上是以经验为本位的生成性课程，体现了其过程取向属性。与现在主流的生物学课程相比较，研究型课程并不是专家预先设定且按照逻辑顺序设置的知识体系的综合，而是在“教”与“学”的探索过程中动态变更或选择性取舍的，既具有照顾全体学习者的共性，也具备支持个别学习者发挥个性的生成性课程。

2.过程的开放性

高师生物学研究型课程既然重视学习者个性化的发挥，就意味着此课程必须具有开放容纳的胸怀，这也与传统的学科课程形成鲜明的对比。高师生物学研究型课程的开放性从选题内容的开放性开始，贯穿和渗透于

从选题的角度来说，高师生物学课程学习的始末。首先，

研究型课程所关注的并不全是传统学科中的学科性知识，它会面向学习者所处的生活环境，让学生结合实际学习过程中遇到的情景来享受自主探究的乐趣。项贤明在《泛教育论》一书中这样阐述他对传统学科性知识的认识：“人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中，理性才能作为理性而显现出

[6]

这说明要让学习者获得发展，必须让学习者通过来。”

生活情境来体验，而研究型课程的学习是实现这一过程不可多得的途径。

3.过程性探究高师生物学研究型课程应该具备这样的特性：鼓励学习者既往探究，不去过分追求结果。因为在研究型课程的理念中，通过课题研究得出的结论或成果并非可以预设的，学习者的自主探究过程不一定都要趋向一个已

不确定的结论。对知结论，而是期望去探索那个未知的、

专业从事科学研究的人而言，学生的研究性学习或科学探究与其有不同之处：（1）课题所涉猎的领域存在差别。专业科研人员的课题是专业性问题，学生所要研究的只

（2）课题研究计划性方是自身社会圈层中的现实问题。

面存在差异。专业科研人员进行科学研究时按照计划一步一步地开展，而学生的研究性学习则有一定的灵活性。（3）目标存在差异。科研人员最终目标是获得结论，而研究型课程期望学习者学有所成，其育人的目的显而易见。[5]以上说明，高师生物学研究型课程的目标取向是期望学生通过研究性学习去获得收获和体验，重在探

“科学研究”。究，而非严格意义上的

4.过程的完整性

高师生物学研究型课程在学生具备了一定学科知识体系的基础上，要最终完成其使命：沟通和融合学科知识体系与现实生活。学生以前所获得的学科课程知识很难完整地融入现实生活的世界里，是因为学科课程所传授的是形成学生认知系统的机械、呆板的概念和逻辑，而现实生活中学习者的感情世界是丰富的、活泼的、富有生机和活力的。回顾教育的最高目标———教育最终要服务于人的全面发展，学科课程却难以达成教育学所追求的理想和夙愿，两者之间产生了难以弥合的鸿沟。于是，教育工作者开始寄希望于课程范式改变后诞生的研究型课程。高师生物学研究型课程的完整性就表现在它能真正实现科学世界和现实生活世界的沟通和融—沟通的是逻辑性的“先在”知识与生成性的经验合——

性知识，融合的是单纯的科学与现实的生活之间的鸿沟。

5.全员参与性前文论及高师生物学研究型课程的生成性，既要照顾全体学生共性又要合理支持学生个性化发展，这说明高师生物学研究型课程首先应该具备全员参与的特征。全员参与的前提是研究型课程必须尊重差异，允许每一位学习者在生物学科框架内自主选题，培养兴趣，也可以结合其他学科或社会现实、现象讨论选题的角度和研究过程。这样一来，高师生物学研究型课程就具有了“人脉”，全员参与才有群众基础，才能实现“让每一个学生都得到发展”的理想。

（二）高师生物学研究型课程要坚持课程的创生价值取向

美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特将课程的实

“忠实取向”、“相互适应取向”施取向分为三个方面，即

和“课程创生取向”。[7]

20世纪80年代以前，课程的实施始终坚持“课程忠实主义取向”，80年代以后一段时间里，“课程相互适应取向”曾与“课程忠实主义取向”较劲了一番，但并未真正对课程深刻变革带来革命性变化。随着课程新思潮主义的兴起，“课程创生取向”的呼声愈来愈强烈。我国第八次基础教育课程改革便受到课程创生价值取向的启示，课程创生得以在我国名正言顺地萌芽和发展。钟启泉等认为，研究型课程的实施是通过教学建构课程的过程，在实施取向上应该遵循课程的创生取向。[4]那么，高师生物学研究型课程应该如何坚持课程的创生价值取向？其创生取向的价值有哪些？

高师生物学研究型课程在实施的过程中，教学目标和教学内容不应该预先设定，而应该在研究性学习过程中由教师和学生通过主体间性的发挥而生成。研究型课程实施过程中师生的主体间性应包括师生对课程选择

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的平等交互关系、对课题选择的自由探讨、对研究方案重实施的非权威干涉、不过分追求研究结论的统一性、视研究性学习过程性和多方交互评价等。只有坚持从课选题、方案实施、结论探讨、评价等各个环节的程选择、

平等性，来谈高师生物学研究型课程的创生价值才有可能，否则便会让其返回到传统课程体系的漩涡里。

高师生物学研究型课程的创生价值取向表现在：（1）打破了传统学科课程体系对学生个性的漠视所造成的创新意识的丢失。当前，我国的基础教育、中等教育或是高等教育的课程教学最主要的形式是班级授课，班级授课的局限在于相同的教师用相同的教学方法把相同的教学内容传授给同年级或来年不同年级的学生。（2）坚持批判思维对研究型课程的设置和选择。传统课程之所以压制了学生的创新意识，就是因为它始终坚持“忠实主义价值取向”，无法接受课程实施者和使用者对其的挑战和批判。高师生物学研究型课程肯定要博纳群才，要能接受挑战和批判才可以做到可持续发展，才能更好地继承和发展。（3）不将单一的学习结果作为学习的最终追求。高师生物学研究型课程要始终坚持不将单一答案或结论作为最终诉求，否则就会导致学生在研究性学习过程中无法获得创新的灵感，压抑学生创新思维的发展。（4）允许学生对课程内容进行选择和更替。社会在大踏步发展，每天进入学生脑海里的各种信息多如牛毛，单一的课本知识不再是学生知识观形成的唯一来源。（上接第36页）分阶段考评是指针对同一专业的不同学习阶段采用灵活多变的考评指标。如课程试验指导教师可采用量化评价指标，课程设计或实训可采用指导教师、学习小组综合评定，而集中性实践环节可采用指导

答辩教师、管理教师多元评定指标等。教师、（四）建立健全反馈机制是实践教学过程管理可持续发展的有力保证指标

实践教学过程封闭式自循环管理体系首先是根据专业培养目标制定教学达标要求和考核标准，其次是教师在明确培养目标和达标要求的前提下，组织学生实施实践教学环节，然后利用考核标准对学生进行实践考核和评价，最后由学生、教师和相关管理部门对实践教学过程进行总结并反馈，根据问题进一步完善教学过程管理的各个环节。

反馈机制是开放教育实践教学过程自循环管理体系的自检环节，通过学生、教师、教学管理的自检，对实践教学过程中存在的问题及时反馈并改进，促进教学与管理的改革，提高实践教学质量。首先是加强学生对实践教学的反馈，及时指出存在的问题，提出改正意见，有效帮助学生完成实践任务。二是加强教师对实践教学的反馈，及时调整实践项目达标要求和组织方案，让教学更具实效性。三是加强教学管理部门对实践教学的反

以上论及了高师生物学研究型课程的创生价值，但我们究竟该如何去追求其创生过程？笔者认为，生物学研究型课程的创生价值必须结合学生所处的生活现实和虚拟世界的特点，将学生的视角引导到关注生物学对其周围生活的影响上来，并允许学生将自己的心里世界与生物学经验性知识结合。这是很有意义的过程。

［参考

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［责任编辑：陈明］

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馈，如对在实践教学中的教学设施情况、实践进度、学生情况和实施方案等问题进行反馈，让教学管理部门掌握情况，及时进行协调和整改。在解决反馈问题时对实践过程进行认真总结和分析，将实践教学的预期教学目标与实际效果相比较，总结实践过程中的成绩和不足，找出造成实际与预期产生偏差的原因，提出方案和改进措施，从而应用到下一次的实践教学过程管理中。

［参考

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［责任编辑：钟岚］

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