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哈贝马斯交往行为理论对我国德育的启示

中文摘要

一直以来，德育应该是具有吸引力的人类社会实践活动。因为德育所面对的是一个个鲜活的现实的人，而不是抽象的概念、严谨的理性；它所面对的是人的真、善、美之心，以及人们对美好人生的向往与追求。但是理想终归不是现实。传统的德育往往远离甚至背离人的现实生活，背离人的自身和心灵，它向人们传授的是一些生硬、冰冷、空洞的道理，它要人们做到的往往也是人们无法达到的理想要求，它规定人去遵守违反人们自身发展的规则、训练??当前高校传统德育脱离了学生的现实生活，德育本身不道德的现象屡见不鲜，针对德育领域中存在的问题，必须对德育的理论与实践进行反思，更新德育理念，寻找最为本真的德育。哈贝马斯的交往行为理论中有能够解决德育中存在的某些问题。哈贝马斯是法兰克福学派的第二代旗手，被公认是“当代最有影响力的思想家”，在西方学术界占有举足轻重的地位。他的核心学术思想是交往行为理论，倡导合理性交往，进而从伦理的角度进行阐释。本文试图挖掘交往行为理论对我国德育的启示意义，为德育的发展提供新的视野。

本文的主要内容分为三个部分。第一部分，交往德育的出场语境。作者通过分析当前高校德育现状，指出德育中存在的主要问题是德育与学生的实际生活相脱离，并提出德育从传统到现实的变革。第二部分，哈贝马斯交往行为理论：寻找高校德育新视野。笔者通过对交往行为理论主要概念的分析，勾画出交往行为理论的思想要旨，并把交往行为理论与德育相结合，阐释德育内涵的交往意义。第三部分，高校交往德育创新的基本路径。针对高校德育的现状，改善德育效果，德育必须保证其自身的正当性、平等性以及实践性原则，以此来寻找高校交往德育的实施方法。

关键词：德育 交往行为理论 话语 内在价值

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第一章 交往德育的出场语境

第一节 高校德育中的突出问题 一、高校德育缺少人本性

德育是人对人的教育活动，是培养人拥有完美品格的教育实践，是使人成人的伟大事业。德育活动的主体是人，德育活动的目的也指向人——人的全面自由发展，所以德育必须从人出发，坚持以人为本，关注人的生命，确保德育实践过程中有人的“在场”，而不能是“人学空场”。

现实中，传统德育注重强调规范制约的功能，采用灌输的方式把条条框框拿来规范、限制受教育者。当这些德育规范、观念脱离了现实的环境，抽离人性的本质内涵，它们就变成了空洞的、抽象的戒律。德育所能达到的要求只能是规范其行为表现，而不是真正的达到心身合一。德育在现实生活中被简化为控制思想、意识傀儡的代名词，未能达到心灵与身体的共同发展，从而缺少人本性。以高校德育为例，那些空泛的校规校纪、应试考试、大道理式的说服教育等一系列模式在很大程度上抑制了学生的主体性，固化的思维扼杀了学生的创造力，学生的精神生活方面得不到全面的发展。从外在看来，这种教育培养出了一大批所谓的“好孩子”，而外在表现的背后却是自身精神与心灵成长方面的低效表现。例如，2011年11月1日《齐鲁晚报》报道：“山东枣庄三十九中根据学生成绩好坏，为学校部分班级学生分发红黄绿三色作业本。校方对记者称这是分层次作业，是为帮助学生缩小差距。有家长认为，学校这样做，容易伤害成绩差的学生的自尊心。学生们同时也反映，老师曾在班上对大家说：根据成绩的好坏来用不同颜色的作业本。这让同学们都很紧张，很多同学表示，‘每次发下作业本的时候都会迅速把本子放进桌子里面，怕惹来其他同学的嘲笑，’总感觉有人在议论自己”。像三色作业本这样的事件举不胜数，且愈演愈烈，以牺牲学生自尊为代价的教学，是不可容忍的。因材施教被扭曲成“三色作业本”，这是应试教育下的曲解，也正击中我国道德教育的软肋：我国的德育缺少人本性，缺少对人生命的尊重，忘却了德育之目的在于人的自由全面发展，而成绩的好坏不能决定个人成功、优劣与否，也无关个人是否具有道德。 二、高校德育缺少生活性

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无论是杜威提出的“教育即生活”还是陶行知提出的“生活即教育”，都表明了教育和生活之间有密切的关系，而德育作为教育的一个方面也与生活密切相关。在原始社会，德育是融于生产生活之中的，两者是直接同一的，诸如祭祀或宗教仪式都起到了德育的作用，无形之中向人们传授道德知识、道德思想；当德育作为专门的教育活动从生活中分离出来，其依然存在生活性，不仅仅是因为道德依旧对人们的生活起到调节和规范作用，还在于生活价值还存在于德育过程之中。另外，生活创造了道德，道德源于生活，而德育也应该关注生活、贴近生活，将德育寓于生活之中，让学生在生活中体验道德，真切的体验有助于学生产生道德情感，唤起道德共识，反过来，拥有生活性的德育也使受教育者更好的生活。但在现实中的德育并非如此。

我们仍然用高校德育为例，学校将德育课程表现为教育理论化、课程化，通过教育者有目的、有计划的组织教学并进行客观化的知识考试，主要考察的是学生的记忆力。高校德育课程中包含有实践课程，但终因人力、物力、财力的不足导致未能正常进行而大打折扣。因此，高校德育基本上为“课堂”教育，而道德也被简化为书本知识。正如鲁洁教授所言：“以往德育课程中的道德，就其存在形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德。它存在于一种体系化的道德知识（理论）之中。把道德作为知识看待，或者说，认为道德主要变现为知识，这种观念在西方是源远流长，从苏格拉底的‘美德即知识’，到柏拉图的道德即规范性知识，都是把道德看成一种知识”。1

德育脱离人的生活的另一表现是德育的理想化。理想化的德育在教育方法上过多的推崇“榜样示范”的影响作用。当社会需要某种道德规范时，思想宣传部门就会推出一个又一个的示范榜样。例如“小月月”事件反映出部分人的道德冷漠，道德被搁置，善良被嘲弄，为此全社会发动“拒绝冷漠唤醒真爱”的主题，倡导全国用真爱赶走冷漠，宣扬“见义勇为、助人为乐”之德，如被称为有“活雷锋”的郭明义的光荣事迹等。我们都知道在这个社会像他这样的人确实存在，在国家危难之时、人民处于危险之时我们也理应如此，可是还是觉得那些“榜样式”人物太过于“高、大、全”，普通人难以企及，久而久之人们就会对这样一种理想性的要求产生出“无力感”，进而变得麻木，甚至有少数人会产生逆反心

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鲁洁：《道德教育的当代论域》，人民出版社2005年版，第282页

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理和厌烦心理，教育成效很难达到。另外，为了更能深入的达到教育目的，在宣传过程中过分的夸大其功绩而掩饰榜样人物的缺陷和不足。在教育内容上，教育者通常是把那些脱离现实的大道理传授给受教育者，这些大道理虽然正确，但让人在现实生活中无从适应，人们便我行我素的继续按照现实生活的逻辑和常人的思想道德行事。“理想化的德育之所以在我国能够有着强盛的生命是因理想化的背后是社会理想主义，把个人对社会的无私奉献视为崇高，把少数优秀分子的高标准普遍化为全体人民的行事原则。”2实际上，德育之所以理想化是因为它脱离的现实的生活，失去了它的生活性，从而导致教育实效的虚化。

三、高校德育缺少互动性

德育是哲学实践活动，而且是德育主体之间的互动活动，其要求“主体与主体相互承认、相互沟通、相互影响。”3尊重学生的主体性越来越受到教育者的重视，但学生的主体性发挥应该是在教育者的指导、规范之下进行的，而不是放任自流的，所以在现实德育中存在着这样一种现象，即由传统德育的教师主导、忽略学生主体性转变为以学生为中心。无论是前者还是后者，都将教育者和受教育者割裂开来，缺少相互之间的沟通、交往与互动。在德育过程中，坚持各主体之间互动性，才能产生道德“共情”，引起道德“共鸣”，实现道德“共生”。

传统德育的主要教育方式为灌输式教育，它在道德规范的诵记上有着较为明显的效果，但作为培养人的实践活动或自我建构的实践活动中效果却差强人意。即灌输德育就是教育者将鲜活的道德实践变成空洞的、抽象的道德规范知识，通过单纯的教授让受教育者了解掌握并以此来限定、控制、防范学生。这样的德育方式，将我国的师生关系诠释为“主体——客体”的关系，即老师是主体，占主导地位；学生是客体，处于被动地位。在这种教育理念下，德育过程中就仅是单向度的，即教育者不断的向受教育者施加德育影响，但不去关注受教者的主体性的道德需要、道德情感，无视受教育者的能动性和创造性，甚至是不在教授之后关注受教育者的反馈，不去追求德育效果，教育者与受教育者之间缺乏互动性。这就造成了教育者在德育中始终处于主体地位，一个人“唱主角”，而受教育者只能被动接受道德知识，但往往不能内化为自己的道德品格，这样的德育势必是低效的。

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闫艳：《交往视域中的思想政治教育》，人民出版社2011年版，第6页。 郭湛：《论主体间性或交互主体间性》，《中国人民大学学报》2001年第3期，第35页

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但随着教育者的觉悟，意识到要关注受教育者的主体性，激发受教育者的能动性和创造性的发挥，逐渐将课堂“还”给受教育者，即主体性德育。主体性德育强调学生自主发展，鼓励学生自主探索、自由表现，教师不过多的干预和限制学生的活动，让学生的潜能充分发挥，使学生的主体性道德人格得到充分的发展。然而，在德育实施过程中，主体性被方法扭曲了，强调了“自我”，忘记了“他我”，这里的“他”不仅仅是教育者和其他学生，还包括客观存在的道德规范；只注重了个体自由发挥，忘记了整体的互动交流。一方面，忽略教育者和客观存在的道德规范，使得学生的主体性发挥失去了本应有的道德约束、规范和必要的道德指引，这当然不利于个体道德品格的养成；另一方面，德育中过分强调主体性，强调个性张扬，却忽略学生之间、学生与教师之间的互动，这无形之中削弱了整体意识、互助合作意识，这些特质已在年轻一代人身上有所显现，应当引起我们足够的重视。

第二节 “普遍交往”：当代德育面临的现实生态

当今社会是一个“普遍交往”的社会，全球正在进入一个以新科技革命、后工业文明和知识革命为基础的高度交往的社会，多元主体间的对话交往和冲突将构成时代的新特点。

一、全球化的到来进一步扩大世界性普遍交往

全球化促使国与国之间在政治、经济和文化等诸多方面相互影响、相互依存。也使得各国之间的交往更加密切和频繁，一国历史日趋向世界历史和多国之间的发展，人的交往也跳出了国界的束缚，由国家内部的交往转变为世界性的交往，由两国双向的交往转变为多国之间多向的交往，使得人类的生活发生了翻天覆地的变化。在共同利益面前，各国之间无论是在政治、经济方面，还是在思想文化方面体现更大的包容性、统一性；但是世界性的普遍交往并不是永远处于和谐的状态下的，政治、经济间的交往产生的冲突较为明显，而各国的文化与价值观念也不尽相同，他们都以各自的方式，从自己的利益出发来诠释各自的文化。

在全球化的催使下，以及与西方国家的不断深入交往的背景下，西方的思想文化与价值观念与我国的传统文化和价值观念发生撞击。当然，我们应当一分为二的看待这些存在于普遍交往中各国的价值观念和传统思想，有些是各国在共同利益面前形成的思想道德共识或价值共识，其中诸如民主、自由、人权等优秀的

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价值观念我们应予以吸收，而像个人主义、拜金主义等腐朽思想我们应予以摈弃。而西方霸权主义国家中具有对抗性的政治意识形态在全球化交往中也得以传播，并潜移默化的影响着各国的发展。

二、人与人在市场经济条件下形成的普遍联系和互动的关系

计划经济强调政府和国家在资源分配、产品生产和流通上的绝对指令性，这样的指令性就造成了经济关系的固定化和单向性，经济关系的这种特性决定了人际关系单一化，突出了人对单位、组织为依赖的交往关系，决裂了人与人之间的普遍交往和充分互动，因为个体在经济活动中的一切行动都由国家和政府的规定来指引和约束，一是限制了人在经济活动中的自由度，分裂各经济主体的联系，二是压制了人的主体性发挥，限制了人们之间的自主交往，抑制了经济发展的活力。

人与人之间对物的依赖关系是普遍化的，这是市场经济下对市场进行分工的产物，它改变了传统计划经济下对单位、组织为依赖的交往关系。人际交往关系也随着分工的不同、交换基础的差异等而普遍联系。一方面，经济活动由市场来调节，有了较大的经济自由度，市场主体可以根据自身需要来选择不同的交易对象，经济合作、交流也日益频繁；另一方面市场经济允许个体进入市场，改变了经济组织占经济活动主体地位的单一模式，鼓励个体通过诚实劳动和经营活动发家致富，这无疑调动了人们的积极性、能动性和创造性，人与人之间的交往也日频繁。所以，更多的人脱离了单位体制的约束,人们之间的联系也不再局限于某一共同体之内,而是在全社会范围内实现了重新大调整,各个成员之间通过相互需要而自愿地联系在一起,形成一个全社会的普遍交往和互动关系。当然，市场经济条件下的普遍交往和互动关系，更主要的是人们因对“物的依赖关系”而形成的，交往和互动关系越来越多的受到利益关系的驱使。

三、网络社会冲击下形成的人际虚拟交往空间（私人交往转向公共交往） 现代网络的发展与普及使人类的信息交流更加便利快捷，网络信息的快速性与便捷性打破了传统意义上以地缘、血缘等为轴心的社会交往，将传统的依靠感情维系的具有个别性的私人交往拓宽到匿名的、无差别性的公共交往中，把空间和时间缩小到几乎为“零”，“天涯若比邻”已成为现实。走在时代前列的大学生对于网络更是相当熟悉，他们利用网络阅读到丰富多彩的信息，利用网络参与跨

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地域、跨时空的交友或网络游戏中，利用网络“部落格”发表个人见解看法，这些都是进行社会交往的不同方式，所以，网络交往已经充斥于大学生生活的方方面。互联网让大学生的交往空间急速扩大，直接或间接的拓宽了大学生的交往视野，但网络还具有虚拟性的特点，我们通过网络进行广泛的交往，可往往我们对于自己的交往对象并不认识了解，更多的是毫无关系的陌生人，这就有开启了一种交往新模式——隐性人际交往模式。隐性人际交往模式其优点不言而喻，但其缺点也十分明显，交往对象的隐性造成了人们在交往过程的责任感缺失，充斥着谎言和一些比较激进的言论，丧失了传统交往模式所具有的真实性、真诚性。

把德育放在社会交往这一宽泛的视野中考察，新的视野会给德育带来新的诠释：首先从全球化交往中把握、定位德育，使它富有时代感，从而提升其价值。承认全球化、适应全球化是当代德育发展的重要特点。其次，从人与人交往的层面去探索德育的主体间性关系。在这个高密度交往的时代，人们从封闭走向开放、从单一化走向多元化，人们在这个多极、多重主体之间互动，实现自身的全面发展。主体间性是德育最为理想的模式，体现了人与人之间的互动交往。

与此同时，“普遍交往”作为当前德育所面临的现实生态也给德育带来一些问题。首先，全球化带来的世界性普遍交往的同时也带来了西方资本主义国家的腐朽思想，不断侵蚀我国传统伦理道德思想，冲击我国人民固有的道德价值体系，如何正确的对待西方的文化思想和价值观念？如何正确对待我国传统伦理道德思想？这是我们面临的新问题。其次，市场经济条件下的交往往往具有功利性，容易诱发个人主义、拜金主义、享乐主义，对社会主义集体主义价值观产生了冲击；最后，虚拟化的网络交往又削弱了人们的责任感，考验人们的诚信和真诚。

因此，世界性的和多方式的普遍交往已是历史发展的潮流，我们要做的事融入交往之中，一方面，我们应用道德来规范自己的交往行为，确保交往活动的真实性、真诚性；另一方面，交往活动和德育都是为了人类更好的生存和全面而自由的发展，交往活动即是德育活动，在交往活动中，我们也要渗透道德教育，并用道德价值去评判一个交往活动的适当与否，而德育要以交往为载体，在交往互动中体验道德、提升道德，实现德育与交往的价值统一。

第三节 德育从传统到现实的变革

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一、从灌输式教育到以人为本

德育通常被理解为塑造学生灵魂的一项工程，而教育者则是这项工程的工程师。具体的讲，德育是指教育者按照社会的要求以自己的活动引起学生的品德发生变化并使之符合特定目的的教育活动，教育者所起到的作用不仅仅是道德知识的简单输送，而且要使得受教育者在道德上“共情”，形成自觉、坚定的道德意志和道德信念，树立崇高、科学的道德理想。而现实中的德育，教育者将受教育者对象化，放在教育对象的客体地位上，简单的将道德知识简单的“注入”受教者的脑内，这样的德育就是传统的灌输式德育。“没有革命理论，就不会有革命行动。”4德性的养成当然需要最基本的道德理论和道德知识，因为只有当我们能够辨别善恶美丑真假之后，我们才会做出选择，做出行动。

灌输式德育的弊端在于，一方面，灌输式德育简单的认为“道德即知识”或“知识即道德”，忽略了知识的传授才仅仅是德育过程的第一步，还需要鼓励受教育者进行道德体验、道德实践，关注和满足受教育者的自身道德需要，倾注感情与关怀，促使受教育者产生道德共鸣，形成道德共识，并内化为自己的道德品格，外化为道德行为，最后促进个人的全面自由发展。灌输式德育的“戛然而止”造成的德育过程的断裂，影响德育最终的效果；另一方面，灌输式德育造成了教育主体的主体性及自主活动缺失，理论知识与生活实践相阻隔，德育过程知性物化。其中主体的缺失和人性的失落集中体现为师生的物化或工具化，尤其体现在学生身上。这种“主—客”关系的德育只强调外在要求的适应，其生存方式是一种占有生存。受教育者通过笔记等方式记录下教育者所传授的知识，并通过考试来检验受教育者接受程度，其知识内容并没有真正的融入到受教育者的思想中，没有起到丰富和扩大思想的作用，更不用说启发受教育者的创造性了。与此相反，受教者的主体性还表现在其拥有自主选择性，灌输式德育的封闭和强制，无视了受教者的道德需要，也就无视了其自主选择性，但受教育者并不因为教育者的无视而没有做出选择，在这种情况下，受教育者做出的选择往往是与灌输式德育的内容相反，这是灌输式德育效果低效的症结所在。实际上，真正意义的德育不仅仅是传授道德知识，通过向受教育者传授正确的知识理论并不能达到教育者的最初的目的，因为德育的形成是来自于主体间的实践活动中，在于主体性道德的自

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刘德华：马克思主义思想政治教育著作选读[M]。北京：高等教育出版社1991年版，第88页

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由发展。

传统的灌输式德育的非人性化导致对人的某种扭曲，所以新的德育要注重人的本性、重建人的生活。倡导“以人为本”的理念、培养人的活动以及提升人的灵魂活动成为新德育的本质要求，在德育中坚持以人为基础，以人为动力，以人为目的。坚持“以人为本”首先要具体到人，德育为了人的，其以实现人的全面发展为最终目标。胡锦涛总书记在全国宣传工作会议上所言：“思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本。坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、关心人、帮助人。”5其次，“以人为本”不仅是时代的要求，更是人的需要。第一，是因为德育内容——道德，本身源于人的生活实践，人是道德创造者和践履者，第二，德育活动是人与人之间的教与学的实践活动，既包括教育者，也包括受教育者，在道德教育过程中，教育者与受教育者的地位是平等的，他们所体现的是“主—主”关系，受教育者应受到关爱与尊重。教育者与受教育者通过平等的交往互动产生的思想、情感、智慧的碰撞。从而不仅使受教育者在德育认知度上有所提高，同时教育者的道德品质也会有所升华。 二、从对象化活动到交往活动

传统的德育是一种对象化的活动，是指教育者将培养受教育者成为符合社会要求的“道德人”作为自己的目的，而不是以引导受教育者通过自身行为达到自我实现、自我全面发展为目的。教育者把受教育者看作要改造的对象，改造的结果是对实现“自我”的彰显，这里的自我是指教育者而不是受教育者。传统德育过程中经常使用灌输式的方法，而灌输式德育是以传统的认识论哲学为基础的，它摆脱不了“主—客”二分的分析框架及对象性思维范式，其主要表现在始终置受教者于客体地位，呈现一个教育者传输道德知识到受教者脑中的单箭头指向，缺少交流与沟通；在另一方面，传统德育在教育过程中很难处理教育者与受教育者之间的关系，教育者往往处于主体地位，而受教育者处于客体的位置。“德育的目的就在于通过“物化”把人转变成物，把有生命的东西变成无生命的东西，以为通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失了一个基本品质——自由。”6教育者与受教育者的人格本应该是相互平等的，可却变成了了权威与服从、主动与被动的关系。

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《胡锦涛在全国宣传思想工作会议上的重要讲话》，人民网，2003年12月7日。 E. Fromm , The Heart of Man , New York , 1996 , p.32.

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当代道德教育倡导的是从对象化活动转变为交往活动。这既是时代的要求，也是“人”的要求。全球化的普遍交往和高科技带来的虚拟性网络交往已成为现实，教育者应该关注现实中的这些变化，研究这些新情况对于德育的新影响，做出相应的改变，做到与时俱进，提高德育实效；人要生存就必须处于社会的复杂关系之中，处于人与人之间的互动交往关系之中，德育目的是为了人的发展，也就必须置德育于互动交往关系之中，在交往中发挥德育的作用。

实施德育的交往活动，要保证教育者与受教育者之间的平等性关系。只有以人为本，以学生的全面发展为主，保持自觉的交往意识和觉解精神，这样才会实现真正的交往。交往德育是不能以“我”这一孤立的个体去实现交往、自我觉解的，而是以“我”始终在其他的各种主体关系之中处于各种社会关系之中得以实现。正如马克思所说“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”7任何人发展都是在与其他人的交往中得以实现的。道德教育要想回到人与人之间的关系中去，那么就应该视教育双方都为主体，而并不是把某一方作为认识的对象。这样在教育过程中，教育者与受教育者之间才能相互理解、接纳，才能走进对方的内心，从分离状态走向统一，从而达到道德教育的真正目的。其次要体现共生性，德育中的交往活动不再是视学生为客体的“物”了，也不是仅仅突出个人主体性，而是双向的甚至是多向的主体性自由发展，这就要求各主体在理解的基础上，既关注自己的个性，也要关注社会性和与他人的共通性；既要考虑自身需要，也要考虑他人和社会的需要；既注重自己自由发展，也要注重与他人的交流合作、共同发展和社会的发展，实现与他人、与社会在交往中和谐共生。

三、从单一主体性到主体间性

在传统的德育中教育者和受教育者是一种“主—客”关系，这是一种单一主体关系，在这样的关系下，教育者作为主体，受教育者及外在世界是客体，主客二分十分清楚。不论是在道德认知层面上，还是在道德实践的程度上，抑或是在道德建构过程中，教育者与受教育者等客体之间存在着一到鸿沟，很难达到教育目的。很多时候，为目的而目的是很难成功的，更何况教育者与受教育者的目的又大相径庭。

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《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1979年版，第515页。

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德育的主体间性的转变是时代的要求，是必然的。哈贝马斯认为，只有主体之间的关系才算得上相互关系，因为主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能成为相互关系。只有把受教育者看作与教育者同样平等的主体，尊重受教育者的主体地位，注重他们的自我建构，形成一种“主—主”这样一种主体间性的关系。德育的过程即是教育者与受教育者之间相互交流、沟通，通过教育者的激励与师生对话所生成道德观点，容易被受教育者所接受，更能激发受教育者的创新与实践，进而增强培养受教育者的道德能力。正如杜威在《民主主义与教育》中所说，你可以将一匹马牵到河边，但你绝不可以按着马头让它饮水。这一点就体现了在道德教育过程中，教育者应当发挥引导、激励的作用，受教育者通过主体性的自我觉解掌握知识，并与教育者达成共识，正如哈贝马斯所言：“一种互动要想成功地付诸实现，参与者相互之间必须达成一种共识”8，在德育中，这种共识就是道德共识。

第二章 哈贝马斯交往行为理论：寻找高校德育新视野

第一节 哈贝马斯交往行为理论 一、交往理性观

从理论发展来看，首先霍克海默（Max Horkheimer,1895-1973）、阿多诺（Theodor W. Adorno,1903-1969）等人的“批判理论”影响着哈贝马斯，但他并没有完全的认同与接受这种思想，而是认识“批判理论”不仅仅只是批判与否定，而是理论的重建。后来通过对米德（George. G Mead）,迪尔凯姆（Emile Durkheim,1858-1927）和帕森斯（Talcott Parsons,1902-1979）等人的语言哲学、社会学理论的新成果学习，把研究的方向转向了交往理性问题。哈贝马斯在综合研究了这些理论之后，富有创造性的建立了以交往理性为核心的交往行为理论体系。他希望通过建立合理性的交往消除交往中的异化，重建合理性的生活世界，真正实现人与人之间的融洽与和谐。

哈贝马斯的交往行为理论是西方交往理论典型的构造，他受行为主义的影响，在解释交往含义时，把交往命名为“交往行为”。他认为“行为”一词象征性地表达了行为者至少对一个世界所发生的关系，而“世界”又可以分为三种不

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哈贝马斯：《交往行为理论》第1卷，上海人民出版社2004年版，第106页

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同的世界，即“客观世界”，真是存在的“客体”世界；“主观世界”，人的自发经历汇总成的世界以及“社会世界”，指合法化的个人关系的“总体”，也就是价值、规范等被认识到的社会期望。9根据行为者与这三个世界所发生的关系，可以分为四种行为类型：第一类是“目的行为”。意指通过在一定情况下使用有效

10的手段和恰当的方法，行为者实现了一定的目的，或进入了一个理想的状态。它

包括策略行为、工具行为，其核心就是行为的选择。在既定的情境中选择最有效的手段去达到目的，忽视其目的的合理性与正当性。第二类是“规范调节行为”，指某一社会群体共同遵循的价值规范的行为，其核心是遵循规范。也就是在一定的群体中各成员希望通过达成共识的规范来调节彼此之间的关系的个人行为。第三类是“戏剧行为”。意指行为者在公众面前有意识的展现自己，以自我表现为中心。在戏剧行为中，行为者为了塑造自己在公众中的形象，在表现自我的同时总是对自己的主体性有所遮蔽，并力图用个人的观点、思维、情感来控制公众。也就是说，自我表现并不是直觉的表达行为，而是面对观众对自身经验表达加以修饰的行为。11第四类是“交往行为”。两个或两个以上的具有语言表达能力和行为能力的行为者，通过语言或行为相互达成共识的行为。其核心是对情境的解释。哈贝马斯说过：“交往行为概念所涉及的是至少两个以上具有语言和行为能力的主体之间的互动，这些主体使用（口头的或口头之外的）手段，建立一种人际关系。行为者通过行为语境寻求沟通，以便在相互谅解的基础上把他们的行为计划和行为协调起来。解释的核心意义主要在于通过协商对共识的语境加以明确。在这种行为模式中，语言享有一种特殊的地位??”12在这四类行为中只有交往行能使行为者同时参与到客观世界、主观世界以及社会世界中。哈贝马斯认为，交往行为比其他行为在本质上更具有内在合理性，是一个全方位的行为，是四种行为中最为合理性的社会行为。

哈贝马斯对“交往行为”的解释，首先认为“理解”是交往行为的核心要素。哈贝马斯在《交往与社会进化》一书中说到：“理解最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两

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闫艳：《交往视域中的思想政治教育》，人民出版社2011年版，第42页。 哈贝马斯：《交往行为理论》第1卷，上海人民出版社2004年版，第83页。 11

哈贝马斯：《交往行为理论》第1卷，上海人民出版社2004年版，第84页。 12

哈贝马斯：《交往行为理论》第1卷，上海人民出版社2004年版，第84页。

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个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”13哈贝马斯认为，无论是在广义上还是在狭义上，“理解”都应被看作交互主体间的意识活动，即参与进来的行为者之间的默契与合作。

其次认为“交往理性”应是交往过程中交往行为理应遵守的基本准则。哈贝马斯认为资本主义社会引发的经济危机、合法化危机、合理化危机等一系列连锁危机，其根源来自于人类理性的彻底工具化、操控化，同时这种危机也给当代哲学中极端价值虚无化提供了现实基础。而理性除了能够控制人与自然之间的关系，还可以把握人与人之间的合理交往的能力。要想摆脱资本主义发展中的理性危机，就应该重新构建新的理性，也就是交往理性。它在现实中包含三个层面的关系，主体与事件、主体与事实的世界的关系；互动中实践主体与其他主体的关系以及主体与其自身的内在本质、自身主体性、他者的主体性关系。总之，交往理性体现了主体与客观世界、社会世界、他者的主观世界的合理性关系。也许这种交往理性在现实生活中尚未形成，但是可以作为努力的价值目标。

再次，交往行为的最主要媒介是“语言”。哈贝马斯认为，交往理性最简单、最直接的方式就是语言交流，因为语言是一种最普遍的、最低限度的交往理性的功能。这里所说的语言并不是独白式的形式语言，而是作为交往媒介的对话式的日常语言。通过对话式的日常语言，在共处的情境中主体间的“交往行为”就可以达到一致并进行“交感式活动”。哈贝马斯强调，以往的语言哲学都是处于静止的状态对语言进行分析，而他所注重的则是语言的动态，从语言的运动角度做功能分析，因此哈贝马斯又提出了作为沟通的一般理论——“普遍语用学”，也就是分析说话行为，研究语言的交往职能，探讨听者、说者之间的关系，阐述二者如何通过语言表达相互理解和一致的学说。哈贝马斯从普遍语用学角度立论：现代理性必须是一个追问意义的“过程”，即人们通过语言的交流活动所达到的一种具体的“共识”，而达到这种共识则是一个理性化的过程，也就是“交往的理性”，逐渐的交往就趋向于语言，语言就成为人类交往行为的最主要形式。交往已经不是主体之间的客观活动，而是“定向于主观际地遵循与相互期望相互联系的有效性规范”。而在交互活动中语言互动应该遵循对客观世界及客观事实的真实性，社会世界主体间陈述的正确性、正当性，以及主观世界中，互动者自身

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哈贝马斯：《交往与社会进化》，重庆出版社1989年版，第3页。

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的真诚性。

德育是一个特殊的语言交往行为，道德知识的传递必定包括理解道德知识语言载体的字面意义的可理解性、与客观世界道德实践相联系的真理性、与社会世界道德实践相联系的正当性、与个体内心世界道德实践相联系的真诚性。最为有效的道德教学就是教育者与受教育者以所要学的道德知识为主题共同进行论证，教育者通过引导，使受教育者通过自身已有的道德知识去学习理解自己与客观世界、社会世界以及主观世界的道德实践关系，以此来认识世界，树立正确的人生观、价值观。面对现实的道德教育，首先就是道德内容的真实性、真理性，这对教育者来说就是要求他们对学科专业有很深的理解与领悟；其次是道德规范的“正当性”，道德规范是否与社会世界的规范相一致，这需要教育者对现实社会与学生内容世界有很好的把握与理解；最后是内心表达的“真诚性”，要求教育者自身的道德理论与道德行为相统一。由此可见，要想道德教育有很好的成效，就需要不断的加强教育者专业知识的学习，提高理论水平，同时还要把理论知识与道德实践相结合，提高教育者自身的道德水平，以此奠定德育的有效性基础。

最后，哈贝马斯强调“生活世界”，它是其交往行为运行其中的环境，且交往行为根植于生活世界的行为中，交往理性隐含着生活世界的交往合理性。“生活世界”一词源于胡塞尔的现象学，哈贝马斯将这一概念引入到交往行为理论中，哈贝马斯认为：“交往行为者总是在他们的生活世界的视野内活动；他们不能脱离这种视野。作为解释者，他们本身与他们的语言行动同属于生活世界”。14同时他也指出，交往行为的完成需要以生活世界中的假设背景与相互理解为支撑，也就是说，行为者交往的背景限定其生活世界的境域中，彼此相互理解，以便满足在一定环境下由共同承认的“解释”所产生的相互理解的需要。与“生活世界”相对应的是“系统”，“系统”具有物质性，是内容的承担者，是一种技术性的、目的性强的行为。哈贝马斯正是以“生活世界”与“系统”两个社会结构模式为基础，以交往合理性为中心对西方资本主义社会进行分析。他认为，西方资本主义社会过度的发展“系统”性社会，科学、技术、权力等媒介使物质得到进一步发展，而忽视了生活世界的发展，导致生活世界与系统相脱离，由此相互抵消了社会整合所应起到的作用。哈贝马斯认为虽然这个社会被系统入侵的很严重，但

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哈贝马斯：《交往行为理论》第2卷，重庆出版社1994年版，第174页。

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是我们并不能因此对人类的文明失去信心，更不能绝望。因此他提出了一个理想模式——“乌托邦”。在他的这个理想社会里并不再以工具——目的为共同体，而是以无限制的交往为共同体。在交往社会里，首先建立起一套完整明确的共同的规范标准，其次以相互理解为目的展开对话活动，对话双方选择一种能让对方了解自己的正确的语言来表达自己，以此来营造一个和谐的社会。

综上所述，哈贝马斯建立在理性基础上的交往理论提出了“交往行为”的合理化，也就是行为者在交往过程中努力达到的相互理解、相互尊重。他认为交往行为是一种最为合理的行为，它以相互理解为向导的行为，理解是主体间交互性的意识活动，人们之间理解的最终目的是达成共识。社会世界是一个规范性的世界，主体之间应该接受和运用这些规范，这样才能体现出规范的有效性。这种观点的确有一定的理论价值和实践意义，我们应该可以借鉴。因此，学生对于道德规范的认可与接收也可以通过教育者与受教育者之间的理解性活动来实现，如何使道德规范起到实质性的效果，就需要我们从置身于具体社会活动和社会关系的人的交往出发去思考探索学校的道德教育问题。 二、以话语活动为基础的交往伦理思想

哈贝马斯所提到的社会世界是一个规范性的世界，也就是说规范被行为者所接受与运用，这种接受与运用是交互主体性的，这种主体性的认可给规范的社会有效性提供了理论依据。哈贝马斯的社会关系主体论与社会规范本体论有着密切的联系，规范被交互主体性所认可，规范的交互主体的建构性与伦理关系的交互主体性是一致的。

要想更深入、更全面的了解社会世界，就必须回归到生活世界，因为规范的社会世界是一种理性的抽象。生活世界是主体间通过话语而相互的理解并共同建构的世界。在生活世界中，单个的主体通过达到相互理解的语言交往进行社会整合或形成社会团结。交往内部需要达成共识，这就需要主体的内在资质——发展到一定阶段的道德意识——是交往行为的先决条件，而道德意识本身又是规范性行为的内在条件，可见，规范性行为是交往行为的先决条件。交往性行为是以语言为最基本的交往媒介，通过语言的交往达到普遍的共识，并借此整合社会。交往性行为是以相互理解为基础的交互活动，这是一种理性的理解，在理解的过程中，以取得主体间交互的有效性为目的。只有对主体间共同接受有效性的要求，

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这样才能形成对主体间共同信念的约束性，才能产生相互性的义务与责任，而借助于权威等外在于主体因素的影响，都不是叫我双方所共有的，也不可能产生相互的、共同的义务与责任。

话语的交往功能、相互理解功能、人际关系建构的功能把不同的主体内在的联系起来，通过话语活动的交互主体意义，让人们意识到社会伦理的作用。在这个阶段的主体并不是单个主体意义上的主体，而是在交往活动中相互作用相互存在的主体，必须通过话语而理性地协调彼此的行为。在哈贝马斯看来，人与人之间的伦理关系的调整、共同规范的认可和维护是通过商谈来进行的。我们目前所倡导的对话式德育和“我——你”的关系就是对哈贝马斯交往行为理论的升华。而社会中的不同个体发自内心无障碍的沟通达成观念上的协调与共识，除了语言上的基准外，还需要共同认可的规范性的标准。也就是说，话语讨论的各方在一个普遍化利益原则的前提下进入一种交互主体间的关系，通过讨论、辩证与论证来达成共识，一起寻求真理。可见，交往伦理的三个主要原则是普遍化原则、交互主体性原则与论证性原则。

从德育的实践过程中看，在学校的道德教育过程中的师生关系实际上是一种教师和学生以“语言”为中介的交互影响、相互作用的共生关系，两者相互依存、互为对象。正如哈贝马斯所说：“任何认知和真理都只是蕴涵在语言行为之中，而交往理性的根本所在就是语言，语言并不是工具，工具只具有人与人相互理解过程中的媒介作用，而蕴涵在语言之中的理性是积极和动态的。人类的交往行为是一种主体之间通过语言达到相互理解和一致的行为，是唯一全面理解语言在社会行为中的作用的途径”。15教育活动的本质是人与人之间的交往互动，教育的意义也是在于引起学生自我探究、自我实现，在于对学生进行整体的精神构建，而没有理解，教育的目的也就没有办法实现。这就要求教师提供更多的对话交流机会，使学生在对话的过程中体验到平等、自由、民主、信任、尊重与宽容，受到激励、指导和建议，形成积极的人生态度和情感体验，使交往过程成为对话和理解的过程。

第二节 哈贝马斯交往行为理论下的交往德育蕴含 一、交往德育的生成基础

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{德}哈贝马斯著，范捷平译：《作为将来的过去》，上海教育出版社2003年版，第743页。

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（一）生活世界是交往行为的基础

生活世界理论是由胡塞尔提出来的。在近代欧洲的科学危机，在胡塞尔看来，，凡是不能被客观证实的问题都被排除在科学之外，科学不再与人的“生活”、“生命”相关，即使相关也被事实化了。科学危机不是物理学、数学等具体学科本身的危机，而是由于科学的社会作用所引发的文化危机，是一场哲学危机。科学危机的实质就是科学与人的生存相分离，使科学失去了意义，以致片面的工具性对人的统治。于是胡塞尔在晚年的时候提出了生活世界的概念，他认为，科学世界的基础是生活世界，为了能够摆脱科学危机，哲学应该回归到它最初意义上的生活世界，重新构建人与世界相统一的，有价值、有意义、有目的的世界。 胡塞尔的“生活世界”概念受到了哈贝马斯的关注，并将作为交往行为的重要补充概念引入到交往行为理论中。哈贝马斯对生活世界的理解深受胡塞尔的影响，他们都重视生活世界的先在性和奠基性的特征。胡塞尔认为生活世界是一个为科学与人的其他活动提供价值和意义的奠基性的世界，它来自于科学知识的真实性、明证性。而哈贝马斯认为生活世界始终是交往行为的背景，是人们进行一切交往活动和理解活动的情境，交互主体间的相互信任，是社会批判理论的意义基础和价值来源。

与此同时，哈贝马斯对胡塞尔的“生活世界”概念有所改造，让它更好的为交往行为理论服务。哈贝马斯认为，生活世界既是人们借助符号或语音相互交往的背景和场域，也是交往的产物。也就是说，哈贝马斯的生活世界具有双重含义：一要体现生活世界的奠基性，二是通过系统对生活世界的入侵进行分析，来判断交往的合理性。

生活世界是交往行为的背景和场域。哈贝马斯认为人与人的沟通是在“生活世界”这个先在存在的背景为前提的。“交往主体的生活世界是由许多背景观念组成的，在交往主体行为中自动的主体间的解释过程，表现为不言而喻的前反思形式和直觉能力。对于理解过程而言，生活世界既构成了一个语境，同时预先提供了文化自明性，由此，交往参与者在解释过程中可以获得共识的解释模式。”16也就是说，行为主体总是从以往的生活经验出发，去理解和关注对方话语的意义，因此，“生活世界”给人们提供了沟通中达成相互理解所必须的共同的背景知识，

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【德】哈贝马斯著，曹卫东等译：《现代性的哲学对话》，译林出版社2004年版，第349页。

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这些知识需要借助于语言而客观化的，从而成为共同的财富，也为主体间相互理解提供可能。

同时，哈贝马斯认为，生活世界经过系统的分析就可以判断出交往行为是否合理。他主张“把社会同时作为体系系统和生活世界来加以构思”。17这里的体系系统是指社会从事物质再生产来维持自身生存的能力机制，是有目的的进行活动，因而被构想为目的理性系统，实际上就是工具理性的体现。系统由经济子系统和政治子系统组成。所谓的经济子系统是指以货币作为整合媒介，发展社会生产力以满足人们的基本生存的需要；政治子系统则是以权力为整合媒介，协调社会生产关系，管理公众社会。而生活世界主要解决的是人类的意义与价值问题，在同一个世界里，人们能在由语言表达的文化同一性意义上实现自我认同。就像哈贝马斯所说的：这种“成员根据共同的文化传统所构思的生活世界是与社会共存的”，它“使一切社会过程都进入合作解释过程的光圈”，“使社会上所发生的一切都具有人们可以谈论的透明性”，18其中它的整合媒介是语言、符号。生活世界和系统的再生产原则是完全不同的，生活世界体现的是交往合理性，和谐的社会，应该是两种合理性的均衡与协调发展，而后者则体现的是工具——目的合理性。在现实的社会中恰恰是工具目的的合理性日益增长而交往行为的合理性却极度萎缩。因此，哈贝马斯试图通过蕴藏于生活世界中的交往合理性来营造一个没有权利与货币压迫，人与人之间自由、平等的表达自己的意愿，通过相互理解达成共识的理想性社会环境。 （二）生活世界是德育的畛域

生活世界是价值和意义的根源与基础，具有全面性、先在性等特点。生活世界蕴藏着许多生动的到的资源，这些资源是人类社会最深层的背景和基础，无论是科学、哲学、艺术等人类精神领域的，还是经济、政治生活等社会制度领域的，都是以生活世界为意义基础，同时又对生活世界产生着影响，形成和改变人们的观念，自发的影响人们的思想和行为，人们始终脱离不了生活世界。

德育同样要回归到生活世界，那是因为德育的最终目的是要提升受教育者的道德素养，培养出有道德有生活的行为主体。从学习分类角度看，道德的学习的过程区别于技能学习和知识学习。技能学习强调的是训练和应用，知识学习强调

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【德】哈贝马斯著，洪佩郁、蔺青译；《交往行动理论》（第2卷），重庆出版社1994年版，第189页。 【德】哈贝马斯著，洪佩郁、蔺青译；《交往行动理论》（第2卷），重庆出版社1994年版，第201页。

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的是接受和理解，而道德学习则是强调道德态度和道德要求转化为行为主体的实际行动。道德学习更多的是通过潜移默化、个体觉悟和生活实践等复杂的情感体验和意志的磨练，是以情感为核心的知识学习、情感学习、行为学习的整合。即使是知识学习，如果有积极的情感介入，学习的效果会有很大的提高。因此，要想提高道德学习的效果，就必须重视学生道德情感的唤醒和对生活意义的感悟，情感态度的形成和实际生活是密不可分的，只有在生活世界中，才能真正的找到道德的意义和源泉。生活对于道德而言具有优先性，生活高于道德，道德产生于、内在与生活，为生活服务。人们是为了生活才建构社会道德，培养和发展个体的道德品行，绝不是为了道德而道德，道德最终是要回到作为自身意义基础的生活世界。

二、交往德育的生成方式

（一）话语是交互主体的生存载体

“话语是这样一个过程，通过这个过程，参与交往者的设想和主张受到讨论和批判，以便被接受或拒绝。”19交往者必然是两个或两个以上的主体，他们处于交往关系之中，彼此之间相互承认、相互沟通、相互影响。交互主体即交往者交往的目的在于达成关于某一观点的共识，但是交互主体是有差异性的，不论是在成长环境上，还是在各自的教育程度上都可能存在或大或小的差距，造成了他们在交往中存在分歧。要想解决交往中的分歧，就必须通过话语来实现。话语是一个过程，而且是一个动态的过程，是交互主体不断通过对话、沟通、交流以谋求意义、价值共识的过程。

话语是交互主体的生存载体，是因为交往得以继续必须有话语的存在，交互主体的形成是以话语存在为前提的。交往互动是一个从彼此质疑到相互理解再到达成共识的行为过程。而理解或达成共识就得让交互主体能够独立自由的发表自己的意见，彼此正确、真实、真诚的进行沟通、商谈，让其他交互主体理解自己的意思。交互主体的话语虽然都是从各自的经验出发，但最终在彼此进行反思并辩论之后，达成共识或是寻求支持各自观点的普遍的理性规范。实际上，话语过程就一个交往互动的全过程，没有交往互动就无所谓交互主体，没有话语也就无所谓交互主体，所以，话语是交互主体的生存载体。

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【英】安德鲁·埃德加，杨礼银、朱松峰译：《哈贝马斯：关键概念》，南京：江苏人民出版社2009年版，第47页

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（二）对话是通向理解的快速通道

理解，是交往行为理论的主旨。哈贝马斯认为，交往行为的目标是导向某种认同。认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。因此，交往行为是指两个以上的行为主体间以语言符号为媒介而建立起的一种理解和认同的活动。理解在这里不仅仅是对文本符号的理解，“理解最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语言学表达；而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调”，

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主要是指主体间达成共识、意义一致，指对普遍适用的规范的认可和接受。也

就是说，交往的目的是寻求主体间的相互理解，最终达成主体间一致认可的规范和准则，而相互间的理解取决于主体间的对话。

哈贝马斯看来，道德上的对与错不同于事实判断的真与假，它是可以用理由和根据来论证的。“对话是为检验意见（和规范）的有问题的有效性要求服务的。对话中唯一允许的强制是较好的论证的强制；唯一允许的动机是通力合作寻求真理。对话在其交往结构的基础上，摆脱了行为强制······人们给对话提供信息；对话的动因是兑现（承认）或者取消（拒绝）有问题的有效性要求。对话过程中除了论证之外，不会承认任何东西。”21因此，对于社会规范的普遍认同是一个共同论证的过程，具有理性、参与讨论的人根据自己意志所提出的观点，经过相互的讨论，同样由自由意志确定何者为普遍规范。

哈贝马斯提到过：“理想的话语环境应当理解为脱离了经验、受行为制约的交往形式，其结构将能够保证，只有话语的潜在有效性要求才可称为讨论的对象；能够保证参与者、话题和意见决不受到限制，除了更有说服力的论证外不存在任何强制，除了共同寻求真理，任何其他的动机都必须摒弃。”22可以看出，哈贝马斯话语伦理学的普遍性规范来源于主体间的对话和认同，既不是单个主体，也不是类的主体，更不是类似绝对精神的精神性主体，而是主体之间。交往合理性首先是认同合理交往的形式条件。哈贝马斯建立的普遍语用学的意图就是在于确立起主体间交往的有效性规范，为理解的实现创造条件。在他看来，事实陈述的真实性、主观表达的真诚性、道德规范的正确性、语言的可领会性都是主体间进行

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【加】克里夫·贝克著，詹万生等译：《学会过美好生活——人的价值世界》，中央编译出版社1997年版，第7页。 21

【德】哈贝马斯著，郭官义、李黎译：《认识与兴趣》，学林出版社1999年版，第318页。 22

【德】哈贝马斯著，张博树译：《交往与社会进化》，重庆出版社1989年版，第13页。

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有效交往、寻求共识的基础，是所有交往主体所承认和接受的先在性条件。 哈贝马斯提出生活世界这一概念的另一个目的是通过拿“生活世界”与“系统”相对比，突出内含于生活世界的交往合理性逻辑。系统运行的逻辑是工具合理性，是以权力和金钱为媒介，而生活世界的逻辑则是交往的合理性，是以语言为媒介。生活世界要解决的问题就是通过消除权力和金钱的强制性，营造一个理想的话语情景。在这个理想的话语情景中，首先，每个人的地位都是平等的，都可以提出自己的观点，也可以对别人的观点有所批判、质疑和反对。其次，交往结构必须排除一切强制，包括来自论证过程内部及外部的强制，除了论据的力量之外，没有其他任何力量影响论证。最后，讨论是否终止取决于是否达成共识，只有全体成员认同的道德规范才具有正当性，一旦达成共识形成的道德规范又必须为所有成员共同遵守。在哈贝马斯看来，普遍有效的道德原则之所以有效正式因为它考虑到所有相关人的利益，每一个话语参与者都能够平等的表达自己的情感，不受到来自内在和外界的强制，唯一需要遵守的就是话语伦理原则。所以，在通向理解道路的对话中，对话既是交往的根本途径，也是一种公正、平等的精神。这种公正、平等的精神也正式道德的精神所在。 三、交往德育的内在价值 （一）交往德育的“生存”选择

交往德育，它不是使学生被动地适应社会，更不是牺牲一切去融入社会，适应和融入应由师生共同去做，主动去做。德育的任务在于通过探究、审视、批判和表现，提高学生诠释生存境遇的能力。帮助学生发展正确地做出决定的能力和创新能力，帮助他们寻找和发现自我，培养其自主自立的精神和自我觉解意识，以保证学生真正的自由和个性解放，达到社会进步和繁荣。

从本质上讲，交往德育是从人的知情意信行相统一出发来建构人的生存境遇，并依次形成人的觉解和理想形象的实践活动。“知”与“行”是关键的两极。知，是人对生存的认识，是人的存在之家，知识不能离开生存的场域；行，是生存的表现，人在生存中实践并体验着情感，磨砺意志，确立信念和信仰。

人们常说，教育导引社会和人自身。德育的内容并不能等同于知识，德性也不仅仅是知识德性。因为知识在于通过感觉和思维形成关于实存的观念，其目的在于获得对自然事实的真的客观认识，而整体性的德育则是对人类自身的生活方

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式、生存现实的反思和审视，是人类对自身未来的展现，它是对人生及生活意义的正确理解和表现，因而是价值性的、实践性的，是知行统一的生存境遇的构建。正因为如此，德育一方面依据人类的自我认识去塑造人；另一方面，它必须以人类自我认识所获得的价值作为自己的崇高目标，并实践之。德育是人类自身理想对象化的主要方式，是人类生存境遇塑造的主要方式，即是人类自我觉解与建构的主要方式。人类通过德育在新的形式中创造自身的存在与现实，德育就是人类的自我创造。人类在本质上必须接受道德教育，这是人类生存的本源。人类要使自身不断超越和进步，就必须进行德育，否则，只是一种并不健全的个体生存。因此，德育自身不仅是人类自我认识的目的，而且体现着人类对自身理解的程度。真正的德育表达了人类的希望，表明了人类的超越性。人类的理想，从根本上说，只有通过德育才能实现。

（二）交往德育的“自我”觉解

当今这个时代，群体生存问题已经不是最主要的，最主要的问题是个体生存问题——个人的感受和体验问题，人的自我意识强化，自相矛盾且自我相关，“我”的话语已经进入生存语境中，指涉人自身。“吾日三省吾身”，教育是人的自我否定之否定的过程。正如哈贝马斯所认为的，主体必须透过自身进行反省，这样才能摆脱对权力的依赖，而与对象互相承认自我，互为主体，在不坚持同一性的原则下，进行平等的沟通与辩论，以求达到真理的共识。“我”是一个自返式概念，我中有你、他；“我”又是一个自我纠缠的概念，仅指“我”，指自己跟自己过不去，处于反思的状态。正如物理学家玻尔所言：“人是宇宙的观众，也是宇宙的演员。”换句话说就是，当局者迷，旁观者清，这就是人。

在教育的境遇中往往是“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”人因为教育而善，因教育而恶。教育本身是将人带到“至善”的过程，也就是一个否定之否定的过程。当然，想达到“至善”是不可能的，但是应当“趋善”。中国的教育是应当向“至善”趋近，这个过程是永久的。从这个意义上讲，学习不仅仅是一种修养，更是人生存的基本手段和条件。

交往德育关注德育现实中的交往生存领域，即“生活世界”，教人由知人而知己——“人贵有自知之明”，自我认识，自我相关，自为因素应与自我感性活动、自我确证活动密切相关，这样人的本质力量就可以对象化，人格就可以统一。德

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育的本质是让学生懂得每个人都有自己去寻找的道路，自己去应付那些不可避免的生活困境，承担起自己生存的责任。就像存在主义者布贝尔所说：“自我的内在生长······是在造成另外一个自我的过程中完成的，并且必须认识到造成另

23外一个自我的人就是我自己。”知己知彼，在同他人共享生存之中实现自我之生

存，以人与自身、人与他人、人与社会、人与自然的统一来实现人的不断觉解和有意义生存，即觉解生存——人与人之间通过对话，达成理解，促进文化传承、社会统一、个人社会化和可持续发展，实现真正意义上的交往、深层次高质量觉解和高水平的精神境界，这就是交往德育的本质。 （三）交往德育的“人本”核心

正如上述所说，交往德育在本质上是唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的交往方式，以实现人的觉解和价值生命的活动，它直接指向人生，指向人的生命存在。人处于交往德育的核心地位，也处于“交往”和“德育”的核心地位。

就交往来说，交往是人的价值生命实现的直接的原生性动力。人是交往的主体，交往是人的交往，人的生活区别于动物生存的根本特征在于认识有目的的交往，其核心是自我意向的生活。人能够通过意识行为反思其生命过程、生存状态、交往方式以及生活质量，获得生命感和生活体验，并以社会历史条件为依据，不断的更新个体和人类的交往生存方式，而这些在动物身上是根本不存在的。所以交往不是一般意义上的相互往来，也不是人与物之间的交往，甚至不包括物质交往，它主要作用于人的精神并表现为一种觉解状态。

就德育来说，德育是推进人的价值生命实现的加速器，对人的生存、人生过程以及人的价值生命实现具有内在价值。人既是对象也是主体，德育是人的德育。它所关注的不仅仅是人为了生存而掌握的知识和技能，其最根本之处是要满足人的身心发展需要，促进人的价值生命实现。德育本质不是一种本能性的活动，而是一种价值性、意义性的活动，是与人的生存状态、交往方式、生活质量相关的价值活动。交往德育是激励并生成学生的道德义务且知而能行的觉解的生存，这种德育是“事——事”、“人——人”、“人——事”这样一种全方位立体的网络式相互作用，是具体的人、现实的人、处于道德实践和交往实践的人与人之间的主

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赵修义、邵瑞欣著：《教育与现代西方思潮》，中国科学技术出版社1990年版，第63页。

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体间性相互作用，通过营造一个良好的交往氛围，意义情境，作用于交往关系，促使交往的意义生成，从而实施道德行为，进行道德实践。总之，交往德育意义在于揭示德育与人的一生的生活、生命交往共始终，意味着学生在优化了的社会交往中觉解、成长、发展与解放，这也是与终身教育理念相一致的。 第三节 高校德育内涵的交往意义阐释 一、交往是高校德育的本源性根据

交往是指在特定历史条件下主体间相互借助语言、符号等方法进行平等自由的互动，以求主体间达成共识的过程。交往是人类实践的重要组成部分，人们之间的发展取决于他们之间的交往程度，交往是影响人的发展的最关键因素。交往不仅是主体间相互作用的手段，还是人们普遍存在的发展方式，交往活动可以体现出人的本质，也使主体间在交往过程中展现自我、肯定自我。

德育的最直接作用是促进人的发展，但是人的发展离不开交往。交往实践活动在深度和广度上的每一次拓展，都是人自身发展和进步的确证。德育正是借助于个人的存在及交往将个体带入到社会，在其环境中健康成长、发展和生活。“没有交往，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生，一切教育不论是知识教育还是品德教育都是在交往中实现的。”因此，德育与人的交往方式是密切联系在一起的。交往成为道德教育的需要，没有交往的道德交往是难以奏效的，交往是道德教育起源的发生学基础和逻辑基础。

德育正是通过主体与主体的互动、意义与意义的互动、帮助个人自由地成为人，成为他自己，使人有效地发展自己。所以，人离开了交往，道德教育也就失去了其存在的合理性。

二、高校德育在“关系”和“互动”中进行和完成

德育不论是作为培养人的实践活动，还是人自身建构的实践活动，其最终目的都是指向人的完整与整体建构。这种建构并非是“授”或者“受”的单向度行为所使然，而是必须置于一定的“关系”和“互动”中才得以进行和完成。所以，德育并不属于工具性行为范式，而应该归为主体间的交往行为范式。交往既是一种活动，也是一种关系。德育活动就是教育者与受教育者之间具有指向性的交往活动，这种交往活动是一种教育性和指向性相结合的交往，是一种反思性和生成性相统一的交往。没有交往的德育活动是无法实现其促进人的发展目的的。德育

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活动最终指向的是人的精神世界，人自身的完整性也意味着人精神世界的丰富性。我们不能用对待物质的方法来丰富人的精神世界。在德育过程中，受教育对象的精神成长离不开周围人的交往。正如爱尔维修所说，如果我生在一个孤岛上，孑然一身，我的生活中就没有什么罪恶和道德。个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德信念的确立都离不开个体的社会交往，单个人的存在是不需要道德的。没有交往就没有道德和道德教育。 三、主体间性视野下高校德育的生成和表现

人的道德品质是在活动和交往中形成，又通过活动和交往表现出来的。前苏联列昂节夫的“活动——个性”理论就认为活动是意识和个性形成的决定因素，也是道德品质发展的基础。包诺维奇提出的“活动——动机”理论认为：活动和交往加速个体道德品质的形成，规范和保证个体道德品质的发展方向，并对德育发展具有延时、持续的影响作用。人对人的理解是个体道德提升的基础。每个个体的道德自我都是通过人际理解而形成和发展起来的。麦奎尔等人说，儿童总是从他所理解的他人的品德品貌作为尺度来衡量和评价自己，在这基础上逐步形成其道德的自我；同时，他人对儿童的道德评价和态度更成为儿童的一种“镜像自我”，儿童通过它来理解和界定自己，并不断改变发展自己。

人的交往是意识能动性和个体能动性相结合的行为方式，正是由于人与人之间关系的存在，才使得德育的形成成为可能。现代心理学研究说明，儿童的道德发展既不是先天本能的自动展开，也不是外部环境力量的机械外烁，而是主体与周围的环境，即与人交往的生活实践中主动建构起来的。科尔伯格也认为，个体在交往中不仅使个体得到完善、提高，同时在宏观上也促进社会的整合和发展。 人与人之间的关系主要体现为利益关系，这种利益关系只有通过活动和交往才能体现出来，而基于这种利益关系所要求的责任和义务也只能通过活动才能产生。在交往中，可以培养、发展个体的责任意识和义务感。凡是肯思考的人必然会意识到自己对他人的义务，一定会承认自己同他们的联系，他会研究自己的性格，了解自己的需求和愿望，弄清自己对决定他本身的幸福的那些存在物的义务。所有这些思考就自然而然地产生出到的原理。主体的义务感和责任感由此萌生。所以，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也无以履行自己的义务和责任。

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第三章 高校交往德育创新的基本路径

第一节 高校交往德育的基本原则 一、人本性原则

教育是培养人的一种社会性活动。“人即目的”是教育的终极价值追求。所谓的以人为本，要尊重人，关心人，爱护人，理解人等就是要体现人本性。对于教育中的人本性首先要理解“人”与“本”的含义。“人”在哲学上是与“神”和“物”相对的。就人的本质而言，马克思认为：“人在现实性上，是各种社会关系的集合体。”这就是说人在本质上不是抽象的，不自然性和社会性的统一，是思想性与行为性的统一，是主体性和意识性的统一。“本”在哲学上理解为世界的“本原”和事物的根本。人本性中的“本”是“根本”的本，不是“本原”的本，它是与“末”相对而言的。教育要体现人本性，意味着教育与神、物相比，人是根本，这与“百年大计，教育之本；教育大计，教师为本；学校教育，学生为本”的教育思想不谋而合。

教育的人本性原则既是对人在教育教学过程中主体作用和地位的肯定，也是教育教学中教育主体间应该秉承的一种思维方式和价值选择。作为教育教学中的两个主体——教育者与受教育者在进行教学交往时应该在理念和行为上实现人与人的交流、人与人的对话、人与人的影响和促进，而不是人对物的填充与灌输。教育要体现人本性，实际上强调的是在具体的教学活动中，师生的交往应该建立在人与人的交往基础上，交往过程是人与人的体验。认知和对话，交往的情境是用人的方式来思考人、理解人。

德育的人本性原则是德育的根本原则，统领着其他原则，而诸如德育中的主体间性原则、平等性原则和对话理解性原则都是人本性原则的延伸，在本质上他们又都体现了德育人本性的原则。 二、主体间性原则

主体间性是指两个或多个个人主体的内在相关性，他要以个人主体性为基础。人不成为主体或者不具有主体性，就不可能产生主体间性。主体性不同于主体间性在于主体性是主客体发生关系时表现出来的以“自我”为中心的自主性、能动性，主体间性只是在交往过程中表现出来交互主体的对等性和角色的差异性。如

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果说德育只有一个中心的话，那么就是人的自由全面发展，而“人”是教育者和受教育者，主体性往往只强调教育者的主导地位，以教育者的为中心，或是只强调受教育者的中心地位，放大其主体性，反而会导致受教育者产生“自我中心”的倾向。相反，主体间性强调教育者和受教育者都是德育中心的组成部分，要求两者在德育中应是交往互动的和谐共生。

师生关系是教学活动的核心，它涉及到对教学活动的展开进行全面的认识，影响着教学的过程与结果。从交往行为理论上看，教育者与受教育者是教学活动的“双主体”，师生之间应该坚持主体间性的交往原则。主体间性作为主体间关系的规定，是主体与主体之间的统一性、相关性，主体间关系是教育者和受教育者尊重彼此主体性的前提下建立起来的。高校德育既要发挥教育者的主体性，发挥其价值引导作用，又要充分的尊重受教育者的主体地位，注重他们的自身建构，通过主体间运用对话交流，相互领会与理解，达成共识，从而促进主体间的道德的共同成长与发展。 三、平等性原则

所谓平等性原则就是指在教育活动中，教育者与受教育者虽然有知识。能力、修养等方面的差异，但是没有上下、尊卑之分，他们的人格是独立平等的，正如马丁·布伯所认为,“真正的师生关系是一种“我——你”关系，为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把学生看作是具有潜在性与现实性的特定人格，把学生视作伙伴，而与之相遇”。 德育中的平等性原则要求在德育活动中教育者应尊重受教育者的人格尊严，而不能把受教育看作是没有生命、没有情感、没有尊严的“物”去进行道德填充和道德灌输。这种平等性要求就要求在尊重受教育者的主体性、创造性和选择性的基础上，从受教育者的情感和需要出发，设置道德情景和道德活动，进行道德观念的影响、渗透。

需要指出的是，教育主体之间地位的平等并不是要求在各个方面完全相同，只是一种和而不同的关系，主要体现在教育者与受教育者在德育过程中所呈现的不同特点。教育者作为一个成熟的主体，把提高受教育者的道德品质作为职责本能，所扮演的角色是德育活动的先行者、组织者与促进者，教育者应该牢固的树立与受教育者的平等地位，而不能以教育者自居，居高临下。应该关心、爱护受教育者，与之进行平等的对话与交流。受教育相对于教育者是属于不够成熟的主

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体，在德育与社会要求方面与教育者之间有很大的差距。这时，受教育者应当积极主动的向教育者求教，与教育者共同探索寻求真理，只有在教育者的帮助下道德品质发展的潜能才能够被充分的发挥。这种“和而不同”的平等关系，就是要求教育者和受教育者之间在充分尊重对方的个性特点的基础上，进行情感上的交流和行为上的交往互动，以产生情感上的道德认同、行为上的道德共识，所以在道德教育过程中，平等性原则是建立交往德育的前提条件。

四、对话理解性原则

对话理解性也称交往理性，是哈贝马斯交往行为理论中的核心概念。交往理性是相对于工具理性与技术理性而言的。交往理性是指在交往过程中，交往主体通过交往对话、商谈达成合作与协调，寻求共存、互利发展的心理倾向、认知构架与行为取向。在哈贝马斯看来，交往理性是内蕴于以语言为媒介的相互理解的交往结构中。交往行为的本质是一种言语行为，言语行为包含着“认识主体与事件的或事实的世界的关系，处于互动中的实践主体与其他主体的关系，一个成熟而痛苦的主体（费尔巴哈意义上的）与其自身的内在本质、自身的主体性、他者的主体性的关系”。24这三方面的关系意味着主体同客观世界、共同的社会世界以及各自的主观世界三方面联系的理性要求，即①真实性，“言说者必须有提供一个真是陈述的意向，以便听者能分享说者的知识”；②真诚性，“言说者必须真诚地表达他的意向，以便听者能相信说者的话语”；③正确性，“言说者必须选择一种是正确的话语，以便听者能够接受，从而使言说者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同”。25上述三种理性要求既相区别有不可分割，统一于哈贝马斯的“交往理性”的要求之中。

交往型师生关系是建立在师生互主体的基础上，主要通过主体间的对话、独白实现信息在师生间的合理流动，目的是促进信息的交流、拓展和在主体间的衍生。在实然的教育交往中，师生之间的各自作为主体自身主观的心里障碍和交往过程中无形的压力造成在交往中的阻力，客观影响着理想的交往状态，造成现实交往中的差异与困惑。所以在实施交往型师生关系时更应该秉承“人即目的”的教育宗旨，师生之间放弃权威地位，相互保持平等的态度，遵循共同的交往规范，通过对话、交流与协作，相互帮助、相互理解、相互影响，共同推进目标的实现。

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哈贝马斯：《现代性的地平线》，上海人民出版社1997年版，第57页。 龚群：《道德乌托邦的重建哈贝马斯交往理论思想研究》，商务印书馆2003年版，141页。

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第二节 高校交往德育的实践过程

一、主体活动与心灵的对话：对道德事实的判断

主体活动是相对于个体活动而言的，对话则是交互主体间的活动。雅斯贝尔斯说过，教育不是理智知识和认识的堆积，而是人的灵魂的教育。德育主体活动要求教育者和受教育者都是独立的个体，能在活动中发挥主体性、能动性和创造性，能积极主动地参与对话，进行主体间的灵肉交流活动。马丁·布伯说过，“我与你的对话不仅是言语上的你来我往，而是寓于‘生活深处’的具体体验”。26因此，德育主体活动是精神的交往活动，是心灵之间的对话与沟通，表现为教育者与受教育者之间在一种平等的状态下相互交流。当然，由于师生间的知识、角色以及生活体验上客观存在有差异，教育者不能因此苛求受教育者有与自己相同的体验，而应该允许他们拥有属于自己的、适合自己的独立的发现、感悟以及体验，这也正体现了德育主体活动的平等性。

德育主体活动的平等性主要指的是师生之间的平等。在传统的教育过程中，教育者占主体地位，往往无视学生的现实处境和精神状况，常常居高临下，不能平等的与学生相处，更不会向学生敞开心扉，从而阻隔了教育者与受教育者之间的交流与沟通。因为德育主体活动的不平等性造成了主体对话的不真诚性，更谈不上主体之间的心灵对话了。所以心灵的对话也是建立在平等的基础上的，所以必须转变教育者主体地位的角色意识。巴西教育家保罗·弗莱雷说过：“教育者不仅仅是授业者，在与受教育者交流沟通过程中同样也能受到启发，自身也得到教益，这是一种共同合作的成长方式。在这一过程中，建立在‘权威’基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由”。27德育中师生间平等性关系使得教师放下表面的权威，以平和的对话交往方式进行道德教育，学生往往更容易判断教授的道德知识的对与错，也更愿意接受，相信教师教授的道德知识。这反而形成了另一种奇特的现象，就是教师虽然卸下了权威，但在学生内心中又产生了一种权威——教师的道德权威，道德权威是个人的精神上的权威，是平等交往关系基础上建立的学生对教师的道德崇拜、道德信服。道德权威对学生的影响也更深刻、更久远，是学生的在道德观上的“心悦诚服”。而卸下的只是地位上、权力上的权威，代表者管制、约束、压抑， 造成学生在道

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马丁·布伯：《我与你》陈维刚译，生活·读书·新知三联书店，1986. 保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师大出版社，2001.

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德观上的“貌合神离”。

主体间对话内容的真诚性。德育采用“心灵对话”的方式培养以“善”为基础的“真正的”人，虚假、不真实的内容不能支撑主体间以“生活体验”为基本内容的“心灵对话”。在人的生命活动中，只有真诚、自由、率真的展现自己的活力，才能与其他个体的生命体验产生碰撞。每个人的道德意识有着不同的差异，不同阶段的道德发展也有所不同，所以要切合实际的倡导道德理想，不能脱离现实，使人说话出现“假”、“大”、“空”。“心灵对话”促使人们卸下“假”、“大”、“空”的面具，卸下内心的防备，让人们更清楚的看清道德事实，明辨善恶、美丑、真假，做出正确的道德判断。 二、体验与共鸣：对道德实践的践履

德育中言语的交流是对话过程的表层现象，深一层则是感情上的体验与共鸣。体验既是个体对意义的主观感受的一个过程和状态，反映了个体对是非、善恶、美丑的爱憎喜恶的道德感情，而共鸣是一种公共体验，是交往共同体的感情共存，反映了个体之间在道德上的认同。

德育中的体验，是“行”，即道德践行。在德育中倡导学生主动去体验，一是彰显学生的主体性，让学生在活动中践履道德实践；另一方面，一是更重要的一面，是在让学生在自己的行为活动中感受道德规范、道德原则的作用和功能，触发自我的道德情感，触动大学生主动超越表面的道德规范、原则去理解、感受深厚的“境域”，去认清楚生活中每一项道德内容背后的“理据”和影响因素，让学生从每一个侧面去考察每一项内容并最终为其所“征服”和“塑造”。德育中的体验，是学生主体融合于道德规范、原则这些客体之中对客体的认知。而认知的目的就是产生共鸣，就是对道德规范、原则的认同，对教育者教授的道德知识的认同。当然，交往德育不仅仅是教育者和受教育者的交往，还有受教育者之间的交往。所以，交往德育中的体验是多极主体有差异地体验共同的实践意义结构，在体验过程中会出现很多的相似性，在体验的同时可以整合群体交往共同体的体验，使交往共同体产生共鸣。德育体验活动的目的就是为了在情感上产生共鸣，而共鸣又强化了主体的道德行为意识，促使主体在实际生活中践履道德实践。另外，交往德育中的体验是从个体转向群体之间的体验，这也正体现主体间性的实际意义。

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三、领会与共悟：对道德理想的觉醒

主体在体验的基础上会形成更高一层级别的主观意义结构，即为领会与共悟。主体在交往互动体验中，将自己的主观世界融入客观的“生活世界”，在对“生活世界”感知之后而有所得——领悟与共悟。在这里，对于个体而言就是领领悟，但是对于交往共同体而言则是共悟，但不不管是个体的“领悟”还是交往共同体的“共悟”，其主体都是人，是人在深入生活世界、沉入自然之后和融入交往互动关系后达到的主体与客体的高度统一。

道德领悟或道德共悟是主体在道德体验后形成的主观感受，道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验，道德体验后的领悟和共悟是对价值、意义的“悟”，是对道德精神的“悟”。道德领悟和道德共悟不是靠外界的强制、胁迫达到的，而完全是自觉求索的结果，这也充分体现了人的主体性。

道德领悟和道德共悟是不同范围内的主体对道德的“直觉”或主观感受，但两者之间是由密切关系的。一个单独的个体身上往往是先有道德领悟的，这是个体在道德体验活动之后道德自我觉解，是个体对道德的“独悟”。带着对道德“独悟”的个体参与到交往互动之中，通过自由表达、交流、沟通以致相互理解，会在主体之间达到“共悟”。道德共悟具有普遍性和普适性，是各主体“商谈”一致后的“共悟”，所以共悟比独悟的境界层次要更高一些，主体从“独悟”发展到“共悟”也就是主体道德理想的觉醒，觉醒又促使主体对道德理想的追求，将“束之高阁”的道德理想通过学习、生活、交往等形式转化为主体的道德品德。 四、理解和共识：对道德价值的判断

理解是最高境界，是个体对意义精神化的领悟，它是一种认知方式、一种心理功能，还是一种自我认识活动和认识过程。而共识则是由意义理解交往整合而成的群体化形态。理解即是人的存在，对存在的理解代表着人们的特征。哈贝马斯认为，人类的存在并非是以一个独立的个人做基础，而是以“双向理解”的交往做起点的。28交往是一切社会行为的基本结构，而在现实人际交往里，达至相互理解又是人类行为的最根本结构。人际间的相互理解是人存在的基本要求，人们希望一种平等而真诚的人际关系达到主体间的理解，即人与人之间的理解。如哈贝马斯所说：“两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且

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Habemas , The Theory of Communicative Action Vol . One , pp.144-145.

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彼此能使自己的意向为对方所理解”。在交往实践中的理解指的是多级主体间的

共识，即人们在交往行动中，以语言为媒介，通过对话达到理解和一致，是人与人之间在理解的基础上达成的共识，因此这种共识往往又是自觉自愿的，而非强迫性的共识。

德育中理解，是受教育者通过自我角色和他人角色的各种实践活动与客体打交道，生活于、活动于各种道德情境中，观察、模拟道德现象、亲身感受道德生活，从而获得对道德的深刻认识。强调理解就是为了追求各主体在道德上有共同的认识，达成共识。之所以说德育中强调的理解和共识是对道德价值的判断，是因为人们在德育交往实践中要想彼此理解以达到共识不仅仅需要正确的、真诚的、真实的德育交往互动，还是需要各主体要么做出妥协要么说服对方。正确的、真诚的、真实的道德对话让德育交往活动中主体轻易的理解彼此，这种理解不是表面上对话语内容的理解，而是对道德规范、原则背后的道德价值的理解，是对他人的道德价值追寻得尊重和理解；妥协或说服对方就是德育交往活动中各方在理解的基础上达成的共识，但并不是强制性，而是各主体自觉自愿中形成的共识，是个主体在自我反思后表达出来的对他人价值追求赞同，这种共识也正体现了主体对所赞同的道德价值做出了选择，体现了主体对某种道德价值的接受。

笔者认为，交往实践的过程就是德育的过程，在这个过程中不只是强调“主——主”交往的关系，它还受到交往实践客观意义结构的制约。在德育交往中，不仅要展现个人精神主体性，更在于通过主体间精神交往的不断整合，形成超个体的主体间性。德育中的交往实践，是通过主体的活动、体验、领会、理解，以形成对话、共鸣、共悟和共识的过程，这个过程是道德生成的过程，也是主体间共同成长的过程。一味的强调德育交往实践中主体的活动、体验、领会、理解，生成的道德反映的是个人的主观性、主体性，忽略了人是处于多级交往关系之中的，忽略了人的社会性，会造成个体道德价值的混乱。道德是人与人之间的善恶法则，还必须在人与人之间形成对话、达到共鸣、共悟、共识，人与人之间在思想上在碰撞和冲突之后，又有交流又有合意，使各主体自主自愿自觉的判断道德事实、践履道德实践、唤起道德理想、选择道德价值，生成完善的自我道德品格。 第三节 高校交往德育的实施方法

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哈贝马斯：《交往与社会进化》张博树译，重庆出版社1989年版。

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一、进行师生间的对话交流

交往是人的一种基本生活方式，是人通过使用符号来协调人与人之间的行为，以求得相互间的沟通和共识的活动。交往德育就是要通过包括语言在内的各种符号来协调人与人之间的道德行为，以求得彼此在道德上相互间的沟通和共识的教育活动。在交往行为的各种方式中，对话是交往行为中最具有普遍性和经常性的人际交往行为。对话“是个体与个体之间以一种共同可理解的方式分享理念、信仰、思想和情感的过程”。30对话交流是借助语言符号在主体间进行的话语交流、心灵沟通和视界融合。交往德育主张主体间的对话，这是对传统独白式德育的超越，是对教师主体——学生客体的传统德育关系的超越。交往德育中的对话交流的主体既包括教师也含有学生，让他们两者通过对话交流充分展示各自的精神文化世界，展现个体复杂的伦理牵涉，让各交往主体在自我发现和发现自我中建构和拓展意义的“视界”，启迪主体的思维、智慧，并通过对话交流达成道德共识。 在师生的对话交流过程中，教师的使命是帮助学生理解文化、历史，理解他人，理解自己。而且师生对话交流的意义主要在于引起学生自我探究、自我实现的追求，在于对学生进行整体的精神建构，进行意义的理解和建构。没有理解，交流的目的也就无法实现。师生间的交流要摒弃那些“上传下达，你讲我听，居高临下”等单向度的交流，而是营造一个“平等、自由、尊重、信任、宽容”的双向互动关系，让在交往中的每一个主体都能够获得交往的价值和尊重。只有这样，交往的双方才能敞开心扉，以包容性的胸怀、真诚的态度倾听对方、理解对方、接受对方，真正实现话语交流、心灵沟通和视界融合。笔者认为，良好的师生关系的建立是交往德育的关键。很多师生交往的实践证明：教师只要懂得如何与学生沟通、知道学生真正需要什么，并引导学生了解如何追寻、满足自己的需求，彼此之间建立信任、尊重和彼此接纳、理解的关系，教师学会倾听，学生懂得接纳，那么，任何意义上的德育活动都能使得学生产生浓厚的兴趣、并调动他们的积极性和创造性。所以，只有创设一个平等、民主、和谐的师生关系，使得彼此能够互动与沟通，才能实现主体间的道德价值共享和达成道德共识，促进主体的道德发展。

二、开展角色间的相互体验

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杨捷：《走向“对话”的师生观》，载《当代教育科学》，2006（11），27页。

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“角色”一词源于戏剧，意思是指个体在戏剧舞台上扮演的剧中人物。1934年米德（G.H.Mead）首先把角色的概念用来说明个体在社会舞台上的身份后，“角色”一词的概念变广泛运用于社会学与心理学的研究中。社会学和心理学对“角色”概念的界定是：“与社会地位相一致的社会限度的特征和期望的集合体。”体验包含两方面的含义，一是强调亲身去经历，二是强调通过实践来认识事物。而角色体验就是个体以一定角色为参照物，通过观察、模仿、训练和认同，掌握该角色规范，在认识、情感、行为等方面达到相关要求的过程。交往德育中的角色体验，主要指教师在与学生的教学交往中，选择适当的德育内容，引导并组织学生通过亲自观察、模仿、训练和认同等德育实践活动，体验所选内容中不同的角色的内涵与责任，从而形成对不同角色身上的道德观念的深刻理解和全面认识，以此促进学生实现自我道德的修正与完善。交往德育中的角色体验不同于换位思考、角色扮演，虽然角色体验中有换位思考、角色扮演的行为，但区别与二者，角色体验突出实践，而且是突出主体性和主体间性的实践，更加强调体验者亲身实践中的对扮演不同角色的准确认识和价值判断。而换位思考和角色扮演只是基于一般意义上的表面“体验”，或是按规定、不用情、不用心的“扮演”，这都与交往德育中角色体验多带来的感悟是有距离的。可见，交往德育中的角色体验更加注重亲自实践中的体验过程，特别是体验中的认识、感悟和判断。

交往德育中，要想更好的诠释角色间的相互体验，还必须做到以下几点。首先，营造超越于课堂、学校的常规的德育学习交流环境，置体验者于不同的关系之中。角色体验交往是一种动态的开放性的交往实践活动，它需要更大的空间和变化多样的场所。在不同的环境中进行角色体验，有助于体验者更好的认识到人与自我的关系、人与他人的关系、人与社会的关系、人与自然的关系，使其品德得到全面、协调的发展。其次，选择以真实生活为体验内容。虽然角色体验是开放性，但其体验内容应当具有生活性，即体验的角色是生活中实际存在或可能存在的，与体验者的道德行为能力相符，而不能是不存在的、虚构的，超出体验者的道德行为能力。之所以强调角色体验的生活性，主要是因为在交往德育中，我们更主张体验者在体验中掌握底线的普适的道德，而崇高的美德的要求可以作为个体自我更高的道德追求。就像我们可以让小学生体验“助人为乐”的角色，往往不能让小学生去体验“舍己为人”的角色，前者对于学生更为生活化，更为实

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际，后者更为崇高，但显得不切实际，远离了学生的真实生活。另外，生活是体验的生活。这是因为在我们的在师生交往的知识体系中，既有显性的知识，也有隐性的知识，但并非所有的知识都适合进行角色体验。一般情况下，显性的知识是能够看到见摸得到的知识物，可以通过理性的方法去获取；而隐性知识通常以态度、信念、价值观、习惯等为表象，深刻的体验是获得隐性知识的重要途径。生活虽然是具体的、显性的，但往往生活所蕴含的价值意义是抽象的、隐形的。生活中蕴含的为人处世的道德哲学只能让人在真实生活去亲自体验才能懂得。最后，体验过程中注重质的感悟而不是量的增加。角色体验的目的是为了是体验者有所感悟，使他们在体验过程中由于角色的触动而诱发自我道德的觉醒，自觉参与道德实践，及时的反思生成，不仅在情感上接受，更要形成自己的道德意志和道德信仰。

师生间的角色体验不是师生角色的互换，而是道德角色的重新设置，所以交往德育所要求的角色体验不论是在意义上还是在价值层面上都打破了师生间交往的单一格局，有利于建立个性化的交往性行为课程，帮助拓展教育空间，帮助学生在完整的生活情境中，形成兼具自然性、社会性、自主性的健全发展的人。在师生交往中，由于交往情境和角色的多样性，可以选择更多的体验方式，比如对照式角色体验法、自省式角色体验法、模拟式角色体验法等，但是无论选择哪个方式，都应该促进体验者的道德认知、道德感悟与道德判断能力的提高，有助于体验者价值的生成。 三、建立网络交往模式

网络是经济发展和科技进步的产物，它的产生促进了社会诸多方面的变革，对于人们交往方式的改变就是其中之一。交往德育倡导建立网络交往模式，是时代发展的要求，也是德育创新的要求。

网络交往是指以计算机网络为信息平台，以信息或符号的传递和共享，在网络空间达成的相互沟通、相互理解，进而影响和改变人们相互关系的活动。它具有与其他交往方式不同的特点，主要是它具有开放性、广泛性、虚拟性。而将网络交往置于德育中，利用的就是它的这些特点，弥补传统德育的某些缺点。网络交往的开放性、广泛性，让人们足不出户就可以跨时空、跨地域的进行信息来往和情感的沟通，人们可以不受身份、地位和文化差异的限制自由交往。网络空间

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是一个宽泛的互动信息平台，它增强了人们交往的互动性。“在网际网络上，每个人都是文化的制作者和参与者，网际网络的目的就是建立传播沟通的桥梁，回馈不断在使用之间循环进行，它最初的构建及以后的维护都不是依赖技术，而是每一个参与者。”31在网络交往的互动下，人们克服了以往点对点交往的局限性，实现了一对一、一对多、多对多的交往形式。交往的互动性和多元性消除了人与人的距离，创造出一个全新的交往空间和交往模式，使得人们的交往深度更加深入。这就突破了传统德育中单一主体性、单调的德育环境以及“一言堂式”的德育教学方式，突出了学生的主体性，增加了德育的互动性，改变了课堂教育的载体。网络交往的虚拟性，是指人的角色的虚拟化打破了网上交往过程中个体的社会身份差异，所有现实社会中附加在个人身上的各种自然和社会特征在网络互动中都被忽略了。在网络交往中，所有的一切只不过是一串数字符号，包括语言本身也都被数字化、符号化了。这种虚拟性带来就是网络交往各主体之间的平等性，“交往者处在一个前所未有的真正平等地位，人们第一次实现了交往中的真正平等和自由。人人都是交往主体，人人都可以是权威，人人都有平等的交往机会和

32交往权利”。这又打破了传统德育中教育者一直处于主导地位、受教育者出于被

动的服从地位的格局。传统的育中，受教育者将教育者的道德灌输看作是强制的、命令的，受教育者表现出来的道德行为是非自愿自觉的。交往德育借助网络交往就可以很好的弱化教育者因其地位而给受教育者带来的权威感、压迫感，让教育者和受教育者平等的对话交流。

网络交往具有传递知识、信息和交往交际的功能。学生在生活、学习过程中需要大量的、各种各样的知识和信息，对于学生而言，网络具有极大的诱惑力和影响力，上网在当今社会已经不是什么新鲜的事情。特别是随着校园信息化建设的不断完善，网上授课、批改作业、辅导学生以及网上交流已经逐渐成为高校教育的第二渠道。从当今网络技术发展来看，师生网络交往的主要方式是邮件服务、网上聊天等多种方式进行。这种形式一改往日传统师生间单向交往，实现了现代意义上的对话交往，这里的“对话”不只是师生间的言语交流，而是通过虚拟世界中“虚拟人”实现“现实人”与“现实人”的对话。这种对话是在虚拟世界中的共同在场、相互吸引、相互包容、共同参与的条件下，实现师生间的相互接纳

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【美】唐·泰普斯科特：《数字化成长：网络时代的崛起》，东北财经大学出版社1999年版，113页。 刘明合：《交往与人的发展——基于马克思主义的视角》中央编译出版社2008年版，137页。

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和共享。这种师生交往是“人与人精神的契合”，是“人与人言语的对话”，是打通生活与德育的壁垒，使师生交往不再局限于课堂的知识教学，而是走向生活世界，更加关注德育的生活层面、情感层面、意义层面。所以，教师在师生间的网络交往过程中渗透价值观念和道德思想，更容易让学生接受。另外，在平时的课堂德育中加强网络道德教育，规范学生们的网络交往行为，将网络交往中的角色失控、行为失范、信任危机和情感冷漠等负面影响降到最低。当然，良好的师生网络交往已经为学生自由的网络交往做了道德表率，引导学生合理、正常的人进行网络交往。

四、营造道德交往情境

交往是确立人际关系的重要手段。通过交往，不仅能够传递信息、交流思想，而且能够表达情感，增进共识，取得协商和理解，实现人际间的和谐相处。交往总是在一定的情境中进行的。情境是话语展开、思想交锋的空间状态。良好的情境不仅有利于话语的展开、交往的继续、情感的互换，而且使交往更加轻松愉快、思想自由奔放、心情明朗；相反，不良的情境，不但不利于交往的正常进行，反而会抑制和阻碍交往的继续，严重的会导致交往变异，引发冲突和矛盾。因此，创设一个轻松、愉快、自由、和谐的交往情境是实现有效人际关系的前提。

在师生交往中，交往是教师与学生、学生与学生之间的交流和沟通，是听和说双方的互动过程。在这个过程中，要想使得师生教学交往的有效达成，首先是教师有目的的引入或创设一定的情绪色彩的、以特定形象为主题的生动具体的场景，引起学生的情感体验，进而在态度和行为上接纳和理解教师的话语，实现其认知和思想境界的提高。因为相对于教师而言，学生的知识、智力和行为上都还处于不成熟阶段，在认知上和教师有一定的差距。教师要想学生能够接纳自己的语言和思想，就必须先让学生在心理上感受到安全和信心，然后在特定情境中去理解和接受教师传递的信息。自由、宽松、愉快的教学场景，平易近人、钱和从容的教师形象，融洽和谐的班级氛围是缩短师生心理距离的最佳途径。

营造良好的交往情境，是指在师生交往中，教师与学生、学生与学生之间的交流和沟通是在以一定情绪色彩的、以特定形象为主题的生动具体的场景中展开的，以引起交往双方的情感体验和态度变化为基础的言语表达过程。情境的引入和创设是前提，交往双方的情感体验和态度变化是基础，有效的言语交流和表达

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是归宿。

营造良好的交往情境可以通过以下几个途：一是现实生活的再现。丰富的日常生活是孩子们永恒的话题。借助生活引发话题，循序渐进，点拨引导，把学生带入到与教育教学内容密切相关的真实场景中，进行观察、体验，并以教师形象化的语言加以描绘，充分发挥学生的感觉、直觉、表象和想象力。二是通过创设必要的背景，通过在背景中演示某一实物，激发学生的思维和联想。通过形象化、生动化的语言描述教学内容，使学生进入到一个诗意化的教学情境，去体会、想象、联想内容的真实情景，激发学生的灵感与冲动。三是，通过设置背景音乐，用音乐的旋律、节奏和情境激发学生的兴趣，调动学生学习的主动性、积极性和愉悦性；教学中有些“境”难以亲历，有些“境”相距甚远，这就需要教师创设情境，用形象的图画再现文本情境，以此引起学生的注意、想象和记忆，使学生渐入佳境。四是，通过角色扮演由学生自己进行动作表演，把自己的感受与课文联系起来，学生表演欲望越强，越能激发他们参与交往的热情，因此，角色扮演能够将刻板的内容生动化、形象化、具体化，进而引起学生的情趣。

可见，营造良好的交往情境是一个极为复杂的过程，既需要教师自身精神境界的提升，也需要物质环境的创设和制度环境的保障，在实施中也是一个变动不居的过程。但营造一个良好的交往情境，不仅能够陶冶学生的情感，净化师生的心灵，同时也可以为学生提供良好的暗示和启迪，有利于锻炼学生的创造性思维，培养学生的适应能力，对于推动师生有效交往起到了很大的作用。

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