福建教师招聘教育学呕心沥血整理版

1-6,12客观题；7-11主观题 第一章 教育学及其发展

第一节 教育学的概念及其研究对象

1. 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律（是任务）的一门学科。

2. 研究对象：教育现象，是教育活动在运动发展中的表现形式 ，是教育活动外在的、表面

的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。

教育问题是推动教育学发展的内在动力；教育活动都同时包含着事实和价值；教育规律是教育活动内在的、本质的和必然的联系，包括教育内部诸要素。教育与其他事物之间的本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。 第二节 教 育学的产生和发展 一、教育学的萌芽阶段

（一）中国萌芽阶段的教育思想

1.孔子:论语；

1） 论教育对象：有教无类 2） 论教育作用：

社会功能，《子路》富之，教之 个体功能：“性相近 ，习相远” “生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。” 3） 论培养目标 ：“汝为君子儒，无为小人儒”?培养德才兼备的君子。“仕而优则学，

学而优则仕”

4） 论教育内容：诗、书、礼、易、乐、春秋?道德教育居于首位，但是贯穿于文化知

识中。“述而不作，信而好古”“子以四教：文、行、忠、信”孔子教学内容偏重社会人事、偏重文事，轻视科技与生产劳动。 5） 论教学原则与方法：

A． 启发诱导：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。孔子是世

界上最早提出启发式教学的教育家，比苏格拉底的助产术早几十年。 B． 因材施教

C． 学、思、行相结合，即学思并重。“学而不思则罔，思而不学则殆”，强调知识

要学以致用。 D． 温故知新：“温故而知新，可以为师矣” 2.孟子：教育思想的基础：性善论；

教育是扩充“善性”的过程，教育的目的在于“明人伦”

“人伦”是人类的本质表现，其主要表现在5对关系——父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信。 理想的“大丈夫”人格：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈” 3.荀子：“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也”。

教育的作用是：化性起伪，就是通过教育和学习来改变自己的本性，是人具有适应社会活动的道德智能。

教育目标的基本层次：培养“贤能之士”，理想层次是培养“圣人” 将人才分为四个等级：俗人、俗儒、雅儒和大儒（理想目标） 完整的学习过程：闻—见—知—行（感性到理性认识）“不闻不若不闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。行之，明也；明之，为圣人。“

最强调尊师：1）从强调教育的作用出发强调尊师

2）从维护学术思想同一性的角度强调尊师

4.墨家的教育思想 代表人物：墨翟，“兼爱”“非攻”，同时注重文史知识的掌握和论及思维能力的培养，还注重实用技术的传习。

1） 论教育作用：认为教育史有功于天下的事业，“人性素丝说”，认为人的品性“染于

苍则为苍，染于黄则为黄”，主张通过“有力者疾以助人，有财者勉以分人，有道者劝以教人”，?兼爱的社会

2） 论强力而行：道德行为的锻炼?强力而行 3） 论教育内容：出于培养“兼士”，教育内容：政治和道德教育，科学和技术教育（特

色），文史教育和思维能力的教育 知识来源：“亲知”“闻知”“说知”。前两种不可靠，必须重视“说知”，即依靠类推和明故的方法来获得知识。 5.道家的教育思想 主张“绝学”“愚民”，认为“绝学无忧”。

“道法自然”主张尊徐自然原则，一切任其自然。反对儒家的立交，主张培养“上士”或“瘾君子”；提倡怀疑的学习方法，讲究辩证法，提倡“用反”“虚静”

6.《学记》的教育思想-->是中国也是世界上教育史上第一部教育专著。从正反两面总结了儒家的教育理论，和经验，系统了阐发了教育的作用、和任务、学校制度、教育目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等。教育原则的总结最为突出。 1）论教育的功能

“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”?教育的重要性和教育与政治的关系；“玉不琢，不成器；人不学，不知道”?教育的个体功能 2）论教育制度与学校管理

建立从中央到的地方的学制系统“古之教者，家有塾，党有痒，术有序，国有学” 3） 论教育教学的原则

教学相长：“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；然困，然后能自

强也，故曰：教学相长也”

尊师重道：“师严然后道尊”

藏息相辅：课内和课外相结合“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学” 豫时孙摩：总结长期教育、教学中的经验教学后概括出的规则，包含四条原则。 豫：预防，“禁于未发之谓豫”

时：及时，“当其可之谓时” 孙：循序，“不陵节而施之谓孙”，教学要尊徐一定的顺序进行 摩：观摩，“相观而善之谓摩”

启发诱导：主张启发式教学，“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 长善救失：学不躐等，教学要遵循心理发展特点，循序渐进； 学记是中国古代教育思想发展的一个里程碑，标志着我国古代教育思想从其他思想中分离出来。

（二）西方萌芽阶段的教育思想

1.苏格拉底，雄辩术和与青年智者的问答法著名。

问答法（产婆术）第一步：苏格拉底讽刺；第二步：定义；第三步：助产术 2.柏拉图《理想国》

3.亚里士多德，古希腊百科全书式的哲学家，秉承柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。《政治学》，“教育事业应该是公共的，而不是私人的”。

一部分人可以接受教育每一部分及努力则是不可以受教育的。

首次提出“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童分阶段进行教育，提倡对儿童进行和谐的全面发展教育名称为后来强调教育注重人的发展的思想渊源。 4.昆体良

古罗马教学法大师，西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家，代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）是西方最早的教育著作，也是西方第一步教学法论著。 昆体良已经对班级授课进行阐述，是班级授课制思想的萌芽。 二、教育学的独立形态阶段 （一）教育学学科的建立 1.夸美纽斯

1632年《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学著作。 1） 教育目的：为人的永生做准备 2） “泛智”教育，“把一切事务交给一切人”“一切男女青年都应该进学校”，《世界图解》 3） 教育适应自然（指导性原则）：自然节存在的普遍秩序；人的自然本性和儿童年龄特征。 4） 学制系统：

婴儿期（1-6），设立母育学校； 儿童期（6-12），设立国语学校； 少年期（12-18），设立拉丁语学校； 青年期（18-24），设立大学 5） 班级授课制

6） 教学原则：直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性 2.卢梭

性善论；教育的任务：使儿童“归于自然”；这是其自然主义教育的核心。 《爱弥儿》，自然教育的最终培养目标：与“公民”“国民”相对立的“自然人”。“必须给予人民心灵以民族的形式” 3.康德

《康德论教育》“人是唯一需要教育的动物”。康德曾四次在格尼斯堡大学讲授教育学，是最早在大学开始教育学讲座的有影响的学者之一。 4.裴斯泰洛齐

教育目的：促进人的一切天赋呢里和力量的全面、和谐发展。

西方教育史上第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。教育心理学化，把教育提高到科学的水平，将教育科学建立在人的心灵活动规律的基础上。“小学各科教学法奠基人” 5.洛克

反对天赋，提出“白板说”；教育目的是培养绅士，“绅士教育论”。在《教育漫话》中，详细论述绅士教育的内容（体育，德育和智育）及方法。 （二）规范教育学的建立

1.赫尔巴特 ——现代教育学之父，科学教育学的奠基人、传统教育理论的代表 《普通教育学》（1806）标志着规范教育学的建立，第一本现代教育学著作。 1） 教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学 2） 教育目的：道德和性格的完善

3） 教育性教学原则：赫尔巴特是第一次提出“教育性原则” 4） 教学四阶段论：明了、联合（联想）、系统、方法

后来被席勒发展为五阶段：预备、提示、联系、总结、应用。，形成“课堂中心，教材中心，教师中心”的特点。

2.杜威——现代教育理论的代表

新三中心论：儿童中心，活动中心，经验中心。《民主主义与教学》，反映实用主义教学思想。 1） 论教育的本质：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。

（陶行知：生活教育论：生活即教育，社会即学校，教学做合一） 2） 论教育目的：“教育无目的论”

3） 从做中学：五步探究教学法，创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、

推断那个假设能解决这个苦难、验证这个假设 三、20世纪教育学的多元化发展 （一）实验教育学

19-20C，产生于德国，德国 梅伊曼和拉伊，法国 比纳，美国 霍尔和桑代克，《实验教育学》《实验教育学纲要》 基本观点：1反对赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学2.提倡吧实验心理学研究成果和方法用于教育研究，使教育研究“科学化”3.教育实验分为提出假设、进行实验、确证三个阶段4.主张用实验、统计和比较的方法探索。 （二）文化教育学（精神科学教育学） 19C德国，狄尔泰、斯普兰格、利特。《关于普遍妥当的教育学的可能》《教育与文化》 （三）实用主义教育学

19-20C 美国，杜威，克伯屈。《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》

基本观点：教育即生活；教育即学生个体经验持续不断的增长；学校是一个雏形的社会；课程组织应以学生的经验为中心；师生关系以儿童为中心；教学过程注重学生的独立发现和体验，尊重学生发展的个体差异。

（四）马克思主义教育学（社会主义教育学）

最早以马克思注意探讨教育学《国民教育与民主制度》。佳宁《论共产主义教育》；马卡连柯《论共产主义教育》《教育史》

凯洛夫《教育学》，总结了苏联20C二三十年代教育的经验，论述了全面发展的教育目的，并极其重视智育及教养的地位和作用，提出一套比较严格和严密的教学理论，概述被认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

我国杨贤江（李浩吾）《新教学大纲》（1930）我国第一部马克思主义的教育学著作 （五）批判教育学

20C70年代，当代西方理论界站主导地位，美国 鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法 布厄迪尔。《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》《教育、社会和文化的再生产》 四、当代教育学理论的新发展

（一）现代教学理论的三大流派——布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因 1.布鲁纳：《教育过程》 “结构教学论” “无论我们选择教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，倡导发现法，培养学生的科学探索精神、探索兴趣和创造能力 2.赞科夫：《教学与发展》。她把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度。理论知识起指导作用、理解学习过程、使学生包括差生都得到一般发展的原则 3.瓦·根舍因

范例方式教学理论

4.皮亚杰《教育科学与儿童心理学》

5.保罗·朗格朗《终身教育引论》终身教育理论的代表作 6.苏霍姆林斯基《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》，和谐教育，认为学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。

（二）教育学为阿里发展趋势 1.教育问题领域的扩大

2.教育学研究学科基础的扩张 3.教育学研究范式的多样化 4.教育学的进一步分化与综合

5.教育学与教育改革的关系日益密切 6.教育学的学术交流与合作日益广泛

第三节 学习教育学的价值和意义 一、 教育学的价值

1. 超越日常教育经验教育学是对日常教育经验的一种历史性超越 2. 科学解释教育问题 3. 沟通教育理论与实践 二、 学习教育学的意义

1. 有利于树立正确教育观， 掌握教育规律，指导教育实践 2. 有利于树立正确教学观，掌握教学规律，提高教学质量 3. 有利于掌握血神思想品德发展规律，做好教书育人工作

4. 有利于构建教师合理化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能 5. 培育创新精神，积极投身教育改革

第二章 教育及其发展

第一节 教育的概念、属性与基本要素 一、 教育的概念

教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会活动经验的一种途径。

最早见于《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也” 兼顾社会和个体：教育的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

（一） 从社会角度来定义

1. 广义的教育：包括学校教育，社会教育和家庭教育。

特点：1）培养人的活动 2）是人有意识的活动 3）反映一定社会道德规范要求的活动

2. 狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，依据受教育者的

心理、生理的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。 特点：1）专门培养人的活动

2）教育者与受教育者共同参与完成的多边活动 3）是有目的、有计划、有组织的活动 4）教育者是受过专业训练的职业教师

5）教育内容是按照一定目的选择并且是系统而稳定的 6）教育手段是易于为受教育者所接受的

（二） 从个人角度来定义

把教育等同于个体教育与发展过程

二、 教育的属性

内在因素和外部黄金在个体活动中相互作用的结果，个体主观能动性的发挥程度，对人的发展有这决定性的意义。 第二节 个体身心发展的规律 一、 个体身心发展的顺序性

1. 概念：低级?高级、简单?复杂、量变?质变

皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的品德认知发展论 2. 教育要求：不可“陵节而施” 二、 个体身心发展的阶段性

1. 概念：不同年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，

即身心发展的阶段性。在一定的年龄阶段，人的生心理会出现某些典型的、本质的特征，即年龄特征。 2. 教育要求：

1）教育必须根据不同年龄特征的特点分阶段进行。 2）不能“一刀切”“一锅煮”。

3）教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法。

4）维果茨基：最近发展区：学生即将达到的发展水平与现有发展水平之间的差异，

如果学生的发展水平处于“最近发展区”，那么这正是最能敏感的接受教育的时候。

5）“跳一跳，摘个桃”

三、 个体身心发展的不平衡性（不均衡性）

1. 表现：一方面指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。

另一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。

2. 教育要求：

1）发展关键期（敏感期、最佳期）：人的某种身心潜能在某一年龄段有一个最好的发展时期。

2）根据身心发展的不平衡性，教育教学要抓住关键期，以求在最短时期内取得最佳的效果。

四、 个体身心发展的互补性

1. 概念：1）机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到

部分补偿；2）互补性也存在于心理机能和生理机能之间。

2. 教育要求：培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。这要求教育工作者： 1） 树立信心，相信每一个学生，特别是暂时落后或某些方面存在缺陷的学生，通

过其他方面的补偿性发展，都会达到与一般正常学生一样的发展水平

2） 要掌握科学的教育方法，发现学生的优势，扬长避短、长善救失，激发学生自

我发展的信心和自觉。

五、 个体身心发展的个别差异性

1. 概念：个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和

速度的不同。

2. 表现： 1）不同儿童同一方面的发展速度和水平不同（少年得志；大器晚成）

2）不同儿童不同方面的发展存在着差异 3）不同儿童所具有的个性心理倾向不同 4）个体差异也表现在群体间

3.根据差异性，要因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和手段方法，是每个学生都能得到最大的发展。 个体身心发展规律及其教育要求 规律 顺序性 表现 个体身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的过程 不同年龄阶段学生的身心发展具有不同的发展任务和特征 阶段性 个体身心发展同一方面在不同年龄阶段的发展速度和不同方面的发展都是不平衡的 互补性 包括生理与生理之间的互补和生长善救失，扬长避短 理与心理之间的互补 个别差异性 性别差异、不同个体同一方面发因材施教 展速度和水平之间的差异、不同个体不同方面存在差异、不同个体具有不同的个性心理倾向 第三节 影响个体身心发展的因素及其作用 因素：遗传、环境、教育（学校教育）、主观能动性 遗传素质?前提，环境?多种可能，教育?主导作用，个体因素?内因和动力 一、 遗传 1. 概念：遗传素质，生理解剖上的特点。 2. 作用： 1） 遗传素质是人的身心发展的前提，为人的发展提供了可能性，但不能决定人的发展。遗传素质不决定人身心发展的现实性，如伤仲永。用进废退，获得性遗传说明遗传素质具有一定的可塑性，他会随环境、教育的改变和人类实践活动的深入等作用而逐渐发生变化。 2） 遗传素质的个别差异性是人的身心发展的个别差异的原因之一 3） 遗传素质的成熟极致制约着人的身心发展的水平及阶段。格赛尔：成熟势力说 二、 环境 1. 概念：自然环境和社会环境 2. 作用： 1） 环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实。“近朱者赤近墨者黑”“蓬中麻生不扶而直”“孟母三迁”社会环境的重要性。 2） 环境是推动人身心发展的动力。环境是人身心发展不可缺少的外部条件；环境推动和制约着人身心发展的速度和水平。 3） 环境不决定人的发展。夸大环境对人发展的作用，特别是“环境决定论”错的。 4） 人对环境的反应是能动的。主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的根据。 三、 教育（学校教育）（重点） 不平衡性 教育要求 遵循量理性原则，遵循渐进的施教；“拔苗助长”“陵节而施”的做法都是违背该原则的 对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同，不能搞“一刀切”“一锅煮”；最近发展区 把握施教的关键期或最佳期，适时而教，及时施教

教育是社会环境的一部分，但它是影响人的发展的自觉地、可控的因素。影响人的发展的因素中，教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。 1.学校教育在人身心发展中起主导作用的原因

1） 学校教育是有目的、有组织、有计划的培养人的活动 2） 学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好 3） 学校教育能有效的控制和协调影响学生发展的各种因素。让学生处于最佳的发展环

境中，使年青一代健康的成长。

2.实现学校教育在人身心发展起主要作用的条件 学校教育主导作用的实现是相对的，有条件的

1） 外部环境：它要求社会的发展为个体的发展提供相应的前提，它依赖于家庭环境的

影响，包括价值的职业类别和文化程度、家庭经济状况和自然结构；依赖于社会发展的状况，包括生产力水平、科技发展等

2） 教育系统内部：依赖于教育自身的状况、包括学校的物质条件、师资队伍、教育管

理者的水平等方面；依赖于学习者的主观能动性；它要求教育要遵循儿童的身心发展规律，还要积极协调社会、家庭等各方面因素。 3. 学校教育在人身心发展中起主导作用的表现

（学校教育在影响个体发展上的特殊功能） 1） 学校教育对个体发展做出社会性规范。

2） 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。学校教学内容的多面性和同一

学生间表现出才能的差异性，有助于个体特殊才能的发现，而专门学校对这些才能的发展、成熟具有重要作用。

3） 学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。长远的价值

4） 学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育目标明确、时间相对集中、有专

人指导并进行专门训练， 所以能加快个体身心发展的速度；学校教育使个体处于一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，有助于促进个体的发展；如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种速度会更明显，更有效。

四、 个体主观能动性

1. 概念：个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能

动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践中。 2. 从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：

第一层次：人作为生命体进行的生理活动； 第二层次：个体的心理活动； 最高层次：社会实践活动。 3. 作用

是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的积极动机和渴望。是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向显示状态的决定性因素。 反映典故：逆境可以成才，“同流而不合污”“出淤泥而不染”“威武不能屈”

第五章 教育目的

第一节 教育目的概述、

《中长期规划》指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是我国的教育方针。 一、 教育的目的的内涵

1. 概念：教育目的指教育要到到的预期效果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。 2. 广义：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。 3. 狭义：国家对培养什么样的人才的总的要求。 4. 教育目的和教育方针 1） 联系：教育目的是国家最高权利机关根据政治、经济要求，明令颁布实行一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向 。教育方针是指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。教育方针是教育目的的政策性表达，教育目的只是教育方针的若干组成要素之一。 2） 区别 教育目的 理论术语，学术性概念，教育基本理论范畴，目的性范畴 人才培养规格作出规定；反映一定社会对人才培养的总要求，规定教育培养人才的规格 有时由社会团体或个人提出，对教育实践可以不具有约束力 教育方针 工作术语，政治性概念，教育政策学范畴，手段性范畴 教育事业发展方向提出要求；阶级或政党确定的一定时期内教育发展的基本指导思想 政府或政党提出，对教育实践具有强制性 教育方针作为国家教育政策的概括，对于教育工作产生的影响大于教育目的，因为教育方针的内容不仅限于教育目的规定，还涉及教育的性质和实现教育目的的途径 二、 教育目的的意义与作用 1. 意义 教育目的是教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。贯穿教育活动全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容，选择教育方法和评价教育效果的根本依据。 1） 对受教育者：教育目的对受教育者的成长和发展起着十分重要的作用，它调控者年轻一代的发展，保障受教育者按照社会的要求健康成长 2） 对教育者：教育目的为教育者组织和开展教育活动提供指导，是教育者的教育行为具有明确的方向 3） 对教育活动：教育目的作为教育活动的出发点和归宿，他能保障教育活动的连贯性和科学性 2. 功能（作用） 1） 对教育工作具有导向作用 2） 对贯彻教育方针有激励作用 3） 对教育效果进行评价的重要标准 即教育目的具有：导向功能、调控功能和评价功能 三、 教育目的的层次结构 （一） 国家的教育目的：第一层次、国家提出、体现在国家的教语文本和法令中

（二） 各级各类学校的培养目标：第二层次，是国家目的在不同教育阶段、不同级别学校、不同专业方向的具体化 1． 各级各类学校培养目标的确立 2． 教育目的与培养目标的联系：普遍和特殊的关系 （三） 教师的教学目标：第三层次，教学目标是教育活动结束之后学生所能达到的预期标准。 1. 概念：教学活动结束后，希望受教育者达到的要求或产生的变化。教育目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。 2. 教学目标与教学目的、培养目标之间的关系：具体和抽象 四、 确立教育目的的依据 1. 特定的社会政治、经济、文化背景 2. 人的身心发展特点和需要 3. 人们的教育理想 五、 教育目的的价值取向 教育目的具有内在目的（个体发展为宗旨的“生命教育”）和外在目的是（社会发展为宗旨的“公民教育”）的双重属性。教育目的的脚趾取向，使之教育目的的提出者或者从事教育活动的主题依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。 1. 个人本位论 认为教育的根本目的是人的本性和本能的高度发展。 特点：1）重视人的脚趾、个性的发展及其需要，把人的个性发展急需要的满足视为教育的价值所在 2）认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自热发展，使其需要得到 3）主张应按照人的本性和发展的需要来确定教育目的 代表人物：孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、 马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特等 2. 社会本位论 认为教育以社会的稳定和发展为最高宗旨 代表人物：荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干 纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱 3. 个人本位与社会本位的历史的具体的统一 我国较好实现。1）我们培养的是德智体美全面发展的人，体现了对个人价值的尊重，2）我们培养的人又是社会主义的建设者和接班人，体现了社会对人的要求。 教育目的的价值取向概览 分类标准 按人的发展层次分类 按个人成长过程分类 教育目的价值取向 造就“自然人”的教育目的 造就社会人（“社会我”）的教育目的 造就精神人格的教育目的 顺序发展人的自然本性、社会性、精神人格的教育目的 发展人的固有潜能的教育目的 使个人在现实社会中完满地生活的教育目的 造就理想人格的教育目的 代表人物 卢梭 涂尔干 康德 福禄贝尔 斯宾塞 布德、林德

按社会发展状态分类 按教育目的层次划分 再现过去社会状态的教育目的 着眼于现实社会生活需求的教育目的 预示未来社会状态的教育目的 把教育目的分为可能的目的与必要的目的 把教育不低分为一般的目的与适应不同人的需要的目的 培养独立个性的教育目的 共同的教育目的 赫钦斯、利文斯通 杜威 富尔 赫尔巴特 涂尔干 卢梭 第二节 我国的教育目的 一、 我国教育目的的内容和精神 1.新中国成立以来教育目的的各种表述 1957：新中国成立后第一个教育方针 1985：四有：有思想、有道德、有文化、有纪律 1986：义务教育。。首次把提高全民族素质纳入教育目的 1995：教育要“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。 1996:“以培养学生的创新精神和实践能力为重点。。” 2001:三个面向：面向现代化、面向世界、面向未来。 必须与生产劳动和社会实践相结合 2.现阶段我国教育目的的基本精神

新中国成立以来，总体相同，包含一个总的精神，就是培养学生成为未来国家、社会发展的主人。基本点： 1） 坚持社会主义方向性 2） 坚持全面发展 3） 培养独立个性

4） 教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径。 5） 注重提高全民族素质

精神实质：

1） 培养劳动者是社会主义教育目的的总要求

2） 要求德、智、体等方面全面发展是实惠主要的教育质量标准 3） 坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本性质和特点 4） 坚持教育与生产劳动相结合的基本途径

基本特征

1） 以马克思主义关于人的全面发展学说为指导思想 2） 具有鲜明的政治方向

3） 坚持全面发展与个性发展的统一 二、 我国教育目的的理论基础

我国确立教育目的的理论基础是马克思关于人的全面发展学说。

1. 人的全面发展：是指人的劳动能力，即人的体力、智力的全面、和谐、充分的发展，

还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。

2. 就是分工造成人的片面发展。原因：旧的社会生产分工和不合理的生产关系。基本

特征：脑力劳动和体力劳动的分离和对立。

3. 机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能 4. 社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件

5. 教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一的方法”、是培养全面发展的

人的基本途径，也是 唯一途径。

三、 我国教育目的的基本构成

1. 全面发展教育组成部分及其关系

我国现在的中小学的全面发展教育包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育。 德育：道德品质、政治方向、价值观、心理品质、思想品德等

智育：概念：智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与

学习有关的非认知因素的教育。

主要内容和任务：传授知识、发展技能、培养自主性和创造性。 具体任务：知识基础、基本技能、智力才能、热爱科学的精神 体育：发展体力。

美育：培养审美观：感受美、鉴赏美、创造美 劳动技术教育：形成劳动观点和习惯。 关系：

1） 五育在全面发展中的地位存在不平衡：不能理解为样样都要好。人的发展影视

全面、和谐、具有鲜明个性的。 2） 五育各有其相对独立性。

各自有特定的任务、功能和内容，对其他影响和促进作用。 3） 德育：保证方向和保持动力，是灵魂；

智育：认知基础； 体育：物质保障；

美育和劳动技术教育：其他的具体运用和实施。 4） 五育紧密相连，是有机整体，相互渗透。

联合国科教文组织四大支柱：学会求知、学会做事、学会共同生活（学会合作）、学会生存

2. 我国教育目的的落实

1） 落实我国教育目的时要特别注重培养青少年学生的素质：创新精神、实践能力、

开放思维、崇高理想

2） 当前我国教育目的在教育实践中存在的主要问题

Q：片面追求升学率是主要问题：重少数轻全体，重个别（知识方面）轻全面

解决措施：

A有赖于整个社会的发展 B深化教育体制改革

C贯彻我国教育目的基本要求 ① 端正教育思想，明确教育目的

② 面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量

③深化教育改革，实施素质教育。素质教育包括：政治思想、科学文化、审美、身体素质和心理素质教育。 D推进素质教育

① 概念：素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体

学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。 ② 内涵：素质教育是面向全体学生的教育

素质教育是促进学生全面发展的教育

素质教育是促进学生个性发展的教育

素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育：素质教育的时代特征是培养具有创新精神和实践能力的新一代人才----应试教育与素质教育的本质区别。 ③ 意义（为什么素质教育）

素质教育有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力 素质教育是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势 素质教育有助于受教育者全面发展的落实 ④ 措施

改变教育观念；转变学生观；加大教育改革力度；建立素质教育的保障机制；建立素质教育的运行机制；营造良好的校园文化氛围 ⑤ 误区

素质教育就是不要尖子生；

素质教育就是要什么都学，什么都好；

素质教育就是不要刻苦学习，减负就是不留作业；

素质教育就是钥匙教师成为学生的合作者，帮助者和服务者（教师首先是知识的传播者、智慧的启迪者、个性的塑造者、人生的引路人、潜能的开发者，其次才是合作者、帮助者和服务者） 素质教育就是多开展课外活动，多上文体课 素质教育就是不要考试，特别是百分制考试 素质教育就会影响升学率

第六章 学校教育制度

第一节 学校教育制度及其发展 一、 教育制度的内涵

1.概念：是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。 广义：国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有规章制度的总和。 狭义：学校教育制度。

2.特征：客观性、强制性、价值性、教育性（教育制度是一种隐性课程）、历史性 二、 学校教育制度的建立

学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定者各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。

学校教育制度是国民教育制度的核心和主体，是国民教育制度中最主要组成部分，体现一个国家国民教育制度的实质。

学校教育制度是一个国家的教育政策的根本体现。 组成：学校的类型、学校的级别和学校的结构。

三、 建立学制的依据

1. 生产力发展水平和科学技术发展状况 2. 社会政治经济制度

3. 青少年儿童身心发展规律 4. 人口发展状况

5. 本国学制的历史发展和外国学制的影响 四、 现代学校教育制度的类型

1. 双轨学制：西欧。最早的学制。

2. 单轨学制：美国。自下而上的结构是小学，中学，大学。特点：一个系列，多种分

段。六三三、五三四、四四四、八四、六六等 3. 分支型学制：苏联。小学、初中双轨，后端分叉。

特点和有点：上（高等学校）通下（初等学校）达

左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通。

五、 现代教育制度的发展

1． 教育制度在形式上的发展（教育制度的发展历史）

正规标志：近代一学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。 阶段：前制度化?制度化?非制度化。

前制度化：教学主题确定，教育对象相对稳定，形成系列的文化传播活动，有相对

稳定的活动场所和设施等，有以上因素结合而成的独立的社会活动形态。

制度化： 学校系统的形成，即意味着制度化教育的形成。

制度化教育主要指是正规教育，即具有层次结构、按年龄分级的教育制度。 我国近代制度化兴起的标志：“废科举，兴学校”以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。

非制度化：相对制度化而言。理想：教育不应再限于学校的围墙之内。 重要体现：提出构建学习化社会。

核心思想：库姆斯“非正规教育”；伊里奇“非学校化 ”

2． 现代教育制度的发展趋势

1）加强学前教育并重视小学教育的衔接，二战后，重视学前，学前小学衔接 2）强化普及义务教育，延长义务教育年限

3）中等教育中普通教育与职业技术教育朝着相互渗透的方向发展。普通：升学，内容为基础知识；职业：就业，内容为以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容。二战后，出现普通教育职业化，职业教育普通化的趋势。 4）高等教育技术化。国际认为：高等教学入学率<15%，精英教育；15%-50%，大众化教育；>50%普及教育。我国2004增长到19%，进入大众化阶段。 5）终身教育体系的构建。法 保罗·朗格朗《终身教育引论》 6）教育社会化和社会教育化 7）教育的国家交流加强

8）学历教育和非学历教育的接线逐渐淡化

第二节 我国的学校教育制度 一、 我国现代学校教育制度的演变 （一） 旧中国的学制沿革

我国现代学制的简历是从清末“废科举，兴学校”开始的 1.1902 “壬寅学制”（未实行）

《钦定学堂章程》 学习日本学制，张百熙，首次颁布的第一个现代学制 2.1903 “癸卯学制”（实行新学制的开端） 《奏定学堂章程》 张之洞、荣庆、张百熙。

三段五级：第一段初等教育：初等小学堂（5）高等小学堂（4）；第二段中等教育，中学堂（5）；第三段高等教育：高等学堂（大学预科3）和大学堂（3-4） “癸卯学制”承袭日本学制，中国第一个实行的现代学制。

教育目的：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实。反映了：中学为体，西学为用的思想。 3.1912 “壬子癸丑学制”

南京临时政府修订，资产阶级的要求。 第一次规定男女同校，改学堂为学校。

我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

4.1922 “壬戌学制” （新学制、六三三学制）

留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本颁布。 小学6，初中3，高中3.

第一次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段依据。 （二） 新中国的学制沿革

1.1951 颁布中国人民共和国新学制：标志着我国学制发展到新阶段。 内容：幼儿教育：3-7；初等教育：幼儿7岁，5年；中等教育；高等教育

特点：民族、男女平等；面向工农；为生产建设服务；在职干部在教育；方针任务的同一性与方法方式的灵活性相结合。 2.1958的学制改革

《关于教育工作的指示》两条腿走路的办学方针、三个结合、六个并举。 三个结合：统一性和多样性相结合；普及与提高相结合；

全面规划与地方分权相结合

3.1985 《中共中央关于教育体制改革的决定》

1） 目的：提高中华民族素质、多出人才、出好人才。 2） 实行九年义务教育

3） 中等教育：大力发展职业技术教育

4） 高等教育：改革高校招生计划和毕业生分配制度，扩大高校办学自主权 5） 对学校分级关机，加强领导，保证改革的顺利进行 4.1993 《中国教育改革和发展纲要》

1） 总目标：普及九年义务教育和基本扫除文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提

高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科，“两基”“两全”“两提高”

2） 调整中等教育结构 3） 改革办学体制

4） 改革高校招生和毕业生分配制度 5） 改革和完善教育投资体制

5.1999 《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 第一次提出终身教育

6. 2001《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 加快建设符合素质教育要求的基础教育体系

7.教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》 1）努力提高普及九年制义务教育的水平和质量 2）三教统筹和农科教结合 ???? 二、 我国现行教育制度的结构及类型

1. 我国现行的教育制度结构

层次结构：幼儿教育，初等教育，中等教育和高等教育

类别结构：基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育

基础教育是是是普通文化科学知识的教育，是提高民族素质的奠基工程，处于基础性地位，主要任务是为。。。。基础。包括：学前教育和普通中小学教育。 2. 我国现行学校教育制度的类型

单轨学制发展而来的分支型学制。

三、 我国当前学校教育制度的改革 1. 我国当前学制改革的主要内容

1） 加强基础教育，落实义务工作 2） 调整中等教育结构，发展职业教育

3） 稳步发展高等教育，走内涵发展为主的道路 4） 重视承认教育，发展终身教育。 2.《中长期规划》有关学制改革的内容

《中长期规划》进入21世纪我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲要性文件。在学制方面，《规划》按照：完善现代国民教育体系，形成终身教育体系为要求。 3.我国学校教育制度改革遵循的基本原则

1）教育结构必须适应经济结构和社会结构，以利于国民经济和社会发展 2）统一性和多样性相结合 3）普及与提高结合

4）稳定性与灵活性相结合 5）当前和长远相结合

第七章 教师与学生 第一节 教师

一、 教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人 二、 教师职业概述

（一）性质：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

1. 教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。 1994《教师法》首次规定教师专业地位 2. 教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业 （二）教师职业化发展史

非职业化阶段：奴隶时期，“学在官府”“以吏为师”

职业化阶段 ：伴随“私学”出现，春秋-士，古希腊—智者，私学教师成为一种行业。

专门化阶段 ：标志—专门培养教师的教育机构的出现。世界最早：法国。1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨儿在兰斯创立了世界上第一所师资训练学校，世界最早师范教育。我国最早：清末。1897年，盛宣怀在上海“南洋公学”，上院、中院、师范院和外院。师范教育的产生，使教师的培养走上专门化道路。 专业化阶段：1986《教师法》教师资格考核制度。 （三）教师职业特点（教师职业角色）： 教师职业最大特点在于职业角色的多样化 1.“传道者”角色（人类灵魂的工程师）

2.“授业、解惑者”角色（知识传授者、人类文化的传递者）

3.示范者角色（榜样）。学生具有可塑性和向师性，教师是学生最直接的榜样。 4.“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色。

教师管理类型：强制专断型、放任自流型、民主管理型。 5.“家长代理人、父母”和“朋友知己”的角色 6.“研究者”角色和“学习者”“学者”角色 三、 教师劳动的特点

复杂性和创造性； 连续性和广延性； 长期性和间接性； 主体性和示范性；

劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。 （一） 教师劳动的复杂性和创造性

复杂性：教育目的的全面性、教学任务的多样性。劳动对象的差异性。 创造性：因材施教（一把钥匙开一把锁）、教学方法的不断更新、

教师需要教育“机智”

教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。

概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。 关键词：教学的复杂性、情境性和实践性。

分类：学生的怪问题，学生的怪答案，学生的怪动作，学生的怪要求，学生的差错或迟钝，教师的差错或疏忽，突发事件或情况等。

面对复杂的教育情境，努力理解教学艺术的创造性内涵，重视教师的时间缄默知识，提高教师的教学研究能力。具体：

1. 加强理论修养，不仅是知识，更重要的是教育理论思维能力和批判反思能

力

2. 注重实践锻炼，获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同交运

情境下的恰当行为模式。

3. 教师必须在理论的指导下，在有意营造的教育情境中，自觉地整理从事实

中产生的并且由于事实而得到的升华。

（二） 教师劳动的连续性和广延性

延续性：时间的延续性。由教师劳动对象的相对稳定性决定的。 广延性：空间的广延性。由影响学生发展因素的多样性决定的

（三） 教师劳动的长期性和间接性

长期性：人才的培养周期较长，教育的影响具有迟效性。①教师劳动成果是人才，人才的培养周期较长，十年树木，百年树人。②教师对学生的影响，要很长时间才能成效。

间接性：不直接创造财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。

（四） 教师劳动的主体性和示范性

主体性：教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧//品德影响学生的过程。教师劳动工具的主体化。 示范性：教师的言行举止、如人品、才能、治学态度等都会成为学生学习的对象。教师劳动的示范性特点是由学生的可塑性、向师性心理特征决定的。所以教师必须以身作则、为人师表。

（五） 教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

个体性：教育教学互动式通过一个个教师的个体劳动来完成的。 群体性：教师的劳动成果又是集体劳动和多方面影响的结果。

四、 教师的职业素养 （一） 教师的职业道德素养

教师职业道德是指教师在其职业生活中所应遵守的基本行为规范或准则，以及在此基础上所表现出来的挂念意识和行为品质。 1. 对待事业：忠于人民的教育事业（前提） 2. 对待学生：热爱学生（核心）

3. 对待集体：团结协作：相互支持、相互配合；严于律己、宽以待人；弘扬正气，

摒弃陋习。

4. 对待自己：为人师表（良好的道德修养）

高度自觉，自我监控；身教重于言教。

（二） 教师的知识素养

1. 政治理论素养

2. 精深的学科专业知识（本体性知识）

1） 掌握该学科的基本知识和基本技能 2） 掌握该学科的基本理论和学科体系 3） 了解该学科的发展脉络

4） 教师还要了解学科领域的思维方式和方法论 3. 广博的科学文化知识

原因

1） 这是科学知识日以融合和渗透的要求 2） 这是青少年多方面发展的要求 3） 教师的任务是教书育人

4. 必备的教育科学知识（条件性知识）：心理学、教育学及各科教材教法是教师

首先要掌握的最为基本的教育学科知识。教育管理知识。教育科学知识主要包括：学生身心发展知识、教育学的知识和学生成绩评价的知识。 5. 丰富的实践知识

（三） 教师的能力素养

1. 语言表达能力：准确、简练，具有科学性；清晰、流畅，具有逻辑性；生动、

形象，具有启发性（生动化）；口头语言和肢体语言的巧妙结合。 2. 组织管理能力：确定合理目标和计划能力；引导学生的能力 3. 组织教育和教学的能力

4. 自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）

（四） 职业心理健康

1. 高尚的师德：师德是履行教育工作的社会职能所应遵循的道德原则和规范，是

调整教师工作职权和职责关系的思想武器，是为人师表的行为准则。 2. 愉悦的情感

3. 良好的人际关系：良好的人接关系是教室完善人格的一个重要标志，也是教师

心理健康的重要内容。 4. 健康的人格

五、 教师专业发展

（一）概念：是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度。通过持续的专业教育，习得教育教学技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程，它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。

教师专业发展的核心和最终体现那就是在于教师个体的专业发展。

教师个体的专业发展是教室作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由成熟到彼岸奇偶成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。

（二）内容：专业理想的建立；教师的专业人格；专业知识的拓展与深化(本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识)；专业能力的提高（最突出的外在表现，评价教师专业性的核心因素；分类：教学技巧和教学能力）；专业自我的形成（教师对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定）专业态度和动机的完善。 （三）教师专业发展阶段 自我更新取向：

非关注阶段：正式进入教师教育之前的阶段.前科学观念和知识或字节影响正式执教阶段 虚拟关注阶段:一般是职前接受教师教育阶段（包括实习期），最多是准教师 生存关注阶段：关键阶段。特点“骤变与适应”，存在“磨合期” 任务关注阶段：教师专业结构稳定、持续发展阶段 自我更新关注阶段：直接以专业发展为指向 （四）教师专业发展的途径 1.师范教育：起始和奠基阶段 2.入职培训：系统培训，进入角色

3.在职培训：方式“理论学习，尝试实践，反省探究”

4.自我教育：即专业化的自我构建，他是教师个体专业化发展的最直接，最普遍的途径。 方式：自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败。教师自我教育是专业理性确定、专业感情积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。

除了以上，还有教师专业发展学校，专家指导，政府教育部门和校验机构组织的各类专业培训和交流活动等。

六、 新课程背景下的教师观 （一） 教师角色转变

1. 从教师与学生的关系来看，教师应该是学生学习的促进者。教师是学生学习的促进者，

这是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，内涵1）教师是学生学习能力的培养者2）教师是学生人生的引路人。

2. 从教学与研究的关系来看，教师应该是教育教学的研究者

3. 从教学与课程的关系来看，教师应该是课程的建设者和开发者。

4. 从学校与社区的关系来看，教师应该是社区型开开放的教师 （二） 教师教学行为转变

1. 在对待师生关系上，强调尊重、赞赏。新课程核心理念：“为了每一位学生的发展”。

尊重学生意味着不伤害学生自尊心：不体罚学生，不辱骂学生，不大声训斥学生，不冷落学生，不羞辱、嘲笑学生，不随意当众批评学生。要学会：1）赞赏学生的独特性、兴趣、爱好和专长2）赞赏学生所取得的哪怕是极其微小的成绩3）赞赏学生所付出的努力和所表现出来的善意4）赞赏学生对教科书的质疑和对自身的超越

2. 在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。教的本质在于引导，表现为教师对学生的

启迪与激励。

3. 在对待自我上，新课程强调反思。教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。

依据教学进程分：教学前、教学中、教学后反思。教学反思有助于教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。

4. 在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。 第二节学生 一、特点

1.学生是教育的对象（客体）

从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性。

表现：主要任务学习，接受教育；服从教师指导，接受教师帮助，汲取营养，促进发展 2.学生是自我教育和发展的主体

依据：学生是具有主观能动性的人；学生在接受教育中可以自我教育。 表现：自觉性（主动性）最基本；独立性（自主性）；创造性：最高表现 3.学生是发展中的人

学生具有与成人不同的身心发展特点；学生具有发展的巨大潜在可能性；学生有发展的需要；学生具有获得成人教育关怀的需要。 二、新课程背景下的学生观

（一）学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生 1.学生的身心发展是有规律的 2.学生具有巨大的潜能

3.学生是处于发展过程中的人 4.学生的发展是全面的发展 （二）学生是独特的人

1.学生是完整的人 2.每个学生都有自身的独特性 3.学生与成人之间存在着巨大的差异 （三）学生是具有独立意义的人

1．学生都是独立于教师头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在

2．学生是学习的主体。学生是具有一定主体性的人，学生是学习活动的主体，教学过程在于构建学生主体。 3.学生是责权主体。 第三节 师生关系 一、师生关系概述 1.内涵：师生关系是指教师和学生在教育教学活动中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用、态度等。 师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。 师生关系的划分： 1） 社会关系：

2） 教育关系：最基础，其他关系都是服务于这一关系

3） 心理关系：实质：师生执勤感情是否融洽，个性是否冲突、人际关系是否和谐。表现在：

认知关系是心理关系的基础；情感关系是另一重要部分。 4） 伦理关系（人际关系） 2.师生观点

1）教师中心论：赫尔巴特和凯洛夫

2）儿童中心论（学生中心论）：卢梭和杜威 二、师生关系的意义

1.良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障 2. 良好的师生关系是构建和谐校园的基础 3. 良好的师生关系是实现教学相长的催化剂 4. 良好的师生关系能够满足学生的多种需要

此外，良好的师生关系还有助于提高教师的威信，有助于师生心理健康发展 三、师生关系的内容

（一）师生在教育内容的教学上结成授受关系 在教育活动中，教师处于教育和教学的主导地位。

1. 从教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是受授者。 2. 学生在教学中主体性的实现，既是教育目的，也是教育成功的条件。 3. 对学生的指导、引导的目的是存进学生的自主发展。 （二）师生在人格上是平等的关系

1.学生作为一个独立的个体，在人格上与教师是平等的。 2.较适合学生是一种朋友式的友好帮助关系 （三）师生在社会道德上是互相促进的关系

一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量。 四、 师生关系的基本类型

专制性：缺乏感情，专断粗暴，紧张的关系 放任型：缺乏责任心和爱心，任其自然 民主型：最理想 五、 良好师生关系的建立与发展 （一） 影响因素

良好师生关系的建立是学生健康、和谐发展的重要保证，是实施素质教育、提高教育质量的重要条件。 1. 教师方面：

1） 教师对学生的态度

2） 教师的领导方式（民主型融洽，最利于发挥学生主观能动性） 3） 教师的智慧（学识渊博是学生亲近教师的重要因素之一） 4） 教师的人格因素

2. 学生方面：因素：学生对教师的认识。

3. 环境方面：人际环境环境和课堂的组织环境。

（二） 途径与方法

1. 教师方面

教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起着主导作用。从根本上来说，良好的师生关系首先取决于教师。

1) 了解和研究学生。了解学生个体，群体和环境。

2) 树立正确的学生观 3) 提高教师自身的素质

4) 热爱、尊重学生，公平对待学生 5) 发扬教育民主

6) 主动与学生沟通，善于与学生交往 7) 正确处理师生矛盾

8) 提高法制意识，保护学生的合法权利 9) 加强师德建设，纯化师生关系

2. 学生方面：正确认识自己；正确认识教师。 3. 环境方面

1） 加强校园文化建设，确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性

2） 加强学风教育，促进良好学风养成，使学生在一个良好的学风氛围下健康的

学习。

六、新课程倡导的新型师生关系

1.理想的师生关系（我国新型师生关系）的特点 1）人际关系：尊师爱生 2）社会关系：民主平等 3）教育关系：教学相长。

教师的教可以促进学的学；教师可以向学生学习；学生可以超越老师

4）心理关系：心理相容，指的是教师与学生之间在I心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切，情感融洽，平等合作。 2.如何建立新型师生关系

1）新课程的推进要致力于建立充分体现着尊重、民主和发展精神的新型师生伦理关系 存在问题：师生之间的权利义务关系比较混乱，学生权利经常得不到应有的保护；在学校教育中，教师为学生筹划一切，包办代替。

努力创造：树立教育民主思想，提高法制意识，保护学生的合法群里；加强师德建设，纯化师生关系。

2）课程改革需要建立一种以师生个性全面交往为基础的新型师生感情关系。 存在问题：感情冷漠，缺乏沟通

努力创造：应该是建立在师生个性全面交往基础上的情感关系。①教师要真情对待学生，关心爱护学生，展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦②完善个性，展现个人魅力 第八章 课程 第一节 课程概述 一、 课程及其意义 （一） 内涵

课程：我国最早始于唐朝；西方最早 英国 斯宾塞《什么知识最有价值》

一般认为，美国 博比特 1918 《课程》 标志着课程作为专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。

课程值得是学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。 狭义是指某一门学科。

（二） 内涵的几种界说

1. 课程即学科（教学科目） 2. 课程即学习经验

3. 课程即预期的学习结果或目标

4. 课程即有计划的教学活动（麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特）

5. 课程即活动或进程

（三） 课程的意义

1. 课程是学校培养人才蓝图的具体表现。学校是培养人才的摇篮，而课程是人才培养

蓝图的具体表现，是实现教育目的与培养目标的基础，它规定了学校“教什么”和“学什么”这样一个基本问题。

2. 课程是教师从事教育活动的基本依据。

3. 课程是学生吸取知识的主要来源，是学生学习的主要依据 4. 合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用 5. 课程是评估教学质量的主要依据和标准 二、 课程类型

（一） 按固有属性：学科课程与活动课程

活动课程（经验课程），主导价值：使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。代表人物：杜威。

（二） 按组织方式：分科课程（学科课程）与综合课程

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程都是综合课程的形式，隶属于综合课程

（三） 按对学生学习要求：必修课程与选修课程

我国现阶段基础教育课程：必修课程一般分为：国家课程和地方课程。

（四） 从课程设计、开发和管理的主体：国家课程、地方课程与校本课程 （五） 按课程任务：基础型课程、拓展型课程与研究型课程 （六） 按呈现方式：显性课程与隐性课程

显性课程：主要特征：计划性。这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。

隐性课程亦称潜在课程，自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。 来源：杰克逊 1968 《班级生活》

三、 制约课程的因素

三大因素：社会、知识、儿童

1. 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求） 2. 一定时代人类文化及科学技术水平发展（学科知识）

3. 学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）

此外，课程理论也是制约课程的因素

四、 主要课程理论流派

1. 学生（儿童）中心课程理论（活动课程理论） 杜威

基本主张：经验论，以儿童为中心的活动论，主动作业论，课程组织的心理顺序论 2. 学科中心课程理论

主要流派：

结构主义（布鲁纳）?发现式学习法 要素主义（巴格莱）?共同要素

永恒主义（赫钦斯）?永恒学科是课程的核心 3. 后现代主义课程理论（车里霍尔姆斯，多尔）

1） 课程目标的灵活性

2） 课程是师生进行解构和建构的文本 3） 课程内容的综合化

五、 教学目标

1． 课程目标的概念

新课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。他是确定课程内容，教学木鸟和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。

特点：时限性、具体性、预测性和可操作性。 2． 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系

教育目的?培养目标?课程目标?教学目标.紧密的统一体，上制约下，下是上的落实和具体化

3． 新课程背景下的教学目标

知识与技能：基础知识和基本技能，相当于“双基教学”

过程与方法：让学生学会学习，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力的发展的过程

情感态度与价值观：教学过程中激发学生的情感共鸣，引起积极地态度体验，形成正确的价值观

三者相互联系，融为一体。

六、 教学内容

课程是学校教育的核心；中小学课程主要由：课程计划、课程标准和教材组成。 1993年，原国家教委在制定九年义务教学计划时，从教学计划改为课程计划。

1. 课程计划：根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育

和教学工作的指导性文件。

课程计划的中心和首要问题：开设哪些科目（课程设置） 2. 义务教育阶段教学计划特征

强制性；普遍性；基础性。

3. 教材：是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主

要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。 4. 教材主体：教科书 5. 编写教科书原则和要求

1） 科学性与思想性统一

2） 强调内容的基础性与适用性

3） 知识的内在逻辑与教学法要求的统一 4） 理论与实践的统一

5） 教科书的编排形式要有利于学生的学习 6） 注意与其他学科的纵向和横向关系

第二节 课程标准 一、 课程标准的概念

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准 二、 课程标准制定的依据 三、 课程标准的意义与功能

国家课程标准时教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 意义：

1） 国家层面，标志着公民素质有了明确的质量标准

2） 学校教育层面，标志着素质教育的落实有时根本依托

3） 教材层面，标志着教科书走向多元化的可能

4） 教学层面，标志着教师专业自主权的确立有了保障 四、 课程标准的基本框架

前言、教学目标、内容标准、实施建议、附录（术语解释） 第三节 课程结构 一、 课程结构概述

课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。 课程的横向结构即课程范围

课程的纵向结构即课程序列：直线型课程和螺旋式课程。主要原则：连续性和顺序性。 直线型：由浅入深、由易到难，不重复

螺旋式：按巩固性原理，相邻单元或年级大致相同，但深度广度不同。 二、 新课程对课程结构的调整

调整的主要任务和方向：优化课程结构。

1. 整体设计九年一贯的义务教育课程：小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相

结合的课程，高中一分科课程为主。课程设置要求：层次性、多样性、选择性 2. 逐步走向课程综合化

1） 学科领域的综合化

2） 从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容包括信息技术教育、研

究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。

三、 新课程结构的内容（新一轮基础教育课程体系的设计构想）

1. 整体设计九年一贯的义务教育课程：小学以综合课程为主，初中设置分科与综合相

结合的课程

2. 高中以分科课程为主

3. 从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程：内容包括信息技术教育、研

究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育

4. 农村中学课程要为当地社会经济发展服务。深化“农科教相结合”“三教统筹” 四、 新课程结构的特征

（一） 体现了全新的课程结构原则

课程设置必须体现：

1. 均衡性：个性和谐发展

2. 综合性：体现在1）加强学科的综合性2）设置综合课程（是课程结构综合

性的集中体系那） 3）增设综合实践活动 3. 选择性

（二） 形成了较严密的课程综合与分化的体系结构

综合课程和分科课程比重是渐进性的。

确定的唯一依据：低年级学生的认知尚未分化

（三） 对一些传统课程进行了改造或整合

（四） 普通高中新课程呈现三级结构：学习领域、科目、模块 第四节 课程资源 一、 课程资源的概念

课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。 核心和重要组成部分：教材 二、 课程资源的类型

1.按课程资源空间分布的不同： 校内课程资源

课外课程资源（校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资料和乡土资源） 2．按课程资源的功能特点分：

素材性课程资源：知识、技能、经验、活动方式与方法、请饭态度价值观和培养目标 条件性课程资源：包括与课程实施有关的人力、物力、彩礼以及时间、媒体等 3.线性课程资源和隐性课程资源 三、 开发和利用课程资源的途径和方法 1. 进行社会调查

2. 审查学生活动，总结和反思教学经验 3. 开发实施条件 4. 研究学生情况 5. 鉴别利用校外资源 6. 建立资源数据库 7. 发挥网络资源的作用

第九章 教学 第一节 教学概述 一、 教学的概念

教学是在一定教育目的的规范下，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。它是教师有目的、有计划、有组织地指导学生整我系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性的活动。

特点： 教学以培养全面发展的人为根本目的；教、学组成；学生的认识活动是教学活动中的重要组成部分；教学具有多种形态，是共性和多样性的统一。 二、 教学的意义

教学是完成教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。

1. 教育是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应

并促进社会发展的有力手段

2. 教学是进行全面发展、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础

和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节

3. 教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持教学为主（教学的地位）学校

学校工作以教学为主，即是由教学本身的性质决定的，也是多年来教育工作经验的总结。教育工作必须坚持“教学为主、全面安排”的原则。

三、 教学的一般任务

1. 基础：引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。教学的首要任务是使学生掌握

传统的科学文化基础知识，形成基本技能、技巧。

2. 核心：发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力 3. 保证：发展学生体能，提高学生身心健康水平 4. 理想目标：培养学生高尚的审美情趣和审美能力

5. 方向：培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观

以上五种任务相互联系，相互促进。

第二节 教学过程 一． 教学过程的概念

教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，通过有目的、有计划地指导学生掌握科学文化知识和基本技能，发展学生的智力体力，培养学生的良好品德和健康个性，使其形成科学世界观的过程 二． 教学过程的本质：特殊的认识活动

1. 教学过程是一种认识过程

改造客体：实践活动；主体变化：认识活动；

教学过程的主要矛盾是学生与所学的知识之间的矛盾（教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾）。 教学过程中最重要的活动：学生认识活动

教学活动遵循的是感性认识和理性认识相统一、认识和实践相统一的普遍性规律。 2. 教学过程是一种特殊的认识活动

1） 认识对象的间接性与概括性 2） 认识方式的简捷性与高效性

3） 教师的引导性、指导性与传授性（有领导的认识） 4） 认识的交往性与实践性 5） 认识的教育性与发展性

3. 教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程

教学过程是实践发展的途径和手段

三． 教学过程的各种理解

孔子：“学—思—行”

孟子：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” 夸美纽斯：把教学建立在感觉活动基础之上

赫尔巴特：教学过程是新旧观念的练习和系统化的过程

杜威：教学过程是学生直接经验的不断改造和增大的过程，“从做中学”的过程。 凯洛夫：教学过程是一种认识过程 当代外国主要教学过程理论：

1） 加涅：信息加工论 2）布鲁纳：结构教学理论 3）赞科夫：教学与发展理论 4）巴班斯基：教学过程最优化理论 5）斯金纳：程序教学论 四． 教学过程的基本规律（特点）

（一） 间接经验与直接经验相结合（间接性规律） 1. 以间接经验为主是教学活动的主要特点。学习间接经验是学生认识客观世界的基本

途径。借助间接经验认识世界，是认识上的捷径。 2. 学生学习间接经验要以直接经验为基础 3. 贯彻直接经验与间接经验相统一的规律，要防止两种倾向（过分强调书本或实践）。 （二） 教师主导作用于学生主体作用相统一（双边性规律）

教学中，教师的教和学生的学相互依赖，离不开彼此，教与学是辩证统一的。 1. 充分发挥教师的主导作用，表现在：

1） 教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，并起着引导、规范、

评价和纠正的作用

2） 对学生学习方式以及学习的态度发挥着作用 3） 影响学生的个性以及人生观、世界观的形成

条件

1） 教师自身条件（知识和素养，品德和人格） 2） 客观条件（教师地位和教学条件）

教师的主导作用是针对能够引导学生积极学习与上进而言的。 2. 充分发挥学生主体参与教学的能动性

1） 学生对外部信息有选择的能动性、自觉性

2） 学生对外部信息进行内部加工时体现出独立性、创造性

发挥学生主体作用还要建立合作、友爱、平等、民主的师生关系。 1） 要创设和谐环境，鼓励学生合作学习

2） 要引发学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与 3） 要根据学生的年龄特征和个别差异，对学提出严格的要求

4） 要引发学生在思想上和情感上的共鸣，培养学生自我调控能力，鼓励学生大胆

创新，同时创设自我表现的机会，使学生不断获得成功体验 5） 要洞察学生的内心世界，尊重学生的个性和才能

3. 教师的主导作用和学生主体作用之间的辩证统一关系：不可分割，相互促进 4. 贯彻教师主导作用于学生主体作用相统一的规律，要防止两种倾向 （三） 掌握知识和发展智力相统一（发展性规律） 1. 知识和智力是两个不同的概念

知识是人们对客观世界的认识、智力是人们认识客观事物的基本能力 2. 传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的联系

1） 传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中，统一在同一

个认识主体的认识活动中。思维的内容和思维互动不可分，没有无内容的“思维内容”，也没有无思维活动的“思维内容”

2） 知识是发展智慧的基础。缺乏知识是智力发展最大的障碍 3） 发展智力又是掌握知识的重要条件

3. 要使知识的掌握真正存进智力的发展是有条件的

1） 从传授知识的内容看，传授给学生的知识应该是规律性的知识

2） 从传授的量看，一定时间范围内所学的知识的量要适当，不能过多。 3） 采用启发式教学

4） 培养学生良好的个性，重视学生的个别差异，注重因材施教 4. 贯彻知识和发展智力相统一的规律，要防止两种倾向

既不形式教育论，也不实质教育论

（四） 传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律） 1. 知识是思想品德形成的基础

赫尔巴特：“我想不到任何无教育的教学”，教学永远具有教育性 2. 思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力

3. 贯彻传授知识和思想品德相统一的规律，必须注意的问题：1）脱离知识的思想教

育2）忽略思想教育的传授知识

五、教学过程的结构 即教学过程的基本阶段 1.激发学习动机：学生学习的内部动机

2.领会知识：中心环节。包括是学生感知和理解教材。 3.巩固知识：必要环节 4.运用知识 5.检查知识

第三节 教学原则及其运用 一、 教学原则的概念

教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。 二、 我国目前中小学主要的教学原则

1. 思想性（教育性）和科学性相统一的原则。

实质：教学活动中把教书和育人有机结合。 要求：

1） 教师要保证教学的科学性

2） 教师要结合教学内容进行思想品德教育

3） 教师要通过各环节对学生进行思想品德教育 4） 教师要不断提高自己的业务能力和思想水平 2. 理论联系实际的原则

裴斯泰洛齐“知识和知识的应用”：你要满足你的要求和愿望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须行动，之合行有时那么密切地联系着，加入一个停止了，另一个也随之而停止。

乌申斯基：空洞的、毫无根据的理论是一点用处也没有的，理论不能脱离实际，事实不能离开思想。 要求：

1） 重视书本知识的教学，在传授知识的过程中注重联系实际 2） 重视培养学生运用知识的能力

3） 加强教学的实践性环节，主奴培养与形成学生综合运用知识的能力，进行“第三次

学习”

4） 正确处理知识教学与能力训练的关系 5） 补充必要的乡土教材 3. 直观性原则

学生年龄特这所决定的。

荀况：“不闻不若不闻，闻之不若见之”“闻虽不见，虽博必谬”

夸美纽斯：率先提出看，《大教学论》，应该尽可能的吧事物本身或代替他的图像防灾面前，让学生去看看，摸摸，听听，闻闻等等

乌申斯基：一般来说，学生是依靠形式，颜色，声音和感觉来进行思维的。逻辑不是别的东西，而是自然界里的事物和现象的联系在我们头脑中的反映。 广播、幻灯等是直观的体现。

分类：实物直观；模像直观；言语直观 要求：

1） 正确学则直观教具和教学手段；

2） 将直观教具的演示与语言讲解结合起来； 3） 重视运用言语直观 4. 启发性原则

苏格拉底：产婆术；

孔子：不愤不启，不悱不发

《学记》“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”

第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理 要求：

1） 加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性；

2） 设置问题情境，启发学生独立思考，培养学生良好的思维方法和思维能力 3） 让学生动手，培养独立解决问题的能力，鼓励学生将知识创造性地运用于实际

4） 发扬教学民主

5. 循序渐进原则（系统性原则）

教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，是学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分发展。

《学记》 “学不躐等” “不陵节而施” 提出“杂施而不孙，则坏论而不修”。如果不按一定顺序教学，学生就会陷入紊乱二没有收获。 朱熹：“循序而渐进，熟读而精思”

夸美纽斯：应当循序渐进地学习一切，在一段时间内应当把注意力集中在一件事情上。 乌申斯基：知识只用??系统，，， 布鲁纳：系统学习知识 要求：

1） 教师的教学要有系统性

2） 抓主要矛盾，解决好重点与难点

3） 教师要引导学生将知识体系化，系统化

4） 按照学生的知识顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁的进行教学 6. 巩固性原则

孔子：学而时习之 温故而知新

夸美纽斯：教与学巩固性原则 ，只教而不巩固，等于“把流水泼到一个筛子上” 乌申斯基：复习是学习之母，学而不巩固比作“醉汉赶车” 要求：

1） 要在教学的全过程中加强知识的巩固

2） 组织好学生的复习工作，教会学生记忆的方法 3） 通过扩充、改组和运用知识过程来巩固知识 7. 因材施教原则

由学生身心发展的客观规律和我国教育目的制约决定的 朱熹概括孔子：孔子施教，各因其才 加德纳：多元智能理论 要求

1） 坚持课程计划和学科课程标准的统一要求 2） 教师要了解学生，从实际出发进行教学

3） 教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件，尽可能使每个学生的不同特

长都得以发挥。

8. 量力性原则（可接收性原则）

教学内容方法等要符合学生的身心发展，是他们能够接收，但又要有一定难度，需要他们经过努力才能掌握。

墨子：量力而为“夫智者必量其力所能至而如从事焉”

罗素，布鲁纳，赞科夫：知识只有符合学生的接收能力才能被理解，转化为精神财富 赞科夫：一自己惊醒的小学教学改革试验和理论阐述，证实教学促进学生发展的可行性 要求：

1） 了解学生的发展水平，从实际出发进行教学； 2） 考虑学生认识发展的时代特点

第四节 教学方法及其运用 一、 教学方法的概念

概念：教学方法是教室和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法 二、 两种对立的教学方法思想

注入式教育、启发式教育

衡量一种教学方法是否有启发性：教师能够促进学生积极主动的去学习 三、 教学方法

（一） 以语言传递为主的教学方法 1.讲授法：

分类：讲读（串讲）、讲述、讲解、讲演。

优点：教师主导，短时间获的大量系统的科学知识，思想道德教育 缺点：不以发挥学生主动积极性，不因材施教，填鸭式，满堂灌 要求：内容要有科学性、系统性和思想性；

教学要讲究讲授的策略和方法，要系统完整，层次分明，重点突出，符合知识的系统性和启发性教学原则的要求；教师要努力提高语言表达水平，讲究语言艺术；要组织学生听讲；要与其他教学方法配合使用

2.谈话法：问答法。教师根据一定的教学目的，任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在问与答的过程中引导学获得新知识和巩固所学知识的方法

3.讨论法：全班或小组成员在教师的指导下，围绕某一中心问题发表自己的看法和见解，从而进行相互学习的一种方法，要求与一定的基础知识和理解能力、独立思考能力，高年级。 4.读书指导法：包括阅读教科书和课外书 （二） 以直观感知为主的教学方法

特点：形象性、具体性、直接性和真实性

1. 演示法：体现了直观性、理论联系实际原则 2. 参观法（现场教学）

（三） 以实际训练位主的教学方法

练习法、实验法、实习作业法、实践活动法 （四） 以引导研究为主的教学方法 发现法（探索法、研究法）

（五） 以情感陶冶（体验）为主的教学方法 欣赏教学法、情境教学法 四、 教学方法的选择和运用

1. 选择和运用教学方法的基本依据

1） 教学目的和任务的要求 2） 课程性质和特点 3） 每节课的重难点 4） 学生年龄特征

5） 教学时间、设备、条件

6） 教师业务水平、实践经验和个性特点 2. 教学方法运用的综合性、灵活性和创造性

综合教学内容，综合使用不同教学方法 根据教学实际需要，灵活调整教学方法 从教学实践出发，创造性使用教学方法

第五节 教学工作的基本环节及实施要求 备课、上课、作业的布置和反馈、课外辅导 一、 备课

分类：个人备课、集体备课 备课是教好课的前提

要求：三方面工作，写三种计划

1． 教师备课要做好三方面工作：钻研教材，了解学生，设计教法，及备教材，备学生，

备教法

钻研教材：学科课程标准，钻研教科书课和阅读有关资料 掌握教材：懂——透——化

2． 写好三种计划：学年（学期）教学计划，课题（单元）教学计划，课时计划（教案）

课题计划：课题名称、课题教学目标、课时划分

二、 上课（中心环节）

是教师教和学生学的最值的体现，是提高教学质量的关键。 1. 好课的标准：要使学生注意力集中；使学生思维活跃；使学生积极参与到课堂中来；

使个别学生得到照顾。 2. 好课的要求：

1） 教学目标明确 2） 教学内容准确 3） 教学结构合理 4） 教学方法适当 5） 讲究教学艺术 6） 板书有序

7） 充分发挥学生主体性（最根本要求） 3. 类型：

教学任务：传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）

一节课完成任务的类型书：单一课和综合课

按教学方法：讲授课、演示课（演示实验或播放录像）、练习课、实验课、复习课 4. 结构：组织教学、检查复习、讲授新教材，巩固新教材、布置课外作业 三、 作业的布置和反馈

类型：阅读作业，口头作业，书面作业，实践作业 四、 课外辅导

1.内容：帮助学生解答疑难问题，指导学生做好作业；为基础差的和因事、因病缺课的学生补课；给成绩特别优异的学生做个别辅导；对学生进行学习方法上的辅导；对学生学习目的和学习态度进行教育

2.意义：上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施 五、 学业成绩的检查与评定

1.意义：促进学生学习，促进教师教学，利于学校领导了解学校的教学情况；利于家长了解子女学习情况；为上级教育主管部门制定教育方针政策和选拔人才提供依据 2.方式：

平时考查：口头提问，检查书面作业和单元检查 考试

3. 学业成绩检查的基本要求

1） 坚持科学性、有效性和可靠性

2） 内容应力求全面，使其既反映出学生对课程知识的掌握程度，又能放映出学生认知

结构情况， 3） 方法要灵活多样

4. 学业成绩评定的基本要求

第六节 教学组织形式 一、 教学组织形式的概念

是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式 二、 现代教学的基本组织形式——班级授课制

1. 概念：把学生按一定年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规

定的时间表进行教学的一种组织形式 2. 班级授课制的产生与发展

1632 捷克 夸美纽斯 《大教学论》 奠定基础 赫尔巴特提出教学过程的形式阶段论 基本定型 凯洛夫 提出克的类型和结构的概念 完整体系 我国最早： 清政府 1862年 北京京师同文馆 3. 班级授课制基本特点

以班级为单位集体授课；按课教学；按时授课。 4. 优点：

1） 经济的大面积培养人才

2） 有利于学生获得系统的科学知识 3） 有利于发挥教师的主导作用 4） 有利于发挥学生集体的作用

5） 有利于学生德、智、体多方面发展 6） 有利于教学管理和教学检查 5. 缺点

1） 过于强调书本知识，理论与实践脱节，不利于学生创新和实践能力的提高 2） 难以满足学生个性化发展

3） 学生的交往受班级时空限制，限制学生交往

4） 学生的独立性、自主性受限制，不利于培养学生兴趣、特长等个性化学习需要 5） 以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性 6. 改革形式

不能简单否定，应贯彻“先破后立”和制度生成的渐进原则，在不取消班级组织的前提下做必要的改进，不应采取激进的态度和虚无主义的方式。

三、 现代教学的辅助形式——个别教学与现场教学

1. 个别教学：是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。是班级授课

制的一种辅助形式。

2. 现场教学：教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动。

要求：目的明确；准备充分；现场指导；及时总结

四、 现代教学的特殊组织形式——复式教学

概念：把两个或两个以上年级的学生编在同一个教室里，由一位教师分别用不同教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村和偏远地区。

五、 其他教学组织形式

分组教学：在按年龄分班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。分类：外部分组和内部分组；能力分组和作业分组等。 道尔顿制：伯克赫斯特创造（类似翻转课堂）

特朗普制：劳依德·特朗普，把大班教学，小班研究和个别教学结合起来。 六、 当前教学组织形式改革的重点

1. 适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化

2. 改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用 3. 多样化座位排列，嘉庆课堂教学的交往互动 4. 探索个别化教学

第七节 新课程背景下的教学观 一、 全面发展的教学观

1、 教学重结论更重过程。教师要做到：1）让学生经历过程 2）要创设生活情境，生

活情境要具有含而不露，显而不僵，生动形象且符合实际的特点 3）要善于引导，教学的本质在于引导。

2、 关注学科更关注人。新课程强调“以人为本”，关注人是新课程的核心理念“一切

为了每一位学生的发展”的具体体现，意味着

1）关注每一位学生 2)关注学生的情绪生活和情感体验 3）关注学生的道德生活和人格养成

二、 交往与互动的教学观——教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往、积极互动、

共同发展的过程。

传统教学观：1.以教为中心，学围绕教转 2.以教为基础，先教后学。

新课程：教与学的交往、互动，师生相互交流、沟通，其中，师生分享思考、经验和知识，交流感情、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，成为真正的学习共同体。 新课程提倡师生关系为合作伙伴关系。 1） 尊重学生，尊重每位学生的尊严和价值

2） 要民主，民主是师生关系的融化剂，是师生平等对话的前提 三、 开放与生成的教学观——教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与发展的

过程

传统教学观：课程是教学的方向、目标、计划，是预先规定的，是传递课程，教师是课程的传递者和阐述者，学生是接受者。

新课程：教师和学生是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主题，他们共同参与课程开发的过程。

教学目的：全面发展的教学观 师生关系：交往与互动的教学观 教学过程：开放和生成的教学观

第十章 教育评价

第一节 教育评价概述 一、教学评价的概念

教学评价是根据一定的教育价值或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。

二、教育评价的作用（功能）

导向功能，鉴定功能，改进功能，激励功能，管理功能，研究功能

1. 导向功能 教学评价是依据确立的教育目标，对教育活动及其结果进行的价值判断，这

些教育目标对评价对象起着“指挥棒”的作用 2. 鉴定功能 有甄别、选拔功能 3. 改进功能 （主要功能）

4. 激励功能 教育评价额可以激励先进，鞭策后进 5. 管理功能 （重要趋势） 6. 研究功能

第二节 教育评价的主要类型和方法 一、 教学评价的主要类型

1. 相对评价（对比）、绝对评价（和标准比）和个体内差异评价 2. 布鲁姆：诊断性评价、形成性评价和总结性评价

诊断性：事先的评价，是准备性评价。对学生现状和存在问题的评价

形成性：过程评价，教学过程中的评价，旨在通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量。 次数频繁，通过测验判断

总结性：事后的评价，是教育活动后的评价。一般在学期中或期末进行，次数较少。 3. 自我评价和他人评价

他人：领导评价、专家评价、同行评价、社会评价等 二、 教育评价的主要方法

1. 客观测验法：使用最多，最经常和最便利，且有较强的客观性。

2. 表现性测验评价法：口头检测，辩论，写作测验，过程反应题，实验技能考试等 3. 评定量表评价法：是用来量化观察所得印象的一种测量工具，具有手机接近客观实

际情况资料的功能，特点是结构明确，各条目描述精炼，内容丰富，施测简便，可以按照量表设计的标准，做成等级评定或内容描述。

主要用于：过程评价、成果评价和对学生诸方面房展的终结性评价。

4. 轶事记录评价法：教师通过学生活动的观察而获得的有效事件的真实记录。

应注意：要记录行为发生的情境；观察到的时间应尽可能及时做好记述，特殊行为要注意；一定量的收集行为后才推断学生典型行为，但拾金不昧等应赋予特殊意义；正反面事件都要记述；所描述的事件应该是可以代表学生典型行为；记录要流畅。 5. 档案袋评价法

概念：又称文件夹评价，学生成长记录袋评价，档案评价等，是为了取代传统的标准化考试，以体现学生实际发展水平而产生的评价方法。 阶段：组织计划；资料收集；成果展示

特征：基本成分：学生作品；作品的收集是有目的的，不是随意的；成长记录提供给学生发表意见和对作品进行反思的机会。

类型：按结构性：结构型档案袋；半结构型档案袋；无结构型档案袋

按评价：终结性评价；形成性评价；诊断性评价，最高行为评价，典型行为或个人独特评价

第三节 新课程背景下的教育评价

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