浅谈教师如何把握教学现场

浅谈教师如何把握教学现场

金龙中心校幼教部 周克英

内容提要：

教学是一个双边活动，教学内容也具有生成性，可以在课堂教学中根据实际情况，适当调整教学计划，灵活多变地处理课堂，以便更好地完成活动计划，达到更好的活动效果。本文对如何才能提高教师把握教学现场的能力，提出了几点意见。

关键词： 弹性教案 自主空间 突发事件 教育机智

作为教师，我们大多都看到过这样的情形：某教师精心设计的活动方案，认真组织幼儿活动，但常常要花教多的时间去维持活动秩序，最后落个活动计划没完成、活动效果差的结果。作者认为产生这一问题的原因是教师缺乏设计和组织教学活动的技能，尤其缺乏把握教学现场的能力。教师在设计活动时，很少留有生成的空间，活动中注重计划的完成，很少注意幼儿的反馈，更不敢或不能对幼儿的的反馈信息进行处理，以至在整个活动过程中，对幼儿控制过多，过严，使一部分幼儿没有参与到活动中来。教师想尽早摆脱这种局面，就要从提高教学现场把握能力做起。

一、分析幼儿的实际情况，设计弹性教案

教育教学活动具有很强的针对性，即一个具体活动应适合某一特定年龄、特定班级的幼儿。教师在选择教学内容、设计教学活动前，要深入分析本班幼儿的实际，了解幼儿对教学内容的认知程度，同时预测活动过程中幼儿将会出现的情况并想好对策。由于作为教学对象的幼儿是不完全可控的，是有血有肉、充满智慧的个体，因此，有很多东西难以一成不变。所以，教学方案不仅要预想多种可能，而且应该有限度的、有弹性的，为教学过程的动态生成创设条件，为“教教案”走向“互动生成”提高扎实基础。

比如，大班科学活动《玉米》在我们幼儿园实施时，效果很好。因为孩子生活在农村，对教学所涉及的相关知识比较熟悉，因此学习兴趣较高，气氛很活跃。如果把同样的内容，同样的教学设计，同样的教学过程，在城市的幼儿园进行，孩子们可能就会因为缺乏相关知识，或对学习内容不感兴趣，教师无法把握现场，活动也就很难进行下去。

因此，教师要针对本班幼儿的实际情况选择内容，采用恰当的教学方法，尽可能预想到可能发生的情况，及处理策略。 二、给幼儿一定的自主空间

在课堂上，教师是主导，学生是主体，两者在教学中占有同等重要的地位，教学活动离不开教师的指导，但绝不要对幼儿控制的过严，活动中，教师要给幼儿留有主动活动的时间和空间。如果是谈话活动，要给幼儿留出一个时间，让幼儿自由交谈；如果是科学活动，要尽量提供充足的材料让幼儿自由操作。教师不要担心“放”了就“收”不回来，只要教学内容是值得幼儿观察、操作、思考的，幼儿就会有兴趣和积极性。相反，如果教师对幼儿控制过严，对幼儿处处实行控制，幼儿会想尽办法“挣脱”教师，脱离到集体活动之外。

值得一提的是，教师给幼儿一定的自主空间，是为了幼儿有主动活动的机会，但绝不是放任幼儿。幼儿的自主活动同样离不开教师的指导，这时，教师是活动的参与者，用自己的言行、情绪感染幼儿，是合作伙伴，是旁观者，仔细观察幼儿的行为，发现问题，及时记录，及时指导。教师在“放”的同时要善于根据活动需要灵活转变角色，这样，才能保证活动顺利进行。 三、提高教育机智，积极应对突发事件

教育机智是指教师敏锐洞察教学活动，并对教学情景中的突发事件迅速作出反应，果断进行恰当处理的一种心理素质。许多教师面对幼儿的奇思妙想、“节外生枝”，要么置之不理，要么束手无策，缺乏教育机智，长此以往，会使教师的威信下降，幼儿的积极性降低。因此，教师在教学教学过程中，不要有私心杂念，要全身心投入到教学活动中去，对幼儿突然冒出的新想法或新发现要冷静分析，一旦确定有教育价值，要借此机会及时生成新内容，并积极引导幼儿探索。

一次，大班上观察课《蚂蚁》，一些小朋友发现有一只蜘蛛在墙角结网，顿时兴奋起来，课堂纪律变的十分糟糕。于是，教师放下自己的“计划”，引导幼儿留心观察蜘蛛的形态、它是如何吐丝结网的，结的网像什么，思考蜘蛛结网有什么用，结果完全引起幼儿的兴趣，大家仔细观察，讨论，气氛十分活跃，最后，这节课也达到了训练幼儿观察能力的效果。这个事例似乎很简单，但体现了教师及时把握和恰当处理突发事件的能力。

此外，教师要将注意力转向幼儿，努力捕捉幼儿的反馈信息，看看幼儿的表情是否专注，发言是否积极。如果，幼儿积极性不高，只管自己说话、做小动作，教师要分析原因，反思自己的行为并及时调整教学计划。

总之，教师要根据实际情况精心设计活动教案，灵活转化角色，留给幼儿一定的自主空间，提高教育机智，积极应对突发事件，提高对教学现场的把握能力，也达到更好的教学效果。

参考文献：

[1] 郑金州.教育通论.上海.华东师范大学出版社.2000

[2] 刘敬发.教学创新探究与实践.哈尔滨.黑龙江教育出版社.2001 [3] 柳海民主编.现代教育原理.北京. 中央广播电视大学出版社.2002

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在教学现场进行园本教研

“同一主题背景下的集体教学活动”是本学期永安路幼儿园专题教研的重点。永幼教师们把教研活动“移到”教学现场进行。通过不同年龄阶段实施同一主题的园本教研，使教师们更多的开始思考幼儿的年龄特点；主题目标与领域目标、教学目标的关系；注意挖掘教具学具的教育价值；以及重视活动重难点怎样解决等问题。这样的现场教研十分有效地促进了教师的专业发展、提高了幼儿园集体教学活动的质量。

关注教学现场 提高教学实效

——庐阳区第五届新课程研讨会小学语文研讨活动纪实

5月16日上午，合肥市四河小学多媒体教室内座无虚席，庐阳区第五届新课程研讨会小学语文研讨活动在这里如期举行。此次研讨活动由长三小朱清萍副校长主持，围绕“关注教学现场,提高教学实效”主题分三个板块进行。首先，来自四河小学的丁香玉老师、长三小的程莉老师和育新小学的王宛老师分别给在座的专家和老师呈现了三堂各具特色、精彩纷呈的“微格课堂”教学。紧接着，活动进入到长三小的“模拟课堂”展示汇报版块，教导处袁红卫主任向大家详细地介绍了学校“模拟课堂”教研活动的情况，以及在研讨过程中遇到的困惑和解决的方法，为了让对“模拟课堂”心存疑惑的听

课老师更加清楚地认识、了解“模拟课堂”的魅力，现场邀请老师友情出演学生的角色，由王少群老师给大家执教了一节《鲜花和星星》。新颖的教学形式、优美的情境创设、老师学生们的精彩表现赢得了阵阵掌声，将研讨活动推到了高潮。课后，王少群老师谈了自己在“模拟课堂”教研活动中得到的锻炼和收获。活动第三个板块是互动阶段，来自区各所小学与会老师从这次研讨会的各个层面、角度，滔滔不绝的谈了自己听课的感悟和想法。区骨干教师、学科带头人六安路小学的金红老师也对此次教研活动作了精彩的点评。最后，区教研室张莉主任对本次活动做总结性发言，张主任说：“长三小'模拟课堂'教研活动具有短、频、快的特色，易操作、针对性强、效果好的特点，能够将教研活动落到实处”并从理论的高度进行了指导。

此次，“模拟课堂”教研活动形式新颖，内容丰富，创新了教研形式，给与会老师留下了如沐春风，耳目一新的感觉，以课例为载体，关注教学现场，提高教学实效，真正做到让每一位老师在教研中得到专业提升，让每一个孩子在高效的课堂中身心获得健康和谐的发展！（王少群）

推荐理由：有句话说细节决定成败，作为教师，有必要深入研究教学细节对整个课堂教学所起到的不可估量的作用，本文从理论高度阐述了教学现场与教许细节之间的关系，对学校课题能有所帮助，值得学习，

教学现场与教学细节

——新课程背景下教学实践研究的新范畴

我们可以从不同的层面和维度来研究教学。

如果我们把教学作为一个整体的话，起码可以有以下三种层面的教学研究：一是从建立体系和结构框架的维度，采用传统的因素分析方式，从教学目的、教学任务、教学过程、教学组织、教学方法、教学手段、教学评价等方面来研究教学，我们现有的多数教学论研究基本上沿用这样的思路；二是将研究范围缩小，聚集于课堂教学，以课堂为中心来研究教学的有关理论与实践问题；三是从介于理论与实践之间的教学模式的维度来研究和把握教学，其中必然会涉及不同教学模式的比较研究等。

我们也可以教学论研究的基本范畴为核心，进行不同维度的专题性的研究，如教学目的与教学目标，教学过程与教学组织，教学结构与教学要素，教学设计与教学操作，静态教学与动态教学等；在新课程的背景下，教学理念与教学行为、教学方式与学习方式、教学行为与学习行为、教学预设与教学生成等范畴成为新的研究热点。从教学基本范畴的维度来研究教学，可以让我们获得一种教学研究的深度透视。

显然，教学现场与教学细节是一种以课堂教学为中心的、教学范畴意义上的专题性的研究，同时它也是一种描述教学、分析教学、研究教学的一个独特而有趣的角度。在新课程的背景下，教学现场与教学细节越来越成为教学实践研究的重要对象。

1．教学现场与教学细节构成一对教学论基本范畴

从整体与部分的意义上来研究教学，可将教学论基本范畴分为教学目的与教学目标、教学过程与教学环节、教学结构与教学要素等。从整体的、长远的教学价值和意义与局部的、阶段的教学价值和意义来看，教学目的与教学目标构成了一对基本范畴；从完整的教学流程与局部性的教学阶段来看，教学过程与教学环节构成了一对基本范畴；从教学的整体组织与教学的独立要素来看，教学结构与教学要素构成一对基本范畴。

显然，教学现场与教学细节也是从整体与局部的意义上构成的一对教学范畴。作为一对基本范畴，教学现场为教学细节的形成和产生提供了规定的情境：教学现场既为教学细节的生成提供特定的条件，使潜在的、预设的教学过程和教学行为转化为现实的教学过程与教学行为，并能有效地激活教学细节的出现，实现着教学细节的处理。一句话，教学现场就是教学行为和教学细节发生、运行并实现的操作平台。另一方面，教学现场也规定和制约着教学细节的形成和产生。不同的教学现场所能够提供的条件是不一样的，因此，所出现的教学行为与教学细节也会有所不同。好的教学现场，能够提供各类教学行为和教学细节出现、运行和实现的可能性，能够为激活师生的互动和创造，形成具有教学智慧和艺术的教学细节提供充分的条件。差的教学现场只能提供有限度的选择、条件和可能，无法保证实现教学生成和教学创造的条件和空间。同时，类型不同的现场，如公开课、观摩课、比赛课、研究课、日常课等，由于教学的目的、任务、意义、参与者(教师与学生)等因素的不同，因而所提供的操作平台也是不同的，教学行为方式和教学细节处理也会有区别很大的特定环境和要求。显然，教学现场作为一种整体，在相当程度上制约、规定和影响着教学细节。

作为一对整体与部分意义上的基本范畴，教学细节构成着教学现场的具体状态、具体内涵和具体过程。没有教学细节，教学现场是僵死的、了无生气和缺少活力的。不同的教学细节组合起来，可以构成不同的教学现场和教学过程，从而

课程的积极开发者而不是课程产品的消极消费者。因此，学校和教师成为变革的动力，成为推定课程改革的一个重要因素。新课程的实施再次把教师推向人们关注的视野，相信教师，赋权给教师，成为改革的一种呼声。

在现代课程视野中，课程的本质涵义是指学生经验的建构及师生在交互活动中建构意义的过程。这中间，课程实施情况直接决定了课程是否达到了预定的目的，即师生是否在教学现场的互动中不断建构新的体验和经验，最终把课程内容转化为学生主体性的解放、个性的成长、知识的整合、技能的获取以及情感、态度和价值观的生成。教师是课程实施的主体，任何课程都要经过教师的理解与转化，才能在学生身上表现出课程改革带来的效果。国内外学者普遍认可教师对于课程改革的重要性，认为教师对于把课程改革落实到课堂层面，把课程改革的理想转化为现实至关重要。而教师自身的课程素养特别是他们对新课程的理解与参与是成功推行新课程的关键。当我们反思理想课程与实际课程之间的落差时，不得不关注课程实施的主体——教师是否具备了相应的课程素养。因此，提升教师的课程素养，使教师真正成为课程改革的主力，必然成为课程改革的首要而艰巨的任务。

教师课程素养的建构实际上是要重建课堂文化，这意味着我们要按照新课程的理念研究、改变和重塑教学，意味着教师必须改变惯常的思维方式和教学行为，意味着课堂教学应该发生一种结构和性质的变化。这种变化不仅应该体现在教师的思维中，而且应该体现在教师的教学操作和教学行为中，更应该体现在现实的课堂中和学生当下的学习和发展中。这样，我们透过教学现场要建构的就不仅仅是教师的课程素养，更是课堂文化和学校文化的重建。

教师课程素养的建构和培养由此成为当前教师教育研究的重大课题，也成为中小学师训工作探索其有效性的重要策略。这是对我国现有的主要是外控的补偿式、理论型教师培训的突破，是填平教育理论与教学实践之间鸿沟的途径。因为教师成长的鲜明的实践性与反思性，中小学教师培训不仅要提高教师的理论知识水平，更要关照教学实践，不断提高教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力。因此可以说，走向教学实践，走进教学现场，消除教师培训与教学实践之间的隔离，进行积极的课堂文化架构，是革新教师培训体系，造就反思型、研究型、专家型教师的一种重要抉择与改造之路。

二、概念界定

课程素养是指教师以课程创生为取向通过重构课程、介入课程决策、参与课程开发与研制等课程实施活动中建立的课程意识、课程能力和课程行为的总和。这种素养不单体现在正式课程或一般的外显课程运作中，而且学校生活中不少潜在课程或偶发性的机会教育课程，都需要教师在有限的时空之内作课程的归纳、分析、剪裁和阐释，并随时负有知觉、运作、引导学生经验课程，将静态或潜在的课程转化为学习动态，以便产生课程效能的意识和能力。 课程素养的建构就是教师在参与新课程培训和实践中，通过自我教育、专业对话和专家引领等途径自觉地培养课程意识，增长课程知识，提高课程能力，改善课程行为，从而更好地实现课程的教育意义的过程。它使教师不仅成为课程的实施者，更成为课程的开发者和评

价者。

教师课程素养的培养范式是指在中小学以校为本的教师进修实践基础上总结出来的针对课程素养建构目标富有成效的成功模式，是学校在教师现有知识和面临的新课程问题的基础上，引入适应新课程改革所必须的理论知识、实践技能等内容，并以教师日常的教学现场为基点进行反思、研究，引导教师对实践性知识的积极建构，生成对他们自己有意义的课程知识，逐渐形成先进教育信念和教师自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和反思性知识的一种模式。这种范式是学校根据自己的发展规划在对学校教师的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外的各种教育资源，通过自行规划设计或与专业研究机构、研究人员合作等方式开展的旨在满足学校以及促进教师专业成长的培训活动。

采用这种培养范式是由于教学现场在教师建构实践性知识中的积极作用。教学现场是实施新课程的基本现场，教学现场是一种由环境、功能和有机体所形成的生命现场。教学现场实际上就是指“此刻”呈现在我们面前的教学状况。从空间概念的角度看，是指直接从事教学的场所，包括该场所呈现的教师、学生、教学物件等各种因素；从时间概念的角度看，是指现在正在实施的教学，其中包括从“现在”开始随着时间推移而出现的一组教学和学习行 为。两者的整合，就是我们所认为的教学现场。这种现场充满着动态平衡的关系，当环境输入物质和能量到生命的有机体时，生命的有机体会加以消化、利用以后，又输出新的物质到环境当中，这种动态平衡关系，涉及到人、活动、空间、时间、环境和五者之间的互动关系，也就形成了学校教育生态的运作关系。

这样，教学现场是一种以课堂教学为中心的、教学范畴意义上的专题性的研究，同时它也是一种描述教学、分析教学、研究教学的一个独特而有趣的角度。而我们所进行的“中小学教师课程素养的建构与培养范式”研究就是聚焦教学现场，扎根课堂实践的土壤，是力图促成教师专业化成长与发展为根本目的的一种教师教育、培训的新体制或新模式。

三、理论基础

1、成人学习理论

当代美国成人教育学家诺尔斯(M．Knowles，1990)在《成人学习者：一个被忽略的物种》(1990年)中提出了“成人学习的基本预设”：(1)教师有清晰的自我概念，有自我导向的学习倾向与能力；(2)教师拥有丰富的经验，这些经验本身即可以成为丰富的学习资源；(3)教师的学习准备度与其社会(教师)角色的发展任务相关；(4)教师学习的取向不是学科中心而是问题中心，强调学以致用、活学活用；(5)教师学习倾向于内在动机而非外在动机；(6)教师拥有认知需求，在他们学习之前，需要了解为什么需要学习。强调相互尊重和合作，突出相互协商、相互计划、相互诊断、相互评价的机制。上述这些基本假定或预设，可以被视为基于“教学现场”的教师研修的理论预设。

作为成人，教师从事学习是他们在实际工作中的切实所求，所以在实践中应结合他们的心理特征、知识背景和喜欢的学习方式开展远程教育。这就需要远程教育者在课程的设置、

教学方法等方面做出改进。以问题入手，使学生获得解决问题的一般能力，再加以理论的指导，这有利于学生在应用知识解决问题的过程中发展个人能力，先前经验与后续理论的碰撞必然会加深学生对知识的理解，同时有利于学生进行创造性思维。

2、知识管理理论

二十一世纪是个以知识为核心的世纪，人类对于知识与学习的高度重视与仰赖达到了前所未有的程度，因此也是个终身学习的世纪。知识管理，简单的理解就是如何管理知识，也就是一个把信息提升为知识的过程。教师作为知识性工作者，其大部分工作是要去做那些创新性的工作而不可能去日复一日的重复某项活动或操作，因此每个人工作都会用到各种知识，对知识的数量和质量要求很高，知识管理由此成为每个人的工作。对于教师个人来说，对于隐含经验类知识的洞察与学习、挖掘与利用，是决定专业成长速度的关键所在。这些隐含经验类知识包括教师以隐性控制方式对学生进行管理的技能与知识、教师指导学生学习与培养良好道德素养方面的知识与能力、教师教学机智的技巧与知识和教师在教育科研、学习新知方面的技巧与知识等。

学习过程还是知识一个不断动态转化的过程，这个过程同时也成就了知识应用和创造。根据野中郁次郎与竹内广隆（Ikujiro Nonaka & Hirotaka Takeuchi）在其《创新求胜》（The Knowledge-Creating Company）一书中对知识转化理论的描述，认为整个知识的转化过程包括社会化、外化、结合和内化，经过这样的几个过程，知识无论在质的方面还是量的方面都获得了提升。

3、现代课程论

现代课程论的观点：“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人”。因此，学生是课程设计的对象，学校是课程实施的主体，教师是课程改革的主角。琼?托马斯(JeanThomas)曾说过一句名言：“革新的成败最终取决于全体教师的态度。”教师是落实新课程的关键人物，课程改革是教师再社会化、再学习的过程，课程发展就是教师的专业发展，甚至可以说没有教师发展就没有课程发展。教师专业化程度的提高，既有助于课程资源的合理开发和利用，又是课程运作有效性的保障，更是使课程目标真正得以落实的不二法门。所以课程改革应该是由下而上，校长、教师、学生、家长都参与课程改革的过程，大家一起协商、共同讨论、发现问题并一起解决，如此新课程才能在学校中生根落实，这就是草根模式。

四、实践与探索

早在1904年，杜威曾说，“教师培训的问题是一种比较一般的问题――专业训练。我们的问题是类似于培养建筑师、工程师、医生、律师等等??教师更有理由试着从其他更广泛、更成功的专业教育中寻找可能学习的东西”。美国著名学者波斯纳（G.J.Posner）提出的教师专业成长模式是：经验+反思=成长。该范式的基本假设是：教学是一种复杂的、多方面的活动，没有任何一个人可以全面去了解；鼓励人们去对教学作不断的进修，不是为了弥补他

不适当的技能而是要把专业作为艺术以追求更大的满足；虽然有些人比起其他人显得懂得更多的教育学，但懂得最多的人也承认不存在完美的模式，教学如同生活有着许多治学之路；教学知识的主要源泉不是外部的技能而是教学活动本身的经验和基于这些经验的反省。以此为基本理念在近些年形成的美国教师专业发展新范式倡导深入学校与教室，加强现场咨询与指导，加强与校外专家合作等。

我们认为，新课程的实施不能由“技术范式”来主宰，因为它的着眼点仅仅在于追求控制与效率，我们需要“实用性探究范式”和“批判性范式”。实用性探究范式的宗旨在于“启蒙”。它强调课程是一种实践，强调理解与沟通的互动，强调通过“慎思”去解决实际的课程问题。批判性范式强调课程是一种“批判性实践”，注重认识现实中存在的扭曲和偏颇，并且从中解放出来获得自由；其构成要素是“行动”和“反思”；批判性实践的世界是社会建构的，教与学被视为教师与学生的平等对话关系。

融合以上，我们理出的思路就是要从教学现场入手，把握“实践、经验和反思”三要素，以“课程改革与学习主题构建”主题研训活动为依托，促进教师以课程素养为核心的专业成长。具体来说，我们通过研究建立起了教师课程素养建构和培养的“二三四五”范式，即：两个核心概念，三项保障制度、四步实践流程、五种培养策略。具体是：1、以新课程背景下教师专业成长中非常重要的“课程素养”和作为其培养场域的“教学现场”为核心概念；2、以基于教学现场的“理论学习制度、专业对话制度、行动研究制度”为培养保障；3、以“事前诊断、现场示范、现场指导和后期管理”为实践流程；4、以“课程意识建立、课程能力训练、课程行为改进、教学团队运作、课程研制操练”为培养策略。

这一培养范式的基本内涵大致包括以下几个层面：

一是博大的人文性。从人文关怀的维度来考察，教师是一个完整的人，不仅仅是一个工作者、学习体，更重要的是一个生命体。教师的成长、发展应是专业性与人性的统一，教师教育、教师培训的质量关系到教师的生命质量。

二是宽大的工作平台。从对象观层面来考察，首先应该“重新设计教师的专业发展”，能够促进包括进修学校在内的所有中小学教师自身的教育专业化程度的提高，这种专业属性既包括基于教学、研究、培训的课堂教学实践，也包括教育教学研究，还包括对学生的学业指导和与家长的合作。其次应该更多地直面基层广大的教师群体，有助于提高他们的教师专业化水平，并引领基层学校逐步形成学习型组织。

三是重大的空间突破。从构成要素层面来考察，这种范式集课堂教学实践、教师培训工作以及教育教学研究等诸多要素于一体，选择“教学现场”作为教师专业成长的一个新的生长点。这是因为教师的专业成长必须扎根于丰厚的课堂教学土壤之中，而教学现场就是一种囊括性的实践活动，它是经验性、案例性、综合性、个体性以及隐性的知识的集合地。

因此，中小学教师的课程素养问题只有扎根于课堂教学的土壤，在教学现场的历练中不断得以提升，其枝叶顽强地向上伸向新课程理念的天空，才能超越课堂、超越自我、超越时

空！

根据课题研究方案和实际实施的流程，本研究之研究架构与概念构图如下：

图1 研究实施架构图

（一）两个核心概念：课程素养和教学现场 1、课程素养是当前教师专业成长中重要主题

正如前面已经阐述的那样，课程素养是新课程背景下教师专业成长中最重要的主题。课程素养包括课程意识、课程能力和课程行为三个不同层面的内涵。

课程意识是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。课程意识实质上是教师对自己在教学实践中形成的教学意识的一种超越，具体到新课程的实践上，就是要在“课程意识”的引领下，充分发挥教师主体的能动性，在实施新教材中，学会选择，学会应用，学会创造，使新教材真正实现本土化、乡土化、校本化，使教材使用的过程，成为师生有意义的对话过程，成为平衡学生全面发展的过程，也成为教师专业化水平提高的过程。

具有课程意识的教师把课程看作不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。这

种专业意识主要包括：

⑴课程目标意识。教师不仅要重视知识的传授，更要树立为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展的课程目标意识。

⑵课程设计意识。现代教育不仅要完成规定内容的讲授，还应该根据学科知识体系、学生身心发展规律、现代社会生活和科技发展的需要，主动地、合理地、创造性地设计课程和教学策略，创设能引导学生主动参与的教育情境。注重课程的系统化和综合化。

⑶课程实施意识。教师不仅是课程的忠实“消费者”，而且要成为一个主动的、积极的“消费者”。在课程实施的过程中，提倡自主、合作、探究的学习方式，引导学生质疑、调查、实践、参与、培养学生的问题意识。充分发挥信息技术的优势，促进教学效率的提高。

⑷课程开发意识。教师是一个课程开发者的角色，教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体。尤其是校本课程的设置和研究性学习的推进，更需要教师具有课程开发意识和开发能力。

⑸课程创新意识。课程改革需要创新，课程运作需要创新，教学需要创新，教师的课程创新意识是整个创新教育进程的关键。

⑹课程评价意识。改变课程评价过分强调选拔和甄别的意识，建构以人为本，促进人的全面发展和个性发展，充分发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等多种功能的意识。

⑺课程批判意识。在尽快接纳新理念的过程中，不妨留几分冷眼旁观新课程，给专家挑挑刺。

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