高职院校改革发展方向及人才培养模式研究

高职院校改革发展方向及人才培养模式研究]

2010-10-22 16:05:41| 分类： | 标签： |字号大中小 订阅

孙中义 陶潜毅 安徽工业经济职业技术学院 安徽合肥 230051）

向 东 刘英民 （国土资源职业教育研究会 湖北武汉 430030）

高等职业技术教育是我国构建社会主义和谐社会和学习型社会，满足人民群众多样化的学习需求，培养技能型人才的重要基地。高职院校如何在已有的认识和实践的基础上，适应终身教育的发展趋势，为国家经济的持续发展培养大量社会需要的高等技术人才，是一个有待研究的重大课题。

第一部分 高职院校发展现状及方向

一、我国高等职业院校发展现状

（一）基本情况

2004年全国教育事业发展统计公报显示：截止2004年，全国普通高等学校1731所，高职（专科）院校1047所，其中高等职业院校872所。2004年普通高等教育共招生447.34万人,其中高职(专科)招生237.43万人；全国在校生1333.50万人，其中高职(专科)595.65万人在校生；全国普通高等教育共招生447.34万人,其中高职(专科)237.43万人；全国毕业生239.12万人, 其中高职（专科）毕业生119.49万人；在专业设置上，今年按照教育部制订的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》，原1600多个专业简化为532个。

（二）高职院校在良好的环境中迅速发展

1、招生和在校生规模急剧增长，符合国家经济快速发展的需要

2004年的统计表明，高等职业院校已占全国普通高等学校总数的50.4%，高职高专院校招生规模已占全国普通本科、专科招收规模的53.1％；高职(专科)在校生规模也已占全国普通本科、专科学校在校生规模的44.7％。而2001年，独立设置的高职院校仅386所，招生为35万人，在校生为72万人，校均1800多人，到2004年高职院校已增至872所，增加486所，年均增长161所，招生数增加到237.43万人（含专科），总量增长578.4%，年均增长192.8%，校均在校生数增加到3209人，总量增长78.3%。高职教育已经占据我国高等教育的“半壁江山”，我国已形成了每个地市至少设置一所高等职业院校的格局，高等职业院校成为与地方经济、社会发展和人民群众利益联系最直接、最密切的高等教育办学机构。

根据中国人才发展报告《人才形势与发展环境分析》显示，2000年底，中国总人口为129533万人，其中，接受大学（指大专以上）教育的仅4571万人，占总人口的3.5%，与国际上以现代科技经济为主导的发达国家，受过高等教育的人数比例至少要达到人口总数的25%以上相比，人才缺口

27812万人。其中高级技工人才总量严重不足，目前，中国工人队伍中技术工人只占23%，高级技工仅占5%，中级技工占35%，初级技工占60%，而发达国家工人队伍中技术工人高达75%，其中高级技工占35%，中级技工占50%，初级技工仅占15%。显然，我国国民受教育程度比例远远不能适应现代社会发展的需要。即使在人口不增的情况下，2010年要达到国际上发达国家的人才水平至少年新增2781.2万人才，而2004年全国技工学校、普通中专、成人中专和各类高等教育（含成人）累计招生只有1021.94万人，远远不能满足人才增长要求。

加大职业教育发展步伐，已成为国家“十一五”规划的重要任务，目前高职教育规模的高速增长，完全符合国家经济发展需要。按照经济发展，教育优先的国际趋势，中国要在2020年实现全面建设小康社会的目标，必须使教育率先达到中等发达国家的水平。这给职业教育的改革与发展带来了机遇和挑战。

2、人才培养，符合我国技术人才缺口方向

党的十六大提出走新型工业化道路，实施以信息化带动工业化，以工业化促进信息化，加快发展现代服务业，全面建设小康社会，赋予了职业教育加快培养数以千万计的专门人才和数以亿计的高素质劳动者的历史重任。随着我国“世界工厂”意味渐现，劳动力市场技能型人才短缺和“高薪难聘高素质技术工人”的不断呼吁，2003年教育部等六部门启动实施了职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训工程，在２００３年至２００７年，我国职业院校将向相关专业领域输送毕业生１００万人，提供短期技能提高培训３００万人次。因此，各地方政府和教育部门加强了地方经济紧缺人才培养，从2004年起，各省高职院校增加了数控技术、软件与计算机应用、汽车维修等八类紧缺人才的招生计划。据不完全统计，经济不很发达的安徽省，2004年此类专业招生数就达17000多人，占高职高专招生总人数的14.9%，2005年的招生数仍在16000多，占总人数的12.1%。工业化进程较高的发达省份的比率更明显。

因此，总体而言，高职院校主动服务经济社会发展的能力逐年增强，符合我国人才建设发展方向。

3、政府支持力度加大，办学条件进一步改善

一是学校发展资金得到充实。随着招生规模的不断扩大，使现有的教育资源得以充分利用的同时，也为高职院校积累了宝贵的发展资金，使其能把更多的资金投入到教学改革与实验实训基地建设中，有利于人才培养水平的提高。

二是国家加大重点实训基地建设，提高学生职业技能。国家财政在逐年增加教育经费的同时，2004年中央专项资金还完成了重点向数控技术专业领域倾斜，扶持了浙江、江苏、上海、四川、湖北、江西等6省市、30个职业教育实训基地的建设，以加快培养数控技术人才，满足我国制造业快速发展的需要。各地方政府也加大了对职业教育的投入，鼓励职业院校更新实习设备、改善教学实验设施，特别是加强了职业院校共享平台的建设和重点专业的建设，如安徽省筹资建设国家高职高专学生实训（师资培训）合肥工程实训基地等，进一步改善了办学条件。

三是政策支持，为发展提供保障。自 1996年国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，对职业教育的体系、实施和保障条件等进行了全面规

定后，逐年加强了职业教育的政策管理，相继出台了《关于加快少数民族和民族地区职业教育改革和发展的意见》《职业教育与成人教育工作要点的通知》、国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》等，使金融机构加大了职业教育发展贷款力度，省级政府进一步落实了生均经费标准和为职业院校提供贷款贴息的支持，推进高职院校步入依法健康发展的新轨道。

二、高职院校发展的现实问题

1、校均规模增大，地区差异很大

全国总体上高职院校数和校均规模成几倍增长的贡献主要来自我国经济较发达的地区，在校生人数的地区差异依然很大。据中国现代化战略研究课题组的评价数据，2000年北京市的大学普及率(在校大学生占19-22岁人口比例)为54.4%，上海为39.5%，天津为25.3%，而青海、云南、贵州、西藏等西部省份的大学普及率还不到4%，全国的平均值为7.4%。 2004年全国高等教育毛入学率达到了19%，其中北京、上海、天津高等教育毛入学率达到50%以上进入普及化阶段；浙江、辽宁、江苏等地已经达到或超过30%，而贵州、云南、甘肃、青海、广西等省区高等教育毛入学率有的才刚刚达到15%，甚至低于15%。由于职业教育与当地经济发展水平紧密相关，因此区域发展水平的差异性，也必然带来了高职教育在不同地区规模的巨大差异。

2、师资队伍增长缓慢，教师紧缺

2003年我国教育与人力资源报告指出，1999至2001年期间，与普通高校学生规模近一倍的增长速度相比，教师总量只增长了31%，全国高校生师比达到18.2∶1,有的高校甚至超过35∶1。2004年全国教育事业发展统计公报也显示，本、高职（专科）生师比虽已下降到16.22：1，但是2001至2004年全国在校生总量增长了70.2%，而同期专任教师总量仅增长为38.5%，增长速度显著低于在校生的增长速度，此间高职院校的在校生人数总量却增长了578.4%，是专任教师的15倍，显然高职教师紧缺问题更为突出。现实中，有相当数量的职业院校，正因硬件设施和人力资源极为紧张，导致部分课程的班级规模越来越大，合班上大课的现象普遍。同时，教师配置也存在严重的专业结构性短缺问题，一些基础课和高新技术相关专业任课教师严重缺乏，不得已由缺乏教学经验的应届本科毕业生和在读研究生担任主讲教师。这种现状必然影响教学效果，教学质量难有保证。在对高职院校评估中，师资队伍建设项目达到优秀标准的并不多，由此可见，高职院校师资建设已成为制约高职教育可持续发展的瓶颈。

3、招生规模增大，就业形势严峻

就业工作不仅是学校生存与发展的关键，也是社会稳定的重要因素。但根据教育部有关司局的统计，全国高等职业教育近两年的就业率，2004年为61%（截止当年9月1日），2005年为65.3%（截止当年12月31日），均低于全国普通高校毕业生平均就业率（2005年就业率为87.7%—人事部调查数据，截止当年12月31日；2004年为73%—教育部公布数据，截止当年9月1日）。而且各地很不平衡，有些省区如新疆的高职就业率仅为60.8%（2004年），甚至还不如中职生，2003年中等职业学校就业率就已超过94%，2004年一次就业率就接近95%。高职高专就业率提高缓慢，而招生年增长速度持续两位数以上增长，势必造成就业形势日趋严峻。

4、社会偏见依旧，生源素质较低

自1999年政府重视职业教育以来，职业教育规模发展很快，地位也逐年提升。但是社会及公众对高职的认识依然存在偏见。如企业改制、机构调整，造成大量一线工人下岗待业等现象依然普遍；在许多地区的招聘会上，不顾岗位需要，只招本科以上学历，人才高消费的单位随处可见。这种情况既有高职不适应需求的一面，也有现行的人事管理体制、用工制度、毕业生待遇等因素的影响。这使本就在高等教育处于劣势地位的，培养生产一线技术工人的职业教育倍受冲击。加之社会大众对高职的错误理解和现行高考制度的弊端，使成绩好的学生不愿上高职，成绩一般的学生选择来年再考本科。而高职院校为了完成招生计划，保证发展，不断降低录取分数线，继而出现了高职大扩招、分数大下降、素质大滑坡的怪现象，这对高职院校的声誉和教学质量影响很大。

5、政府教育投入对职业教育的支持力度有限

从总体上看，据1999年《世界科技发展报告》统计，教育支出占GDP的比重，世界平均水平为5.5%，发达国家在6%以上。在发展中国家，教育支出占GDP的比重平均水平也有4%，1998年巴西、马来西亚、泰国等发展中国家的教育支出占GDP的比重也分别为4.63%、4.49%、4.27%。而我国1993年国务院颁布的《纲要》明确指出国家财政性教育经费支出占国民生产总值（GNP）的比值要在20世纪末达到4％的这一目标未能实现，至2004年也只有3.71％，这一指标不仅低于2002年世界平均4.71％水平的1个百分点，而且与1995年发展中国家4.2％的平均水平相比，也有很大差距。即便如此，教育经费的支出重点还放在了基础性教育，据2002年统计，高等教育、中等教育和初等教育占三级教育经费比重分别为：24.24％、35.93%和33.63%。虽然近两年，国家加大了职业教育的投入，但因基础薄弱，培养的人才仍然不能满足社会对技能型人才的需求。如2004年第一季度，珠江三角洲、长江三角洲和环渤海地区的中级以上技能人才的缺口分别为：

2.39万人、4.03万人和2.31万人。最近，国家劳动与社会保障部发布的《2005年四季度部分城市劳动力市场职业供求状况》仍显示，劳动力市场中各技术等级的技术工种求人倍率（1）均大于1，劳动力需求大于供给。其中，求人倍率较大的是高级工、高级技师和高级工程师，分别为2.34、

2.25和2。

针对经费投入不足，为降低办学成本，目前高职院校多开设硬件投入很少的文科专业，专业设置难以满足社会与产业发展需求，实验实训基地建设也相对滞后，造成实验实训科目不能满足学生技能训练的需要，学生实际操作能力不强，最终导致毕业生就业困难。

6、产学、工学结合深度和广度不够

几年来，许多高职院校或多或少地进行了产学、工学结合人才培养方式的有益尝试，但因地域性和专业性以及企业个性发展的局限，大都停留在根据自身条件,选择少数专业小范围内进行，尚未全面展开，企业参与方式、管理体制、参与机制等问题还有待深入研究。目前产学、工学结合的参与方式从紧密程度看，一般为“企业配合式” 即以学校为主体，企业处于提供实习场所的辅助地位； “校企联合培养”或订单式培养；“校企实体合作型”即企业以多种形式向高职学院注入股份合作办学等。前两种方式较多，且大多是通过某个成员（顾问、投资者、兼职雇员）或组织的特

殊关系采取信誉型运行机制实现参与，参与过程中缺乏质量评价和制约机制。这种运行机制形式简单，方便灵活，但缺乏稳定性，就更谈不上向深度的发展。

三、以就业为导向发展高职教育是高职院校改革发展的根本方向 针对高等教育规模扩张带来毕业生就业难、师资紧缺等诸多现实矛盾，在高等学校发展方向的大问题上，教育部与时俱进，不失时机地提出“以就业为导向”的新的发展思想，指明了高等学校发展的方向。所谓“以就业为导向”，我们认为就是要求高职院校在人才培养这个高职教育改革发展核心问题上，紧紧瞄准劳动力就业市场需求和职业岗位能力的变化，以提高学生职业能力，提升毕业生就业竞争能力和创业能力，实现充分就业为目标，深化教育教学改革，以产学研合作教育为主要形式，邀请企业参与办学，共同设置专业、设计人才培养目标、制定教学计划等，共同培养社会需要的高等技术人才。

针对社会需要大量的高级技术人才，而目前高职毕业就业率又低的矛盾现象，客观地反映了我国高等职业教育发展与经济、社会发展极不相称，更突出地表明，以就业为导向发展高职教育的必要性。

1、以就业为导向是高职院校主动担起服务人民，稳定社会重大责任的需要

2003年中国就业白皮书中提出，从2001年开始，GDP每增长一个百分点，只能解决60万人的就业问题，每年的经济增长已不足以解决当年的就业问题。因此，如果就业问题解决不好，不仅影响高职院校社会声誉，造成社会对高职教育的偏见和录取率的持续下降，制约学校的持续发展，更为严重的是可能每年给社会造成大约数十万的青年失业人口。据劳动和社会保障部2006年月1月19日公布的，2005年第四季度全国116个城市报送本市劳动力市场职业供求状况信息显示，在进入劳动力市场的382．8万求职者中，失业人员(2)所占比重为57.5%。其中，新成长失业青年占20.9%，而在新成长失业青年中应届高校毕业生就占到36.2%。长此以往，高失业率就可能会演变成严峻的经济问题、社会问题和政治问题，教育就丧失了服务人民、推进社会发展、培养社会主义建设者和接班人的神圣职责。因此，高职院校要树立以就业为导向（而不是以学科为导向）的办学思想，建立以就业为导向的人才培养模式，努力提高学生的技能水平和创业能力，提升就业率，降低青年失业人口，办成人民满意的高职院校，成为稳定社会，推进经济发展的强大动力源。

2、以就业为导向是高职院校主动适应经济发展的外在要求

从宏观来说，人才需求的总量和质量，决定了市场经济发展水平和速度。要推动经济的持续发展必须有社会需要的较高质量的人才保障。而且不同的时期、不同的区域，因地理、人文和资源优势等多种因素的影响，经济发展对人才要求的技术结构也有较大的差异。从2005年全国经济普查结果显示：2004年，我国东部工业实力远高于中西部，不仅工业企业法人单位主营业务收入东比中、西部地区分别高出65.7和71.8个百分点，在工业企业利润总额中，超过千亿元的省份也基本集中在山东、广东、江苏、浙江和上海东部地区，而且目前乃至今后一段时间内仍需要大量的高技能人才。另一方面，我国工人队伍中技术工人与发达国家相比也低了52个百分点，而且高技工低了30个百分点。这种高等技能型人才需求若渴，而高

职平均就业率仅有60%多的矛盾现状，迫切需要培养较高层级的技能型应用人才的高职院校，加强社会人才需求的调研，以就业为导向主动推动市场经济发展对人才的需要。

从微观上看，市场经济发展带来产业结构的变化，决定高职院校必须以就业为导向设置社会需要的实用专业、课程内容和实践手段。高职学院所设专业符合国家产业经济结构调整方向，适应本区域产业发展的需要，以用人单位对人才技能要求为培养目标，改革课程内容，强化实践能力培养，人才才能适销对路。否则出现学生就不了业，人才“短缺”与“过剩”的矛盾，不利于经济发展，甚至影响学校的生存。因此，高职院校要以就业为导向，从经济发展产业结构调整和区域产业、企业的现状及发展要求出发，主动抓住社会需求和学校实际教学工作的结合点，加强与企业的交流与合作，科学地进行专业设置，培养实用的紧缺性人才。

3、以就业为导向发展高职教育是高职院校发展的内在需要

（1）就业为导向是高职院校落实科学发展观的客观要求。从科学发展观的本质来看，以人为本，是科学发展观的本质和核心。坚持以人为本，就是要从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要。对于高职院校本身来讲，树立和落实科学的发展观，就应当以服务为宗旨，肩负起服务于经济社会发展，满足全面建设小康社会对高技能人才的需求；服务于人民大众求学，满足老百姓希望子女接受高等教育的需求。但是要真正实现这种需求，则必需使高校培养出的毕业生能充分就业，成为社会发展建设的有用人才。

从高职院校发展本质来看，要实现高职院校的规模、质量、效益的协调可持续发展，毕业生充分就业是前提和目的。多年的教育实践已经证明，没有出口畅，就没有进口旺，没有进口旺，就没有规模可谈，更无效益可言。

（2）以就业为导向是产学深层次合作的前提在经济发达的国家，高等教育职业化是重要发展趋势。在社会主义市场经济改革进入深层次、全面实现小康社会目标的我国，高等教育的职业化也日趋明显。一方面，高校为了使培养出的学生能就业，大学课程也已为各种日益复杂化的职业知识和技能提供培养，但在以学校为办学主体的体制下，其教学内容、实训设备水平以及专业教师的技能素质经常滞后于生产实践的要求，培养出的毕业生其职业知识和技能往往跟不上科技进步推动的社会企业的需要；另一方面，社会企业迫切需要大量的胜任岗位要求的高素质技能人才，急切地将它们所掌握和所需的技能反映到课程中，也易于提供实训场所及实训教师，共同培养社会和企业所用的人才能。要使两者目的得到实现，高职院校就必须以就业导向，主动与社会企业在专业设置、人才培养目标设计、职业技能培养、人才质量评价等全方位进行深层次的合作。

四、开展职后教育与培训是高职院校改革发展的重大使命

职前与职后教育并举，构造终身教育完整连续统一体，是高职院校进一步走向开放、多形式办学，实现可持续发展的必然选择。按照终身教育的原则，人们的职业发展处于动态的变化过程之中，它包括对职业的认识、准备、确立、再准备、转业等不断追求完美的多个阶段。因此，职业教育可以说是贯穿一个人职业生涯的始终。终身教育思想的提出对传统的高职教育提出了新的要求，职业教育不再是终结教育，是面向劳动者获取和提高就业能力、工作能力、职业转换能力以及创业能力的与其它教育环节和

办学形式衔接贯通，适应多层次需求的动态发展的教育过程，是以人的全面发展为目标的综合教育。因此，树立终身教育思想理念、以就业为导向、面向大众，开放办学，实行职前与职后教育并举可持续发展的职业教育观是高职院校顺应世界教育改革潮流，走向多层次、开放型、综合性发展的必然选择。随着我国工业化进程的加强，要为社会培养出适应需要的数以亿计的高素质技能型人才，高职院校应该是为所有职业人员提供职业知识和技能提升培养的最重要的机构。“十一五”实施“三项”培训工程，为高职院校职前和职后教育与培训带来了前所未有的发展机遇。我国“十一五”规划纲要明确指出，要全面“实施高技能人才培养工程”“实施农村实用人才培训工程，培养一大批生产能手、能工巧匠、经营能人和科技人员。” “实施农村劳动力转移培训工程，增强农村劳动力的就业能力。”等培训工程，这一战略决策，为高职院校的职后教育与培训指明了方向。

随着“三项”培训工程的实施，不仅推动和加快国家对一批高技能人才培训基地和公共实训基地的建设，为高职院校职前和职后教育与培训工作的开展增添后劲，而且还拓展了培训范围，为高职院校的大发展创造了条件。据调查分析，我国技术工人队伍的技能等级结构较之发达国家，初级工超出30%，中级工缺额10%，高级工缺额20%。按“十五”末期技术工人总数6900万人测算，要使我国高级技工提高到发达国家的水平，其20%的增长幅度的人员教育和培训量将达到1380万。

此外，据统计，我国有1.2亿进城务工农民，每年还有新增农村劳动力600多万，进城务工人员已占我国制造业和服务业一线从业人员总数的50%以上，其中85%以上是初中及以下文化程度，有80%人员没有受过职业技术培训，按照全面建设小康社会对城镇化发展目标的要求，今后15年，我国城镇化水平每年要提高1个百分点，每年大约要从农村转移1000万人口。可见这类人员的职业教育的培训总量至少在9600万人以上。加上建设社会主义新农村，十分广阔的农村实用人才的培训，显然，高职院校已迎来了职后教育与培训前所未有的黄金时期。因此，高职院校坚持学历教育与培训并举，职前与职后教育相结合，广泛开展灵活、多样、开放的职业教育与培训，满足劳动者提高职业技能和多样化的学习需求，为实现国家“十一五”发展规划，培养数以亿计的高技能型人才，是高职院校的改革发展义不容辞的神圣使命。

五、加大政府教育投入，加强队伍建设，加快立法进程是高职院校健康发展的根本保证

我国高等教育体制改革自20世纪80年代中期，经过20多年的努力，已基本建立了中央与地方政府分级管理的体制，即政府主导、市场适度调节、社会广泛参与、学校自主办学的体制。但针对目前高职教育院校发展状况，面对劳动力就业市场数千万低素质务工人员急待提高职业素质的现状，正如上海市教育科学研究院（职教所）所长马树超所言“发展职业教育不仅是一个战略问题，也是一个重要的政治问题。”因此，政府要充分发挥其主导作用，解决好当前高职院校发展中存在的主要问题。

1、统筹规划，加大投入，推动教育的均衡发展

一方面，政府要不断增加财政性教育经费，使其尽快达到占国内生产总值5%比例的世界平均水平。从发达国家看，高等职业教育投资主体主要是国家或地方政府，在全美社区学院平均39％的经费来自州政府税收，18％

来自当地政府拨款，13％来自联邦政府拨款，仅有20％来自学费和杂费，其余10％为其他来源。目前，政府对高职教育的投入还远不能满足高职院校发展的基本需要。因此，在保证义务教育和高精尖研究型人才培养的基础上，进一步加大高职教育的投入比例，建多建强一批高技能人才培训基地和公共实训基地。

另一方面，要按照统筹发展的思路，推进职业教育的均衡发展。一是配合西部开发和新农村建设，加大经济欠发达地区高职教育的投入比例，增加招生计划和培训力度，推动地方经济的大发展。二是地方政府要根据区域经济发展趋势，科学地规划区域高等职业教育的发展目标，探索推进集约化办学模式，实现优势互补、资源共享、学分互认、教师互聘、共同培养的办学格局。在专业设置上，政府要进行宏观协调，引导院校以就业为导向，以紧扣地方经济社会发展的专业为重点。特别是对艰苦行业专业，政府要鼓励、支持，或给予特殊政策，由用人单位和学院联合开设，实行订单培养。

此外，要继续依法扩大高等职业教育自主权，积极推动高职院校多元化开放办学，弥补办学资金的不足。如校企合作缓解实习条件不足；吸纳社会资金，如吸收大型企业以资本运作的方式参与高职教育；引进外资，吸引外商投资高职教育，或与国外职业教育机构联合办学，还可向国际国内金融组织申请贷款等方式，实现高职院校的规模发展，均衡推进。

2、加大教师职后教育和继续教育力度，建立 “双师型”教师培养机制

高职教育的职业性、实用性和技术性特征决定了其从业教师应该是以“双师型”教师为主体。一个合格的高职院校“双师型”教师应该是具有全面的职业素质，如科学人文素质、教师道德素质、专业理论素质、专业技能及技术开发与应用的能力素质和健康心理素质。而包括信息处理技能、最新知识和技术传授在内的专业技能及技术开发与应用的能力素质，则是“双师型”教师职业素质的主要特色，但其素质能力的提升主要在职后的不断积累和习得，并且这种能力的高低直接影响人才培养质量。因此，加强高职院校教师职后教育，提高教师教学和专业水平是高职院校发展的重要环节，政府和学院要共同建立“双师型”教师培养机制。

一是政府和地方教育主管部门要设立“双师型”教师培训专项资金，建设一批教师进修学习的培训基地。目前，对教师提升学历和教学业务知识的学习基地较完备，但对专业新知识，尤其是新技能的学习和提升的培训基地建设非常薄弱，今后要重点加强完善教师技能提高培训基地的建设。

二是高职院校在积极引进高素质人才的同时，建立和完善教师学习进修、教学实践、社会生产实践的机制，舍得化钱，培训教师。学校应制定培训进修规划，把好学习、善创新的青年教师送到有关高校、科研部门参加在职或短期脱产进修，提高学历层次和专业知识水平。同时，组织有关学科的专业教师与兄弟学校和厂矿企业公司联合开展教学实践活动，或参与社会、生产经营、科研等活动，尤其是实践性较强的专业理论和实践教学的教师，要分批定点到企业开展生产实践活动，达到随岗位能力更替，不断更新提高教师专业知识和技能水平的目的。

3、转变人才观念，加快职业教育的立法，创造全社会支持发展职业教育的良好氛围

勿用讳言，“无可奈何读高职”，是大多数职业学校学生选择职校时的真实心态。多数国民认为，“望子成龙、盼女成凤”就是要上名牌大学，至少读本科，才是“成才”通道。这与目前职业院校毕业生报酬不“到位”、待遇不“合意”相关之外，更大的一个原因则是重学历轻技能、鄙薄职业教育的陈腐人才观念在“作祟”。

在大力发展职业教育的今天，不仅需要国家加大资金投入改善高校的硬件条件，而且更要政府及部门积极引导人们改变唯学历论英雄、鄙薄职业教育的落后人才观念，重构以能力为评价标准，能工巧匠与知识精英同等光荣、同等重要的人才评价体系，真正树立以知识或技能创造性的劳动，都是社会所需要的人才的现代人才观念，不断提高生产、管理、服务一线的技术人员的社会地位。

此外，高职院校本身还要注重内涵建设，打造特色和品牌，提升职业教育培养的人才形象，达到消除社会偏见，吸收广大优质生源接受职业教育，为社会培养出创造社会价值的技术人才。

同时，政府更要加快职业教育立法进程，教育部要会同有关方面研究制定鼓励行业企业发展职业教育的政策措施，为企业参与开展工学结合、校企合作提供良好的政策环境和高职教育发展的宽松和谐的社会环境。政府应认真面对法规不完善而制约高等职业教育健康发展的种种现实，在《职业教育法》的指导下，尽快出台类似美国《职业训练合作法》内涵等法规，明确企业承担实践教学的责任等，制定激励企业参与者办学的优惠政策，如对支付实习学生报酬的企业给予相应的税收优惠等。以立法形式保障人才和设备资源共享的产学研深层次合作教育的顺利实施，以利缓解高职院校师资、实验实训设备紧缺的矛盾。

第二部分 以就业为导向的高等职业教育人才培养模式内涵与特征

发达国家高等职业技术教育人才培养模式的成功经验告诉我们，职业技术教育是推动经济发展的“秘密武器”，高职院校的改革发展要符合经济、科技、文化、社会发展的大趋势。但是，近年来我国高职院校发展中存在的一些问题，显然表明当前影响高职院校改革发展的人才培养模式这一核心工作未能符合社会发展的需要，随着“以就业为导向，大力发展高等职业教育”的办学指导思想的提出，一个改革高校传统的人才培养模式，探索以就业为导向的开放型人才培养模式的迫切问题摆在我们的面前。

如何建立适应以就业为导向新理念的人才培养模式呢？要解决这个问题，首先必须从对中外高职教育人才培养模式的内涵及特点认识入手，研究提出就业为导向的人才培养模式的内涵。

一、国外发达国家高职教育人才培养模式分析

（一）国外高职教育人才培养主要模式

各国高职教育都有与其国情基本适应的人才培养模式，学校与企业紧密结合的“合作教育”模式，极大地推进了国民经济的发展。如美国的“渗透型”，日本的“产学合作”，德国的“双元制”，英国的“三明治工读制度”等是典型。

1、德国的“双元制”

德国职业教育是以职业院校和企业“双元”形式出现的，坚持以企业

培训为主、学校教学为辅的原则，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训，两者共同担负培养人才的任务。国家出台法律保证其实施。职业学院的学生是由企业招收的具有完全中学学历的徒工，校企合作教育的实施依赖于企业与学徒签订的合同，培训和考试内容来源于企业的需要。这种人才培养模式培养目标为具有高等教育学历的高级职业人员，教学或课程安排分为两个阶段，在两个学习阶段均实行严格的国家考试。

2、美国的“渗透型”

以劳动和教学相结合、工读交替为原则的美国职业教育，是在培训合格劳动者目标下,开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作教育。广义的职业能力和志趣是其首要的培养目标，突出以学校计划组织为主，从培养学生的现实出发，一般采取四种方式：工读轮换制；半工半读制；劳动实习制；全日劳动、工余上课制。其主要的合作教育方式为前三种方式。

3、英国的“工读交替型”

办学形式灵活多样的英国“工读交替型”的合作教育是许多英国学校为培养企业适用的工程技术人才而广泛采取的一种培养模式，也是人们常说的“三明治”(或“夹心饼干”式) 教学计划，具体采取的实施方式是职业教育与工厂实习时间各半方式。此人才培养方法分为三个阶段：学生中学毕业后, 先在企业工作实践一年, 接着在学校里学习完二年或三年的课程, 然后再到企业工作实践一年,即所谓的“1 + 2 + 1”和“1 + 3 + 1”教育计划。

4、日本的产学研合作模式

企业办学是日本职业技术教育的一大特色。大企业兴办的“工学院”既为自己企业培养急需的专门技术人才，也为客户提供技术培训。在企业技能培训与学院教学时间的分配上明显以企业为主、学校为辅，而且学校的教学多半是利用工余时间，其特点是重点多放在科学研究的合作方面。另外初中为基础5 年制高等专门学校、仿美国社区学院创办的以培养中级技术人员和有专业技能的人才为主短期大学，以及开设专门课程(主要面向高中毕业生)、高中课程(面向初中毕业生) 和一般课程(面向社会各界人士)的灵活、多层次办学的专修学校，支撑起了日本各个层面的职业教育。

近期，为了克服和摆脱资源缺乏、高劳动成本等经济发展的不利因素，继“技术立国”、“科技立国”之后，日本于２００２年又提出了“知识产权立国战略”，在政府的主导下，建立旨在大力推行知识成果创新、产权保护、产权应用和人才开发战略的产学官协作体制。

（二）国外高职教育人才培养模式的主要特征

虽然以上四国高职人才培养模式不同，但其围绕就业和实践能力的培养而兴起和发展有着共同的特点。

1、以社会需求为宗旨，推动职业教育的发展

上世纪60至70年代是发达国家高职教育蓬勃发展的时期。战后西方绝大多数国家和东方的日本完成了经济的恢复，在新技术革命的推动下, 在企业现代管理制度激励下，尤其是制造业向技术密集型产业的转变，使得生产一线急需大批较高水平的技能型、技术型实用人才及管理人才。企业对应用型人才的迫切需求，并希望在较短期限内速成就业，而衍生出高等职业教育的发展大势，一批重视实践教学，突出岗位能力培养的职业教

育性质的院校，纷纷成立。如1961 年日本成立的5 年制高等专门学校、 1968 年的德国专科大学，1965 年的英国的多科技术学院，以及此后的美国社区学院也相继迅速发展起来。国家经济的发展，不仅创造了技术型人才的大需求，在推动职业教育发展的同时，也使各国经济在后十年取得了较高的经济增长速度。特别是日本以两位数的发展而一跃世界经济强国。

2、以产学合作为机制，建立人才培养模式

无论是德国的“双元型”、美国的“渗透型”的合作教育、英国的“工读交替型”的“三明治”教育和日本产学合作教育都是以学校和企业（行业）共同培养机制为基础，而建立起“双向参与、双向互动”的运作机制，形成各具特色的产学结合人才培养模式。如“双元型”是以企业和实践为主，开设为本企业所需的专业技能和实习课程。“渗透型”是以学校计划组织为主，教师根据学生的专业和兴趣寻找适当的企业雇主，根据企业的需要和可能提供相应的生产实践培训场所和报酬签订合同，确定学生的劳动任务、职责、时间和报酬等，开展与企业的合作。“工读交替型”是学生先做企业员工，后进校学习以企业为基础的技能培养形式。日本则是企业直接办“工学院”培养企业高技能型人才。此外，占美国高等教育系统34.1％社区学院也通常采取与企业合作办专业以及与企业进行协作教育，为企业培训职工等方式建立产学合作机制。

3、以实践教学和职业能力为重点，设计培养方式

在西方各国高职教育中，实践教学占有较大比重。课程设置与内容围绕社会或企业的需要，坚持以职业对技能和知识的实际需求为依据，注重课程的职业功能性，如英国的多科性技术学院普遍开设有工读交替的“三明治”课程，训练学生的职业技能，第一年在校课程学习、第二年带薪实习、第三年回到学校完成学业，进行学习成果考核验收。德国一般需要2/3的时间用于在企业接受培训，约1/3时间在学校学习理论知识，专科学校的课程设置侧重学生实习和实验训练，理论教学和实践教学一般交替进行，第三学期主要用来熟悉工作环境，了解所学专业的未来工作前景；第六学期主要与学生毕业后的职业方向接轨，强调实践性和操作性。可以说，发达国家的高等职业教育人才培养课程，几乎全部的专业课都采取理论课与实践课相结合的方式。1956年，英国的《珀西报告》就指出：凡是培养工程师的课程都要包括实习。

在教学方法上，坚持以“能力为本位”的原则组织教学，突出在一线岗位从事现场和实际的职业活动能力的培养。如德国高等职业教育所推崇的一种培养学生自立学习、注重理论联系实际的引导探究教学法，以及美国、加拿大等国所采用的学生自我学习和评估教学等教学方法，其目的在于通过各类教学活动培养和发展学生的“自学能力”、“协同工作能力”、“创新能力”。

4、以政府立法为保障，推进合作教育的实施

由于职业教育对国民发展的突出重要作用，令发达国家政府高度重视职业教育的发展，为确保职业院校的高技术人才培养与企业对职业能力需求相一致，都以立法形式促进校企合作。如美国政府在1982年制定了《职业训练合作法》后，又于1988年颁布了《美国经济竞争力强化教育、训练法》，进一步突出职业教育训练的现代性质，1990年的《珀金斯职业教育法》还明确规定了州的职业教育训练实施具体标准和评价方法等，使社区

学院与当地企业都建立了协作关系，实行名副其实的“合作教育”。德国在60年代推出了《职业教育法》、《职业促进法》、《实践训练师资格条例》、《青年劳动法》等一系列法规，明确了企业承担实践教学和配备合格的实践训练师等责任。而近邻日本设有专门组织机构（如产学恳谈会），负责将企业界对人才需求反映给学校，加强产学合作。政府立法为职业教育创造了很好的发展环境，职业院校获得了健康快速地发展，也有力的推动了发达国家的经济高速度增长。

5、以社会监控为手段，保证人才培养质量

高职院校培养出的人才质量如何监控？发达国家在人才培养结果评价上一般采取社会参与评价的方式监控人才质量。如德国由企业、学校、工会和行业代表共同实施，美国由工程技术评估委员会制定评估标准，加拿大由合作教育协会制定标准，澳大利亚和英国由行业协会制定培训计划和标准。

可以说，发达国家内起着行业自律、行业保护职能的专业协会或专业团体已担当起职业教育质量评介的主要责任。形成了学校对教学质量负责，企业和社会专业团体等提供专业指导和知识更新，评介人才培养质量的内外统一相互促进和约束的机制。实施中，高等职业院校积极主动邀请企业界资深人士参与专业教育内容和质量控制的过程。这种内外合一的质量监控机制，不仅增强职业学院与企业和专业团体等沟通交流，而且不断地重构符合社会需要的专业理论知识与技能基础，保证了产学合作的实效。

二、我国动态发展的高职教育人才培养模式分析

（一）国内高职教育人才培养主要模式

1、“高等专科学校”模式

1953年高教部部长马叙伦在全国高等学校行政会议上曾说：“为了解决迫切需要，1952年曾在高等学校内大量举办专修科，这是完全必要的。1953年仍需招收一定数量的专修科新生以适应最近几年国家建设的要求。同时，从国家长期建设的需要考虑。更必须培养大批真能掌握高级技术的专门人才。”显然，“高等专科学校”是作为建国以来对经济建设迫切需要的一种应急措施而举办的高专教育。鉴于当时在本科教育指导下和大都由本科院校教师为主体建立的高等专科院校，其人才培养模式是一种标准压缩型的本科教育，注重理论的系统性和实验性教学，而忽视职业能力和技能的素质培养。现在大多数的高等专科学校已经升格为本科院校，少量的高等专科学校归入高等职业技术教育的院校范畴。

2、“劳动大学”模式

1958年，根据中央提出的“两种教育制度，两种劳动制度”的要求，全国各地相继创办了一些“劳动大学”，最著名的是江西共青城的“江西共产主义劳动大学”。当时，劳动大学作为一种半工半读、勤工俭学性质的专科学校，实行学习与劳动相结合，政治与业务相结合，为我国农村、山区培养农、林、牧等方面技术人才的培养做出了一定贡献。教学中建立了一些与教学相适应的生产基地，这是我国高等教育产学结合的一次有益尝试。后来此类院校绝大部分在“不正规”旗号下关闭了。

3、“职工大学”模式

按照1987年和1995年国家教委对职工大学培养目标的规定：“职工大学直接面向地方经济建设、面向基层、面向中小企业和乡镇企业，担负

为地方经济建设和社会发展培养高级(部分中级)实用技术、管理人才的任务。”确立了该模式在高等职业教育中的重要地位。这类高校组建初期，以行业为背景，服务于行业人才培养，从生产一线抽调了一批高学历和较强专业技能的技术人员担任教师，前期专业和课程设置能及时反映反映部门的需求，注重理论与实际的结合，教学过程也体现了职业教育的特色。随着社会主义市场经济体制的建立，其办学面向社会，虽然专业得到拓展，但职业教育的特点则大为削弱，不少成了纯粹性的学历教育，甚至有些生存都成了问题（生源严重来足）。目前有很多已改制为高等职业技术学院。

4、“职业大学和地方大学”模式

上世纪80年代一些经济发展迅速的中心城市建立了我国首批13所职业大学和一大批地方大学（如天津职业大学、常州工学院、广州职业大学现为广州大学等），以面向地方的经济建设和社会发展，培养具有良好综合素质和职业能力的高层次实用型人才。当时采取走读、收费、短学制、不包分配，择优推荐的创新政策，给教育界带来了新的气息，后来成为高职教育改革的重要方向。在办学形式上，实行长、短学制并举，学历与非学历教育并举，职前与职后教育并举等多种形式。由于管理体制的地方性，不仅受到了地方政府的资金支持和高度重视，而且院校与地方企业结合紧密。现在这些大学大都升格普通本科院校，少数还发展成为职业教育的本科院校。

5、“职业技术学院”模式

上世纪90年代，为满足国家经济建设需要大量的应用型人才，在国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和实行“三改一补”政策的推动下，先后有一大批专科学校、成人高校、中专和部分本科院校申办改制成高等职业技术学院，为社会培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理和服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。

开始，由于对高职教育培养目标模糊不清，加之国家对培养高技能型人才重视不够，投入不足，高职院校大都沿袭了普通高等教育学科本位的思想，并把“专升本”作为一个目标，偏面追求课程的系统性、理论性，厚基础、宽口径，把高职教育办成了“本科压缩型”。在高职实践中，以知识讲授为主，淡化了职业能力的培养，结果培养的人才不太受社会欢迎。后来，逐渐转变观念和认识，按照高职人才目标要求，以能力为中心，突出职业能力的培养，注重实践教学，使理论与实践教学基本达到“1∶1”等。特别是2004年教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》提出，以就业为导向转变高职院校办学模式后，高职院校开始了就业导向的理论与实践探索，有些学校与企业合作，双方共同设计人才培养目标，采取校企股份合作、“订单式”培养等方式，共同培养人才，在校企合作培养模试上，做了有益尝试，并取得了一定的经验。

（二）国内高职人才培养模式内涵的动态变化

通过上述分析，可以看到，我国高职人才培养模式随着国家政治经济体制的变革和经济发展的需要，其内涵不断发生变化。主要体现在三个方面：

一是教育层次由专科向本科方向发展。上世纪70年代后，我国出现了少量的本科层次的高等职业院校，基本构成了由中技、中专、大专和本科

组成的较完整的职业教育体系。如1979年成立的天津工程师范学院是一所以工学和教育学为主的多科性大学，是我国首批建立的高等职业技术师范学院之一，学院实行“双证书”制的办学，主要为全国高等、中等职业技术教育培养、培训师资、管理干部和高等技术应用人才。

二是高职教育办学思想由学科本位向职业能力本位和就业导向的转变。进入21世纪，我国传统产业的技术改造更新对于人才的培养规格提出了新的要求，新技术、新工艺的开发应用淘汰了大批传统产业的劳动者，企业对岗位能力的要求也越来越高，其用人尺度也发生了改变，不求学生学了什么知识，而看重会做什么，这摧生了对高职教育办学思想的重新认识，一个以就业导向、以职业能力为本位发展高职教育的办学思想形成共识，并积极推动职业教育改革，探索以就业为导向、培养职业能力为主线的，以学校与企业合作、校企合作培养为主要形式的新的人才培养模式。

三是高职教育办学方式由“封闭单一式”向“开放多元化”转变。从管理和办学体制看，70年代以前是单一的政府或行业部门（都是国家财政拨款）投资办学。随着教育改革的深入，八、九十年代后产生了一批企业集团、私人投资的职业学校，高职办学主体形成了多元化。从学制上看，为适应经济发展多出快出高等技术人才的需要，根据职业教育的特点，在学制上也形成了由原普遍的三年制为主，二年制、“3+2”等多种学制并存的局面；从办学机制和人才培养过程上看，以学校为主体强调理论系统性设计人才培养规格的思路和独自培养人才模式被打破，一方面形成了学校与企业联合办学、共同研究人才培养规格、共同参与理论教学和技能培养，企业录用优秀毕业生的产学结合培养模式；另一方面与国外职业教育机构合作，引进先进的教学手段和技术，形成了“国际合作模式”，实现了办学机制和人才培养过程的多元化。

高职教育人才培养模式的演变，为我们正确认识以就业为导向的高职教育人才培养模式的内涵和特征，提供了可靠的依据。

三、以就业为导向的高职教育人才培养模式的深刻内涵与特征

（一）以就业为导向的高职教育人才培养模式理论内涵的提出当今人才培养模式主要有三种代表性的理论观点。

一是突出目标、方式的观点：“所谓人才培养模式，实际上就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式”（教育部副部长周远清在1998年3月召开的第一次全国普通高等学校教学工作会议上提出）。

二是突出结构、方式的观点：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的方式,它从根本上规定了人才特征，并集中体现了教育思想观念”（高教司司长钟秉林在1999年11月召开的第一次全国高职高专教学工作会议上提出）。

三是突出总体过程的观点：人才培养模式是在一定的教育理论、教育思想指导下，根据特定的培养目标和规格，以相对稳定的教学内容和课程体系为依托，对不同类型专业人才、教育和教学模式、管理制度、评估方式及其实施过程的总和（南京动力高等专科学校为组长的9所高等专科学校承担原国家教委1995年下达“工科03—5号”课题——《高等工程专科教育培养的人才素质要求与人才培养模式的研究与改革实践》2000年的研究总结报告提出）。

上述观点大都从学校角度突出强调了培养目标和培养方式这一基本内

涵，而忽视了产学结合重要一元的企业或用人单位共同参与人才培养的重要内涵，在以就业为导向的高等教育新形势下，高职教育参与人才培养的主体扩大了，由于人才培养方式的多样化和企业用单位对人才要求的多样性，也决定了高职院校人才培养目标不是单一的，以及人才培养主体的多元化带来的直接影响人才培养质量的合作教育机制成为人才培养模式的又一重要内涵。这一切都显现出人才培养模式内涵需要丰富，以适应就业为导向高职教育改革发展的需要，指导高职院校正确设计和选择适合本校及用人单位需要的人才培养模式。

通过分析借鉴发达国家高职人才培养模式的特征和我国动感发展的高职人才培养模式内涵的丰富变化，我们认为以就业为导向的高等职业教育的人才培养模式可丰富定义为：参与人才培养的主体根据教育目标共同确定的培养目标、理论与实践教学内容、培养方式和保障机制的总和，并在实践中形成的基本范式。这一定义包含了三个方面内涵：

培养目标体系：主要指参与人才培养主体以职业岗位及学生能力发展（含就业、创业能力要素）需要，共同设计人才培养目标及规格体系。

内容方式体系：主要指围绕培养目标和规格进行专业设置、课程模式、教学设计和教学方法与手段、培养途径等主要构成要素。

保障机制体系：主要指实现培养目标，保证教学内容、方式方法及产学结合培养途径等实施的教学管理体制和教学评价运行机制、师资队伍建设、实践基地建设与管理机制等。

（二）以就业为导向的高职教育人才培养模式的基本特征

由于高职教育突出了就业的作用，使以就业为导向的人才培养模式体现出如下的基本特征：

1、职业的导向性

这是最显著的特征，是由高职教育的培养目标决定。高等职业教育是培养面向生产、管理、服务一线的技术人才，主要突出培养学生的职业技术能力，而社会用人单位对某一类人才的需求以及对其职业能力（或技能）的要求会因时、因地和技术等条件的变化而改变，这就要高职院校培养的人才技术能力能及时顺应职业这种变化，毕业生才能得到社会和用人单位的认可顺利就业。

2、教育主体的多元化

要实现人才培养与社会就业的有效衔接，必须引进社会资源参与人才培养过程。发达国家职业教育的成功经验证明，企业、社会专业团体、行业协会等在高职教育中发挥了学校不可替代的重要作用。因此，行业企业既是高等职业教育的需求主体，又是高等职业教育重要的办学主体，以就业为导向的高职教育确立培养目标及其规格时，应强调主体的多元化，坚持学校和行业、专业团体及企事业用人单位共同商定的原则，确保贴近社会需要的培养目标和人才规格。也借此逐步建立起系统有效的人才培养质量的社会监控体系。

3、培养目标的多样性

相对不同的专业而言，就业为导向的目的就是在于，高职院校各个专业应根据生产、建设、管理、服务一线的实际需要和专业特点来确定培养目标，可以是与职业岗位需要的“技术型人才”、“技能型人才”、“应用技术型（或职业型）人才”等。

4、职业能力的整合性

以就业为导向就是通过对职业、岗位进行系统分析，确定知识、能力和素质结构，以此来设计、开发课程，合理安排实践教学，把高职学生培养成具有生存能力、应变能力、技术应用能力、创新和创业能力的合格人才。

5、产学结合的实践性

人才培养模式的基础是实施产学结合的实践性教学，这是以就业为导向的人才培养不可缺少的重要途径。高职教育能否办出特色取决于企业参与的程度，产学结合程度紧密与否，决定了人才培养质量。不同专业类型的知识、能力和素质结构体系需要不同方式的产教结合模式，以落实教学内容，达到理论与实践的结合，实现双方共同设定的人才培养目标。

6、教学内容的适应性

采用“双证”和“多证书”式教育，以提升毕业生就业能力和适应岗位需要为原则构建课程体系和内容。这不仅要与职业能力相关的理论知识急需、够用为度，而且还需要培养学生创业和拓展能力需要的适应性知识，使学生拥有良好的就业竞争力和创业的能力。

7、培养模式的多样化

不同专业,要根据自己专业特点,采取不同的培养模式，同一专业其知识结构和能力结构也不尽相同,也就是说,要根据行业和用人单位市场的要求和学生个人的特点,实现知识结构和能力结构的多样化。正是基于以上的特征，以就业为导向的人才培养模式不完全等同于以往的高职人才培养模式，应体现上述特点建立一个比较系统、科学的，以就业为导向的人才培养模式和保障体系。

第三部分 以就业为导向高职教育人才培养模式构建及保障体系设计

最近前程无忧从应届毕业生和大学生需求企业两个方向，对人才供需、求职和招聘各个环节，薪酬福利期望和给付方面进行调查，认为 “供求不匹配是毕业生求职的最大障碍”、“当务之急是，学生、学校和企业三方共同努力，通过一些能迅速见效的途径，帮助毕业生提高就业能力，缓解企业的求才矛盾。”这更有力地说明探索建立就业为导向的人才培养模式的紧迫性和必要性。

一、以就业为导向高职教育人才培养模式构建

（一）人才培养目标的确定

1、培养目标的界定

教育部教高[2000]2号文对高职教育培养目标的定位做出了如下的规定：“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。这是对高职教育培养目标的一种总体规定性。

目前，社会所需要的人才类型大致分为学术型、工程型、技术型和技能型等四种。其四类人才的大体可界定为：

主要从事发现和研究客观规律工作的学术型人才，如物理学家、经济学家等各类学家；

主要运用科学原理从事与为社会谋取直接利益相关的工程（或产品）设计、工作规划与运行决策等工作的工程型人才，如工程师、经济师等；

工作在生产、管理、服务第一线，把工程型人才的设计、规划、决策变成物质形态或对社会产生直接作的技术型人才，如工厂技术员、车间主任、会计等生产、管理和职业类人员；

工作在生产一线或工作现场，主要依赖操作技能进行工作的技能型人才，其与技术型人才的根本区别在于，后者主要应用智力技能完成任务。

因此，从传统的认识角度看，“培养高级技术应用性人才”的目标定位，其实包含技术型人才和技能型人才两层内涵，是既有一定的专业技术又掌握较高技能的高等技术技能型人才。

2、人才培养目标主要类型

勿容置疑，在高职教育的具体实践中，由于高职人才培养主体的多元性，职业岗位的多样性和技能要求的差异性，实际上高职培养面向第一线的人才主要是四类应用型的岗位：即专业技术岗位的工厂工艺工程师、施工工程师及各类技师等专业技术人员；经营管理岗位的项目经理、生产调度、初中级公务员等管理人员；经营业务岗位的会计、广告设计员、投资咨询人员等业务人员和智能操作岗位的计算机维修员、机床编程与操作维修员等操作人员。这四类岗位所具备的技术和技能含量因岗而异，甚至同类岗位在不同时期其技术和技能要求也会有所不同，这就对高职院校提出了要以就业为导向，适应职业岗位需要确定不同的人才培养目标。

根据上述四类岗位性质，高职院校与行业（或企业）及用人单位对人才培养目标的要求一般可分为三种类型：

（1）技能型人才。突出培养熟练掌握相关工作岗位的操作技能,并具备必要的专业理论知识和一定的解决现场突发性问题技术及人文素质。即培养智能操作岗位的人才，一般以二产和制造业为主。

（2）职业型人才。重点培养熟练掌握己有的产业需要的技术,并有综合运用专业知识解决具体问题的能力和相应的操作技能以及必要的组织、协调、管理能力和人文素质。即培养经营管理和业务岗位的人才，一般以现代服务业为主。

（3）技术型人才。培养熟练掌握相关产业技术的同时,并具有开发、设计、引进应用性技术的基础和能力及人文素质。即培养专业技术岗位人才，一般以信息产业为主。

因此，培养主体要针对不同职业岗位需要，分析所需的职业能力，明确培养目标，为人才培养规格的制定确定方向。

（二）人才培养规格设计

人才培养规格主要解决人才培养的质量问题，是培养目标的具体化。因此，就业为导向的人才培养规格是否能紧密体现培养目标要求。如何构建实现人才培养目标的科学规范的人才知识、能力、素质结构，是摆在每个高职院校的头等大事。面对不断改革发展的高等职业教育，以就业为导向就要突出能力本位和以生为本的办学理念，遵循下面原则设计人才培养规格：

培养目标原则：即坚持高职教育培养生产、建设、服务、管理第一线的高等技术技能型人才这一大方向。

职业能力原则：即以岗位所需职业能力为主线，设计能力模块、取舍

基础理论知识，整合专业理论知识和技术技能培养手段。

拓展能力原则：从岗位职业能力发展和高职生职业上升（或转化）及自主学习、自主创业角度出发，在知识结构的设计上适度加强获取、加工和利用信息、自学能力等延展能力的培养，拓宽学生的职业适应能力和创业能力。

1、就业导向的人才规格要素

构建高等职业教育人才培养模式，其首要问题就是人才培养规格的设计，而人才培养规格实际上就是按照人才培养目标为受教育者构建的知识、能力、素质的规定性，具体体现在专业教学计划中。以下从知识、能力、素质三个方面对就业导向的人才培养规格作一般分析。

（1）知识结构

人才培养规格的知识结构包括科学文化知识和专业技术知识两部分。 科学文化知识通俗地讲是回答“是什么”和“为什么”的问题，一般由人文社科知识、自然科学基础知识和方法论知识构成，这是高职人才形成正确意识和判断思维能力的必备的基本知识。

专业技术知识是回答“做什么”和“怎么做”的问题，一般分为专业基础知识和专业知识两个层次。专业基础知识是学习本专业所必须具备的基本知识，是专业学习的基础。专业知识是从事本专业工作所应具备的专业理论知识，则是提高职业能力的基础。

从当前高职教育以就业为导向注重就业和创业能力角度看，高职人才拥有必备的科学文化知识和专业基础理论，不仅是胜任当前职业岗位技术和技能的需要，而且是今后保证其工作发展所需的自学能力及可持续学习，实现知识再生和迁移，拓展职业能力的“接口”，是提升就业和创业能力的基础。因此，要本着科学文化知识和专业技术知识“必需、适用”原则，体现高等职业教育的突出实践教学的职业性，整合知识结构。具体做到：

①反映科学文化知识类文化基础课教学内容要精简适用。不可面面俱到，剔除繁杂的推算，不强求逻辑推理，减少课程数，压缩课时数等，强调基础知识与专业知识相融合。

②反映专业技术知识的专业课要以职业岗位核心能力需要为取舍标准。注重专业和学科知识间的沟通、渗透与综合，实现知识与实用性的转化。

③注意人文教育与科学教育的自然融合，在进行专业知识教育的同时渗透人文思想，为学生综合素质培养和适应性能力的提高奠定基础。

（2）能力结构

高职学生的能力主要是指职业能力。按照现代职业教育的观点理解，职业能力一般由专业能力、方法能力和社会能力三方面构成，高职院校培养形成学生能力素质，是人才规格的核心，是学校为社会培养有用人才的具体体现。

专业能力是指职业业务范围内的能力，也就是职业专门技术能力，主要通过某个职业（或专业）的专业知识、技能、行为方式和职业态度的学习培养而获得。这是该职业必须具备的专业技能和职业道德做事的本领。

方法能力是指人们独立学习获取新知、技能的能力，包括制订工作计划、工作过程、产品质量的自我控制和管理以及工作评价等方面的能力。这是本职业技术能力以外的，对其他职业都适用的能力需要。

社会能力是指人们与他人交往、合作共同生活和工作的能力，包括工作中的人际交流与组织能力、团队意识和社会责任心等内容。即职业者社会交往、生活的能力。

从社会技术进步角度看，方法能力和社会能力越来越重要，已成为推动企业发展的关键因素，这种可迁徙的、跨职业的方法能力和社会能力国外合称为关键能力。关键能力一般总分为学习能力、工作能力、创新思维能力三个方面。

（3）素质结构

素质结构从不同的角度可划分为不同的单元，根据就业岗位及其个体发展的需要，一般高职学生应具备下面四方面素质；

科学文化素质：如具有较高的文化品位、审美情趣、科学素养和人文素养，形成正确思考问题的方法和模式、解决问题的基本能力，以及一定的适应能力、自学能力和创新创业能力等非技术性的相关能力。

专业基本素质：即与本职业相关的专业技术能力必须的职业素质。如职业的适应能力、质量意识、安全意识、效率意识以及对新技术的接受和理解力等。

思想品德素质：这是体现培养目标的政治标准和思想素质，培养高职生正确的世界观、人生观、价值观的取向和道德观念，是高等教育的首要任务。此外，还包括良好的劳动态度和团结协作精神。

身心素质：包括健康的体魄和良好的心理两方面，它体现了培养目标的物质基础，是从事一切工作的前提。高职学生未来从业方向是生产一线的生产者、管理者和服务者，身处竞争的社会环境和群体工作的氛围中，因此，不仅应具备良好的体魄，养成良好习惯，懂得必备的卫生、营养保健知识等，而且还要具备健康的心理状态和良好的心理素质，具有克服困难的决心和信念，形成一定的心理自我调整能力和较强的适应能力等。这样才能在战胜挫折中，奋力进取，不断激发出创造热情。

2、正确处理知识、能力和素质的关系

知识、能力、素质是人才培养的三要素。知识是能力和素质的基础和载体；能力是在掌握了一定知识的基础上，经过专业培养训练和实际工作锻炼后形成的，且随职业岗位的外延和内涵的变动而不断发展；素质是人在学到知识和技能的同时，逐步养成的一种相对稳定的基本品质和素养。因此，在构建以就业为导向人才培养三要素时应注意以下两点：

一是必须十分重视专业理论知识、特别是新知识的教学。要求学生不仅要具有胜任某一职业岗位具体工作的能力，还要具有对职业岗位变动的良好适应性和可持续学习的能力。

二是突出职业能力的设计，形成专业特色的标志，以知识和素质围绕能力培养思路，设计突出专业核心能力的培养，发展多种相关能力，提高学生职业综合素质能力，体现特色的人才规格要素。

（三）确定专业设置

专业设置是社会对人才需求和高职教育结合的纽带，是学校教学工作主动适应社会需要的关键环节。调查表明，当前，一些高职院校仍然存在着按照现有教师和办学条件而不是按社会对人才需求设置专业的倾向。导致区域内院校专业重复，产生人才培养过剩现象，最终造成就业率低下。因此，提高毕业生就业率，院校首先要从源头着手，以就业为导向设置专

业，这是解决就业问题的最基础环节。所谓就业为导向设置专业就是要从三个方面因素来论证专业设置的合理必要性：

一是劳动力市场需求状况及其变化趋势。越来越完善和反映敏感的劳动力资源市场，已成为地区乃至全国职业需求预测的重要手段，劳动力市场的动态变化决定并体现了社会对人才的需求数量、质量和结构状态。因此，院校要在分析社会经济发展形势，本地区及临近周边地区的经济发展模式和经济成分、产业、行业及职业结构的调整发展趋势的基础上，充分调研劳动力市场需求状况及其变化趋势，掌握其技术结构，作为专业选择的重要依据。设置的专业必须要符合当今或者未来劳动力市场需求方向。并根据经济发展和产业结构调整对人才需求变化的要求，及时调整培养目标、更新课程内容，使专业和课程的设置保持发展性。

二是教育市场供给情况。了解专业在区域乃至全国教育市场的情况和自己占有的“市场份额”，是高职院校对所设专业进行有效需求分析的重要依据。因此，要进行教育市场的分析，详细分析了解所设专业在同类型和层次的办学机构专业设置的供给情况，与劳动力市场需求及其发展趋势分析相结合决定专业的取舍。

三是学校教育资源基础。人才培养质量水平的高低最终落在学校教育资源的优劣这个根本基础上。因此，专业设置还要考虑学校是否有能力承担起专业教学的基本条件。即是否有与专业基本相适应的师资队伍、专业实验设施和实训条件等。大大超出办学基本条件的专业设置，只能是得不尝试，影响教学质量，达不到培养目标的要求，学生就难以就业。

因此，高职院校进行专业设置时，在坚持上述劳动力需求和教育供给的基础上，充分考虑学校现有办学基础、办学特色，通过增设新专业，调整和改造就业不畅、生源严重不足的专业，形成具有自身特色的专业平台，并以此不断捕捉社会需求“热点”和善于挖潜“冷门”，长短结合，可柔性设置各种专业方向是专业设置成本低、适应性强的一种最佳选择。

综上所述，就业为导向的专业设置的基本思路归纳为：高职院校开办一个专业或调整一个专业，要以对当地（必要时对全国）行业企业、劳动力市场调研和教育供给的分析为依据，在行业和职业能力调研分析的基础上，确定专业人才需求（数量、技术结构、能力结构和层次结构），明确专业培养目标和方案设计，经有行业企业专家组成的学校专业指导委员会进行可行性认证，规范专业名称后，申报教育主管部门批准确立。其步骤如下图：

在人才培养实施过程中，专业的本质实际上是通过按照一定目标的一系列有一定逻辑关系的课程组合来体现，因此，课程在专业建设处于核心地位。我国职业教育传统的课程开发，主要采取学科本位的单科分段模式，强调学科知识体系的系统性、完整性，其不利于学生能力培养。而能力本位的课程开发则是围绕职业能力贯彻培养全过程的特点，以面向工作过程的项目或任务展开课程设计，体现课程内容与职业技术能力的衔接，从而

确保培养方案的科学合理和培养目标的实现。

以就业为导向进行高职专业课程开发，就是在以能力为中心、以服务为宗旨的课程观的指导下，在需求分析的基础上通过对职业能力分析开发课程结构的过程。

1、能力本位专业课程开发主要步骤

为获取准确可操作性的职业能力必须的专业技术和基础理论，要实行多元主体参与专业课程开发，即学校要积极争取行业企业专家和教育专家共同参与专业和课程的开发与设计，准确把握职业岗位的现在和未来对于从业者的能力要求，使学校专业课程真正建立在职业能力需求的基础之上，并能够随着职业能力的变化及时修订，成为一种真正意义上的就业导向课程。

下面以二年制软件技术专业课程开发为例，阐述其主要步骤：

第一，确定专业的培养目标。要结合行业中职业的能力要求和职业标准以地区经济发展对职业能力的需求，找出本专业准确的职业面向和职业目标。如软件技术专业培养目标确定为软件程序员。

第二，确定职业目标的职业能力结构。每个职业的专门技术能力不同，职业关键能力相近，实际上，职业能力的设计主要是对专门能力的设计。对于确定的一个职业来讲，专门技术能力一般可确定2—4项，每一项根据工作过程分解成若干专门技术单元。职业关键能力结构围绕学习能力、工作能力、创新思维能力三方面分析。

确定职业能力结构的基本思路是：以教育部主导下教育专家、行业专家和技术专家三者研究分析的行业能力结构体系表或职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，对具体职业涉及的专门技术能力以及工作过程、环境要求和关键能力要求进行分析研究，确定2-4个职业专门技术能力单元。

第三，确定职业工作的专业任务。即是通过一项专门技术能力和相应的关键能力完成工作任务的行动过程为依据设计一项专业教学任务，使此项专门技术能力和相应的关键能力的培养通过完成一项与实际职业工作完全相同的任务来得到训练。如程序设计技术这项专门技术的软件开发的专业任务分解为阅读软件设计规格说明、程序设计、程序高度与测试以及编写程序设计文档四项（见表一）。

第四，确定专业课程。一个专业一般由若干课程单元组成，而课程是根据所掌握的一项专门技术完成一项专业任务需要的知识能力和由此知识能力转化(整合)成的课程。如程序设计技术软件开发上述四项任务对应学习领域的知识需要编程语言、操作系统、数据结构、调试与测试和软件文档写作五项，因此整合得到程序设计初步、程序设计（C++语言）、用户界面与接口技术四门课程（见表二）。

第五，进行专业职业延展能力的学习分析。专业职业延展能力是在学生达到基本职业能力的基础上使其职业能力在纵向和横向上进一步延伸或提升。方法步骤与专业职业能力分析相同。如软件技术专业职业延展目标是软件开发工程师，专业课程要求是组件程序设计、多媒体技术基础等。

2、课程开发应注意的问题

一是紧紧把握职业能力这条主线。从行业分析开始到课程内容目标的确定始终围绕职业能力这一主线展开，打破学科知识严格的逻辑序列，寻

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