2015年教师考试-教育学考前必背

教育学笔记

第一章：教育与教育学

教育一词最早出现于《孟子》中“得天下英才而教育之，三乐也。”

教育的广义概念：一切增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动。包括（教育的形式）：学校教育，家庭教育，社会教育。学校教育：教育者根据一定的社会和阶级要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会和阶级所需要的人的活动。学校是主导性的现代教育机构。家庭教育：学校教育的重要基础和补充，有不可替代的作用。家庭教育的主要任务：与学校教育密切配合；子女的思想和品格教育；子女的身心健康，增强体质；创造良好的生活、学习的条件和环境。社会教育：社区、文化团体、组织、媒体等给儿童施加的影响。三者结合，教育合力的作用至关重要。

狭义的教育即学校教育

教育的综合概念：教育是在一定的社会背景下发生的促使个体社会化和社会个性化的实践活动。

教育的实质（本质属性）：（1）教育是人类所特有的一种有意识的社会活动。理解：教育是人类社会所特有的，是培养人的活动，区别于动物。它伴随人类社会生产劳动的产生而产生，伴随人类社会的发展而发展，它同人类社会共始同终。（2）教育是人类有意识地传递社会经验的活动。理解：人类通过教育将已获得的生活生产经验复制和传承下去，不会因个体的死亡而消失。（3）教育是在一定的社会背景下发生的促使个体社会化和社会个性化的实践活动。理解：使个体符合社会发展需要；把社会的一切内化的个体身上，形成每个人独特的个性心理。

教育的基本要素

教育者——教育实践活动的主体，对受教育者的知识，技能，思想，品德方面起到教育影响作用的人。教育者是教育影响和受教育者的中介

受教育者——教育实践活动的对象，是学习的主体。人为什么要受教育：（1）使自身适应社会，克服与社会的矛盾，更好地生活和发展。（2）复制和传承人类文化。（3）为人类和社会的进步而接受教育。（4）人具有可塑性，拥有巨大的潜能，开发它们需要接受教育。受教育者是教育者选择和使用教育影响的依据。

教育影响——教育者与受教育者进行教育活动是所依赖的一切事物的总和。分为：教育内容、教育媒体、教育手段（方法）、教育环境。教育影响是教育者对受教育者施加影响的桥梁。 教育的起源：

（一）神话起源说（不重要）：教育是为了体现神的意志，使人皈依于神或顺从于天。

（二）生物起源说：勒图尔诺（利托尔诺），法国，《各人种的教育演化》。沛西 能，英国。生物的冲动是教育的主要动力，教育是生物的本能行为，是一个生物学过程。

（三）心理起源说：孟禄，美国，《原始部落及其最简单的教育》。教育是儿童对成人的一种出于本能的模仿。模仿是教育的手段，也是教育的本质。

评论：生物起源说和心理起源说抹杀了教育的社会性和目的性，把教育看成一种无目的的活动，一种不能为人的意志所调节、控制和支配的活动。

（四）劳动起源说（社会起源说）：教育是一种社会现象，起源于生产劳动。在马克思主义理论指导下形成。

（五）交往活动起源说（不重要）：教育活动产生于人类的交往，教育是人类一种特殊的交往

活动。

教育的发展

（一）原始社会的教育：生产力低下，生产资料公有制，没有剥削，没有阶级。特点：（1）教育的非独立性：没有从社会活动和生产劳动中分化出来。（2）教育的原始性：方法和手段的落后。（3）教育的平等性和普及性。《礼记 礼运》中“天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子。使老有所终，壮有所用，鳏寡孤独废疾者皆有所养”

（二）古代教育：包括奴隶社会和封建社会。特点如下

（1）学校教育产生，有了专门的教育机构和专职的教育者。学校产生的原因：①社会生产力水平的提高，物质基础。②脑力劳动与体力劳动的分离，产生了教育者。③ 文字的产生和知识的记载与整理达到一定程度，使间接经验的传递变为可能。④国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。夏朝：“痒”、“序”、“校”。商和西周：“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮官”。

（2）教育的阶级性、等级性出现和强化。 我国奴隶社会是“学在官府”、“政教合一”。西周六艺：礼、乐、射、御、书、数。封建社会分为官学和私学两种。私学出现于春秋。以四书五经为主。四书：《论语》、《中庸》、《大学》、《孟子》。五经：《诗》、《书》、《礼》、《艺》、《春秋》。斯巴达军事体育教育：跳高、铁饼、标枪、赛跑、摔跤。雅典和谐教育：缪斯教育，多方面和谐发展。教会教育：教士、僧侣七艺包括：文法、修辞、辩证术、算数、几何、音乐、天文学。骑士教育：骑士七艺：骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗。教育被统治阶级所垄断，一来培养统治所需的人才，而来对人民进行思想教化。

（3）教育同生产劳动严重脱离：崇尚书本知识，轻视生产劳动。孔子的“耻为稼”。

（4）内容丰富，方法落后：死记硬背，实行棍棒纪律教育，进行个别教学。

(三)现代教育：是以科学技术的广泛应用和现代化大生产为标志而出现的教育。包括资本主义教育和社会主义教育。特点

（1）教育逐步普及，教育对象不断扩大。原因：现代化大生产要求每一个劳动者都具有一定的文化和科学知识，能够掌握一定的劳动技能。

（2）教育与生产劳动由分离走向结合，教育的生产性日益突出。

（3）教育的终身化和全民化。

（4）教育的制度化和多样化并存。

（5）教育的民主化：平等享受教育及教育资源的权利。

教育学：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门学科。

（一）教育学的萌芽阶段：未形成独立的科学，仅仅是思想家、教育家、哲学家对教育实践活动中教育经验的总结。

（1）孔子，《论语》，“学而时习之”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“不愤不启，不悱不发”，提倡启发性与因材施教原则。

（2）《学记》，战国末期，世界最早的一部教育专著。“教学相长”、“及时而教”“不陵节而施”等。

（3）昆体良，《论演说家的培养》又称《雄辩术的原理》，罗马共和国。是西方最早的教育著作，且是第一本研究教学法的书。

（4）苏格拉底，“美德即知识”，“苏格拉底法——产婆术，启发性教学”。西方启发式教育思想渊源。

（5）柏拉图，古希腊，《理想国》，国家控制教育，教育是改造人性的手段，追求理性，论述了学前公共教育，普通教育：德智体美和谐发展，高等教育。公共教育思想源头

（6）亚里士多德，百科全书式的哲学家，《政治学》，教育是公共的，对儿童进行分阶段教育，追求理性是教育的最高目的。

（二）教育学的创立：随着资本主义教育的发展和近代科学的出现，教育学逐渐成为一门独立的学科。

（1）培根：英国，近代实验科学的鼻祖，实验归纳法，把教育学作为一门独立科学提了出来。

（2）夸美纽斯：捷克教育家，《大教学论》是教育学成为一门独立的科学的标志,是第一本教育学著作。《世界图解》。“人是造物中最崇高、最完美、最美好的”，“泛智教育”，普及初等教育的观念，班级授课制。

（3）康德：德国，《康德论教育》，德国哥尼斯堡大学演讲使教育学成为大学课程。

（4）赫尔巴特：德国，《普通教育学》，第一本有科学体系的教育学，现代教育学之父，教育科学之父，提出：教育的最高目的是道德，以心理学为依据阐述教育过程，四个阶段“明了、联想、系统、方法”。传统教育派的代表，以教师（主导）、教材（重视书本知识）、课堂（班级授课制）为中心。忽略了受教育者是学习的主体，过分强调老师的作用。

（5）洛克：英国，《教育漫话》，绅士教育体系。德行、智慧、礼仪、学问。重视体育，“健康的精神寓于健康的身体”。

（6）卢梭：法国，《爱弥尔》，自然主义教育思想。“出自造物主之手的东西都是好的，可一到人手里就全变坏了”

（7）裵斯泰洛奇：瑞士，《林哈德与葛笃德》。

（三）教育学的多样化发展阶段

（1）斯宾塞：英国，《教育论》。重视实科教育并和现代生产相结合。

（2）实验教育学:德国，梅伊曼提出，拉伊，《实验教育学》。

（3）实用主义教育学：美国，杜威，《我的教育信条》、《民主主义与教育》。克伯屈，《设计教学法》。观点：教育即生长，教育即生活，学校即社会，从做中学。现代教育学派，以儿童，经验，活动为中心。和传统教育学派对立。以学生中心代替教师中心，做中学代替教材中心，学校即社会代替课堂中心。

（4）文化教育学：精神科学教育学，狄尔泰、斯普朗格、利特代表。狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》。斯普朗格的《教育与文化》。利特的《职业陶冶与一般陶冶》。观点：教育过程是一种历史文化过程。培养完整人格的途径是陶冶和唤醒。

（5）马克思主义教育学，凯洛夫，《教育学》。杨贤江，《新教育大纲》。我国最早以马克思主义为指导写下的教育著作。

（四）教育学的理论深化阶段

（1）布鲁姆，美国，《教育目标的分类系统》，“掌握学习”理论。把教育目标分为：认知目标，情感目标，动作技能目标。

（2）布鲁纳，美国，《教育过程》，“学科基本机构”，“发现学习”

（3）赞可夫，苏联，《教学与发展》，走在学生发展的前面，提出来发展性教学理论。巴班斯

基，苏联，《教学过程最优化》，苏霍姆林斯基，苏联，《给教师的建议》，《把整个心灵都献给儿童》。

（4）制度教育学。F.乌里，法国，《走向制度教育学》。A.瓦斯凯，法国，《从合作班级到制度教育学》。M.洛布罗，法国，《制度教育学》。

（5）批判教育学。鲍尔斯和金蒂斯，美国，《资本主义美国的学校教育》。布厄迪尔，法国，《教育、社会和文化的再生产》。阿普尔，美国，《教育中的文化与经济再生产》。吉鲁，美国，《教育中的理论与抵制》。批判教育学的基本观点：①资本主义学校教育并非民主，是社会不公平、不公正，造成社会差别和歧视的根源。②教育和社会的政治、经济、文化体制相对应，受到很大限制。③大众对这种事实上的不公平，不公正丧失了意识，认为这是自然事实④批判教育学的目的是为了揭示自然事实背后的利益关系，使人们意识得到解放，从而消除由教育造成的社会问题。

学习教育学的意义（为什么要学教育学？）

（1）学习教育学有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践。

（2）学习教育学有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量。

（3）学习教育学有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作。

（4）学习教育学有利于教师提高教育理论水平和实际技能。

学习教育学的方法：

（1）理论联系实际地进行学习

（2）结合相关学科进行学习

（3）读书与思考，继承与创新相结合

研究教育学的方法：

（一）历史法：（1）史料的收集。（2）史料的鉴别。（3）史料的分类。

（二）观察法：对教学活动进行观察。

（三）调查法：普通调查，抽样调查，个案调查。谈话，问卷，查阅文献，测验。

（四）实验法：单组实验法，等组实验法，循环实验法。设定条件，提出假设，找到因果联系，进行验证，总结规律。自然实验法和实验室实验法。

（五）行动研究法。在自然真实的教育环境中，教育工作者按照一定的操作程序，运用多种研究方法和技术，以解决教育实际问题的为目标的一种研究模式。

第二章 教育与社会的发展（教育的社会功能）教育与生产力

（一）生产力对教育的决定作用

（1）生产力发展水平决定教育的规模和速度

（2）生产力发展水平制约着教育结构的变化

（3）生产力发展水平制约着教育的内容和手段

（4）生产力发展水平制约着教育目的

（5）教育相对独立于生产力发展水平。

（二）教育对生产力的影响

（1）教育再生产劳动力：劳动力的质量和数量和教育息息相关。教育使人们掌握科学知识，

生产经验和劳动技能，提供劳动生产率，促进社会生产力的发展。

（2）教育再生产科学知识：科学技术是第一生产力。教育是再生产科学技术的重要手段。

教育与政治经济制度

（一）政治经济制度对教育的影响

（1）政治经济制度决定教育的领导权

（2）政治经济制度决定受教育的权利

（3）政治经济制度决定教育目的和思想品德内容

（二）教育对政治经济制度的作用

（1）教育为政治经济培养所需的人才

（2）教育可以促进民主

（3）教育是一种影响政治经济的舆论力量

（三）教育的政治功能

（1）教育是通过挺高国民整体素质来实现其政治功能的

（2）教育是通过政治思想的教化来实现其政治功能的

（3）教育是通过培养各类政治领导人才来实现其政治功能的

（四）教育的经济功能

（1）教育通过生产科学技术，促进生产力的发展，提高劳动生产率。

（2）教育成为发展经济的人力基础

（3）教育自身成为社会的基础产业

（4）教育为经济发展提供文化支撑

教育与文化（教育的文化功能）

（一）文化对教育的影响

（1）文化水平影响教育发展水平

（2）文化制约学校培养人的规格、教育目标

（3）文化对学校教育内容的影响

（4）文化传统影响着教育方法和思想导向

（二）教育对文化的影响

（1）教育的文化传递功能：文化在时间上的继承与传递

（2）教育的文化传播功能：文化在空间上的传播

（3）教育的文化选择功能：教育对文化选择性，批判性地接受

（4）教育的文化创新功能: 产生新的符合时代特征的文化

教育与科技

（一）科技对教育的影响

（1）科学技术影响教育内容

（2）科学技术革命影响教育模式和教学手段的变革

（3）科学技术影响教育者

（二）教育对科技的作用

（1）教育能完成科学知识的再生产

（2）教育推进科学的体制化

（3）教育具有科学研究的功能

（4）教育具有推进科学技术的研究功能

信息技术与教育

（一）信息技术改变人们关于知识的观念：知识数量的观念，知识质量的观念

（二）信息技术改变人们关于学习和教育的观念：学习和教育不受时间和地域的先知

（三）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台：信息技术的智能化，人机互动模式。

（四）信息技术促进师生关系的民主化

人力资本理论

（一）狭义的人力资本概念：舒尔茨，“人力资本之父”，第一次系统地提出了人力资本理论。他认为：人力资本是教育投资、知识经验积累、技能、投资和经营能力等在劳动者身上的一种凝结，是有用的技能和知识，是人有目的地投资获得的，需要投资和长期的积累。贝尔克认为人力资本是“人们所掌握的知识”，卢卡斯认为是“一般的技能水平”。人力资本的获得有两个途径：第一是正规教育，第二是“在干中学”。

（二）广义的人力资本：为个人或集体所拥有并且具有经济价值的知识经验、技能、投资和经营能力、健康、体能等质量因素的整合。

（三）人力资本指标：入学率、成人识字率、平均接受教育时间。

（四）人力资本理论的基本观点

（1）人力资本投资的作用大于物力资本投资的作用

（2）教育投资是人力投资的核心

（3）资本积累的重点应从物力资本转移到人力资本。

（4）高度重视教育在经济增长中的作用。

第三章 教育与个人的发展（教育的本体发展功能） 人性与教育

（一）人性本善论与教育：人性本善，要顺其自然地接受教育，充分发展人的本性。反对社会对人做出不合乎其本性的规范，并且认为人的恶行都是由坏的文化和社会造成的。

（二）人性本恶论与教育：教育是为了对人性进行矫正、改造和控制，通过教育培养人的第二天性，形成有益于社会的人。

（三）科学人本观与教育。人是自然人和社会人的统一。自然人具备受教育的基础，通过受教育和实践过程成为社会人，从而适应社会生活，使个人得到发展并处理好和社会的关系，传承人类文明。

人具有可教性：人类的进化，人的大脑结构和功能决定人具有可教性。

人的必教性：人的社会化需要教育。人的自身发展需要教育。

个体发展：个体从出生到成人期身心有规律的变化过程，是个体潜在素质变成现实特征的过程。包括身体和心理两方面。前者指人体的自然形态，组织器官及其生理功能的成熟和发展。后者指人的心理过程和个性心理的发展。个体的发展是主客观统一作用的结果：内在条件（身体机制，遗传），外在条件（环境），个人主观能动性的共同作用。

个体身心发展的动因

（一）内发论。人的身心发展的力量主要源于人的内在需要，身心发展顺序是由身心成熟机制决定的。代表，孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔。

（二）外铄论：人的身心发展主要依靠外在力量，如环境、教育、他人影响。洛克，英国，“白板说”，认为人的心灵如白板可以任人涂抹，外部力量决定人的发展。华生，美国行为主义心理学家。说：给他一打婴儿，不论他们的祖先如何，从领袖到小偷，他可以任意培养成各种类型的人。教育万能论是片面的。

（三）多因素互相作用论：个体的发展是主客观统一作用的结果。辩证唯物主义。

影响人身心发展的因素

（一）遗传是影响人身心发展的生物因素：遗传只能影响但不能最终决定个体的发展方向、内容和水平。遗传素质只是人身心发展的物质基础和前提条件，只为人的发展提供可能性，并且要在环境和教育的影响下才能转化为现实。但要充分发挥遗传素质所提供的发展潜力。

（二）环境是影响人身心发展的外部条件。包括自然环境和社会环境。环境为人的发展提供了除遗传素质外更多的客观条件，为个体发展提供更多的可能性，但不决定人的发展：环境具有自发性；环境具有偶然性；环境具有选择性。

（三）教育在人的身心发展中起主导作用：教育是有计划，有目的，专门为培养人，发展人而组织的活动。教育把遗传提供的可能性和环境提供的后天条件充分结合起来，促进人的发展。这种主导性作用是有条件的：①从受教育者而言，要遵循儿童的身心发展规律，调动其积极性和主观能动性。②从教育者而言，教师的职业素养影响着受教育者的身心发展。③从教育影响而言，教学内容，教学的方法和手段，和家庭教育的配合，和社会的接轨都会影响到人的身心发展。

（四）个体的主观能性是人身心发展的内在动力：人的主观能动性是指人的主观意志积极地作用于客观世界，包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。影响人的身心发展的诸多要素，如遗传、环境、教育，它们的作用需要个体主观能动性的发挥，从而接受其积极影响，回避或抵制其消极影响。个体主观能动性的发挥需要进行社会实践活动，并在实践活动中促进个人的身心发展。人们按照自己的认识、经验以及需要、兴趣等来对客观事物做出反应，并为了实现自己的意向，自觉地、有目的地开展自我控制和自我调节活动。

学生身心发展的一般规律

（一）顺序性和阶段性：由低级到高级，由量变到质变的过程。机械记忆——意义记忆。 具体思维——抽象思维。喜怒哀乐——道德感，理智感，责任感。“拔苗助长”、“陵节而施”。要循序渐进，由浅入深。

（二）稳定性与可变性。提供良好的环境。

（三）不均衡性。同一方面在不同年龄段的不均衡性。不同方面在同一年龄段的不均衡性。

（四）个别相似性和个别差异性。因材施教。

现代教育与人的全面发展

（一）教育在人的全面发展中的作用

（1）教育对人的劳动能力和其他才能、兴趣和爱好的发展有直接的影响作用。

（2）教育对人的道德面貌也有影响。

（3）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的一种有效方法。

（4）教育是传播和发展先进文化的重要载体，是培育创新精神和创新人才的重要摇篮，是提高全民族和社会主义现代化建设的基础。

（二）现代教育如何促进人的全面发展（不重要）

（1）现代教育必须真正树立科学的全面发展的教育观

（2）现代教育必须根据受教育者的身心发展规律促进受教育者的全面发展。

教育的个体发展功能（个体社会化，个体和个性化）

（一）教育促进个体社会化

（1）教育促进个体观念的社会化。

（2）教育促进个体智力与能力的社会化。

（3）教育促进个体职业身份的社会化

（4）教育促进个体行为的社会化。

（二）教育促进个体个性化（主体性的形成）功能的表现

（1）教育能促进人的主体意识的形成和主体能力的发展

（2）教育能促进个体差异的充分发展，形成人的独特性

（3）教育能开发人的创造性，促进个体价值的实现。

（三）教育过程中学生主体性实现的途径和方法（不重要）

（1）重视学生主体参与教育教学活动，尊重学生的感受

（2）尊重学生的个体差异，给学生留下选择的余地，因材施教

（3）建立民主和谐的师生关系，重视对学生创造性的培养。

（四）现存教育的弊端：

（1）过重的学业负担

（2）学校管理模式，只能叫学生学会顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养。

（3）要坚持以人为本的教育理念。

第四章 教育目的

教育目的的概述

（一）教育目的的含义：人们预期的教育结果。广义概念：人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。狭义的教育目的：一定社会对教育所要

造就的人的规格和质量的总的设想或规定。

(二)教育目的的特点

（1）预设性

（2）观念性

（3）超前性

（4）可能性

（三）教育目的的功能

（1）规范功能

（2）选择功能

（3）激励功能

（4）评价功能

（四）制定教育目的的依据

（1）教育目的的确立首先要符合社会政治经济的需要。

（2）教育目的的确立还要反映生产力和科学技术发展对人才的需求。

（3）教育目的的确立还要符合受教育者的身心发展需要

（五）教育目的的价值取向

（1）个人本位论：教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。代表：卢梭、福禄贝尔、裴斯太洛奇。观点：①教育目的是根据个人发展需要而制定的。②个人的价值高于社会价值。③人生来就有健全的本能，教育的职能就在于是这种本能不受影响的得到发展。

（2）文化本位论：教育应围绕文化这一范畴进行。

（3）社会本位论：是由社会需要所决定的。孔德、涂尔干。观点：①个人的一切发展都依赖于社会。②教育除了社会目的外并无其他目的。③教育的结果只能以其社会的功能加以衡 量

（4）社会发展与个人发展的辩证统一论：马克思主义观点认为社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，个人与社会发展是密切联系，互为条件，互为因果的。

（六）教育目的的层次结构

（1）教育目的：国家的教育宗旨

（2）培养目标：各级各类学校的培养目标

（3）课程目标

（4）教学目标

我国的教育目的

（一）教育方针：一个国家在一定时期内关于教育工作的总方向。

58年教育目的是培养有社会主义觉悟，有文化的劳动者。

58年党的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合。

2001年教育目的：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

（二）我国教育目的的精神实质：

（1）社会主义是我国教育性质的根本所在

（2）要求全面发展

（3）具有独立个性

（4）指出了培养全面发展的社会主义的建设者和接班人的根本途径。教育必须与生产劳动相

结合。

（三）如何实现我国的教育目的：

（1）端正思想，明确要求

（2）基础教育要从应试教育转向素质教育：①建立合理的评估指标体系，发挥评估的正确导向功能。②改革课程设置和课程内容，把素质教育的要求落实到具体的教学内容中去。③注意社会导向，使家长、教师认识到素质教育的长远意义。

（四）我国基础教育的组成部分

（1）基础教育：提高民族素质。为当地经济建设服务、为社会主义精神文明建设服务、为学生身心全面发展服务、为学生升学服务。

（2）组成部分

①德育：狭义的德育即道德教育。广义的德育即思想品德教育，包括：政治教育、思想教育、道德教育。德育是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范、组织和指导学生的道德实践、培养学生的社会主义品德的教育。

②智育：授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。智力是指人在认知活动中所必需的心理能力，主要是观察能力、注意能力、记忆能力、思维能力、想象能力。思维能力是核心。

③体育：体育是发展身体，增强体质，传授有关基础知识、技术和技能的教育。体育的任务：促进学生身体正常生长和发育，增强学生体质。使学生掌握体育运动的知识和技能，并养成自觉锻炼身体的习惯及良好的卫生习惯。通过体育有意识地培养学生的意志品质和道德品质。体育的实施原则：体育锻炼的全面性。体育锻炼的适量性。体育锻炼的差异性。体育锻炼的经常性。

④美育：培养学生正确的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力的教育。美育的任务：培养和提高学生感受美的能力。培养和提高学生鉴赏美的能力。培养和提高学生表现美、创造美的能力。培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力。美育特点：形象性，情感性，愉悦性。实施原则：美育内容的思想性和艺术性的统一。情绪体验和逻辑思维的正确结合。 掌握艺术内容和掌握艺术方法相统一。内在美与外在美统一。

(三)素质教育

(1)素质教育提出的背景：素质教育理论形成于20世纪90年代。其时代背景主要是：①世界战略格局的转变导致以国民素质为核心的综合国力的竞争。②保持上升势头的新技术革命不断对教育提出新的挑战。③以提高人的素质为宗旨的世界性教育改革浪潮方兴未艾。④经济转型要求教育转型——从应试教育转向素质教育。⑤纠正片面追求升学率的倾向需要素质教育。

(2)素质教育的概念：着眼于受教育者和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为宗旨的，以注重培养受教育者的实践能力，促进他们在德、智、体等诸方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。包括：思想道德素质教育、文化科学素质教育、劳动技能素质教育和身体心理素质教育。素质教育包含三重要义：它是面向全体学生的教育，它是全面提高学生素质的教育，它是使学生生动、活泼地发展的教育。

(3)素质教育的基本特征：①宗旨：全面贯彻教育方针，促进国民素质提高。②目的：让学生德、智、体、美全面和谐发展。③前提：以学生为主体。④基础：开发学生大脑。⑤动力：社会责任感，历史使命感。⑥核心：以德育为核心。⑦重点：培养学生的创新精神和实践能力。⑧突破点：基础教育课程改革，中考、高考改革。其他教材中素质教育的特征：①全体性。②基础性。③发展性。④全面性。⑤未来性。

（4）应试教育的含义：脱离社会发展和人的发展的实际需要，以应付升学考试为目的、违反教育学规律的一种教育。不平等性，机械性，片面性。

（5）实施素质教育的意义：①实施素质教育是现代经济、社会发展的客观要求，是培养现代人的客观要求。②是端正基础教育办学指导思想的需要。③是我国教育改革与发展的必然趋势，是提高民族素质的重要途径。④是当代世界教育改革的共同特征。⑤是增强国家综合国力和竞争力的战略举措。⑥是儿童身心发展的客观要求。⑦是克服应试教育弊端，促进儿童个性全面健康发展的必要手段。

（6）实施素质教育的策略：①端正教育思想，转变教育观念。②进行整体教育改革。③建立科学的评估制度。④改革考试制度。④提高校长、教师素质。

第五章 教育制度

第一节 学校教育制度概述

一：学校教育制度概念：（1）简称学制，规定了各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

（2）构成学制的基本要素：学校的类别（类型与级别）与学校的结构。

（3）学制的类型：纵向划分的学校系统，横向划分的学校阶段。双轨制：纵向学校系统占绝对优势的学制结构。如英国的学制。单轨制：横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构。如：美国的学制。分支型学制：中间型，前苏联。

二：学校教育制度建立的依据

（1）学校教育制度的建立，取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况

（2）学校教育制度的建立受一定社会政治经济制度的制约。

（3）学校教育制度的建立还要依据青少年儿童的身心发展规律

（4）学校教育制度的建立，还要考虑到人口的状况。

（5）学校教育制度的建立还要吸取原有学制中的有用部分，借鉴外国学制的经验。

三：现代学校教育制度改革的趋势

（1）重视学前教育，加强学前教育与小学的衔接

（2）提早入学年龄，延长义务教育年限。

（3）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展

（4）高等教育的类型日益多样化。

（5）终身教育受到普遍重视

第二节 我国的学校教育制度

（一）旧中国的学校教育制度：1902年，我国第一个近代学制，壬寅学制。没有实行。1903年，癸卯学制，我国近代第一个实行的学制。1912，壬子癸丑学制。1922，壬戌学制，又称“六三三制”，沿用到新中国成立初期。

（二）新中国的学校教育制度，1951年《关于改革学制的决定》，标志我国教育制度的发展进

入了一个新的阶段。幼儿教育，初等教育，中等教育，高等教育。新学制的特点①：明确、充分的保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会，体现了教育为工农服务的方针。②重视培养工农业生产所需的各种建设人才。③保证了一切工农干部都能够得到再受教育的机会。④：体现了方针、任务的统一性和方法、方式的灵活性。⑤充分体现了民族平等，男女平等的原则。

（三）普及九年义务教育在学校系统中的地位。《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月12日通过，1986年7月1日施行。2006年6月29日修订通过，2006年9月1日施行。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童，少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育不收学费、杂费。普及义务教育是衡量一个国家的人口素质和国家文明程度的重要标志。

（1）公益性

（2）统一性

（3）强制性

第六章 教师与学生

第一节 教师

（一）教师职业的产生与发展：非职业化阶段-----职业化阶段------专门化阶段------专门化阶段（世界上最早的师范教育机构诞生于法国，1681年基督教兄弟会神甫拉萨尔创立第一所师资训练学校，我国最早的师范教育产生于清末）-----专业化阶段（联合国教科文组织巴黎会议《关于教师地位的建议》）

（二）教师职业的性质：专业性。是教育者，是促进个体社会化的职业。

（三）教师职业的专业性应具备的条件：①具有专门的知识技能。②以奉献和服务精神为核心理念的职业道德。③具有学生和社会所公认的复杂知识技能权威和影响力。④具有充分自制和自律性，有正式的专业组织对行业服务、培训及资格认证进行管理。

（四）教师职业的作用：①教师是人类文化的传递着，在人类社会发展过程中起着承上启下的作用。

②教师是社会精神财富的创造者，通过理论构建、知识创新、品的示范、宣传咨询等直接参与社会物质文明和精神文明建设。③教师是人才生产的主要承担者，担负培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。④教师在教学过程中起主导作用：教师是教学活动的组织者和领导者，教学的方向、内容和方法是由教师设计出来的。教师按照教育目的的要求，培养学生，使其适应社会发展需要。（教师主导作用与学生主体地位相统一）

（五）新课程背景下教师角色的转变：

①教师的教学角色：由学生学习的灌输者和知识传递者向学生学习的促进者和学习能力的培养者转变。

②教师的交往角色：由交往的权威者向学生的引导者、对话者、合作者转变。

③教师的课程构建角色：由课程的执行者向课程的研发者、开发者、决策者转变。

（六）教师职业的角色

①传道者角色

②授业解惑者角色

③示范者角色

④管理者角色

⑤父母与朋友角色

⑥心理辅导员角色

⑦学习与研究者

（七）教师的基本素质

①良好的职业道德素质

②良好的思想政治素质

③良好的科学文化素质（知识素养）

④良好的教育理论素质和教育能力素质（能力素养）

⑤良好的身体心理素质（身心素养）

（八）教师的专业素养：本体性知识，条件性知识，实践性知识，文化知识

（九）教师的专业能力：教学设计能力（确定教学目标的能力，设计教学结构的能力，选择教学策略的能力），教学实施能力（交往能力、教学管理能力、语言表达能力：口语表达能力，书面语表达能力，体态语表达能力），运用教育机智处理突发问题的能力（迅速正确地做出判断，随机应变，对症下药，选择恰当措施处理问题；因势利导，扬长避短，达到正面教育效果），教师的教育研究能力（教育行动研究：确定问题、制定计划、采取行动、实施考察、反思改进）。

（十）教师的专业道德：（1）爱岗敬业、（2）热爱学生：①理解学生：心胸豁达，教师敏感性，移情作用，客观性。②与学生和谐相处 ③积极的自我意识 ④ 教育期待（皮革马利翁效应又称罗森塔尔效应） （3）团结协作 （四）为人师表(其身正，不令则行；其身不正，虽令不从)

(十一)教师个体的专业发展过程

（1）“生存关注”阶段

（2）“任务关注”阶段

（3）自我更新关注阶段

（十二）教师专业成长的实现模式

（1）高校为本的教师教育模式

（2）学校为本的教师教育模式

（3）专业发展学校的教师教育模式

（十三）教师劳动的特点

（1）教师劳动的复杂性：①首先是由教育对象的复杂性决定的。②教育目的和教育任务的全面性，多样性。③教育过程的复杂性。

（2）教师劳动的创造性。

（3）教师劳动的示范性

（4）教师劳动的长期性

（5）教师劳动的协作性

（十四）教师的权利和义务

（1）教师的权利：教育教学权，科学研究权，管理学生权，获取报酬待遇权，民主管理权，进修培训权。

（2）教师的义务：遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。贯彻国家的教育方针，遵守规章

制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。制止有害于学生的行为或其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

第二节 学生

（一）学生的本质属性：学生是具有主体性的人，是能动的主体，是具有丰富个性的完整的人；学生是一个具有发展潜力的人；学生是有发展需要的的人；学生是教育的对象；学生是具有独特性的人。

（二）学生的社会地位

（1）青少年是权利的主体：1989年11月20日联合国大会《儿童权利公约》的核心精神。 ①儿童利益最佳原则 ②尊重儿童尊严原则 ③尊重儿童观点与意见原则 ④无歧视原则

（2）青少年儿童的合法权利①受教育的权利②受尊重的权利③身心健康权④人身自由权⑤生存权。⑥安全权

（3）学生的义务：①遵守国家法律法规②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯③努力学习，完成规定的学习任务④遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

（三）学生的年龄特征与教育

（1）学生的年龄特征概念：在一定社会和教育条件下，不同年龄段的学生在身心发展方面所表现出来的一般的、典型的和本质的特征。

（2）儿童期：六七岁到十一二岁。身心发展相对平稳，无尖锐冲突性，是接受教育的黄金时期。

（3）少年期：十二三岁到十五六岁，学生身心发展开始向成熟过度，变化急剧，成熟又带幼稚，独立又具依赖性，是身心发展的矛盾期，如叛逆心理的出现。加强青春期教育，培养学生积极情感，良好品德，正确的人生理想和自我教育能力

（4）青年初期：十六七岁到十八九岁。学生身心发展已接近成熟，教育应转移到教会学生正确面对社会，选择人生道路上去。

（四）学生的个别差异与教育：同一年龄段，学生身心发展不平衡。教育要尊重学生的个体差异性，因材施教。

（五）当代（现代，新课程）学生观（答题时最好加上学生的本质属性的内容）

（1）以人为本的理念

（2）尊重教育理念

（3）重视学生发展性的教育理念

（4）依法施教的理念

（5）自我教育的理念

（6）学生是具有主体性的人，是能动的主体，是具有丰富个性的完整的人；学生是一个具有发展潜力的人；学生是有发展需要的的人；学生是教育的对象；学生是具有独特性的人。

第三节 师生关系

（一）师生关系的含义:教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。

（二）良好师生关系的功能：教育功能，激励功能，调控功能，社会功能。

（三）师生关系的内容

（1）师生间的组织关系和工作关系：领导与被领导，责权关系，教育和被教育关系。

（2）师生间的伦理关系和情感关系：“爱生如子”，“不是父母胜似父母”

（3）师生间的正式关系和非正式关系

（四）师生关系的类型

（1）专制型：命令，权威，服从，不尊重学生，方法简单，粗暴，苛刻。

（2）管教型：有责任感，认真负责，权威性强。教师支配学生学习，学生学习主体性地位得不到发挥，过分依赖教师，自我教育能力差。

（3）放任型：无序，随意，放纵。不负责，放任自流，交流甚少，关系冷淡。

（4）民主型：开放，平等，互帮互助。

（五）良好师生关系的特征：民主平等，尊师爱生，教学相长，心理相容。

（六）现代社会的师生关系

（1）教师与学生的关系在教学内容上是一种授受关系

（2）师生关系在人格上是民主平等的关系

（3）师生关系在社会道德上是相互促进的关系

（七）影响师生关系的因素

（1）教师方面：教师对学生的态度；教师的领导方式；教师的智慧；教师的人格因素；

（2）学生方面：学生对教师的认知

（3）环境方面：学校的人际环境和课堂组织环境

（八）理想师生关系的建立

（1）了解和研究学生

（2）树立正确的学生观

（3）热爱尊重学生，公平对待学生

（4）主动与学生沟通，善于与学生交往

（5）努力提高自身素质，健全人格。

（6）树立教育民主观，容忍学生缺点，尊重学生话语权，善于控制自己的情绪，以理服人，以情动人。学会欣赏学生，树立多元智力观，以发展的眼光看待学生，善于激励学生，以宽广的胸怀理解学生的爱好、兴趣、个性。

第七章 课程

（一）课程的概念

（1）广义的概念：学生在学校获得的全部经验，其中包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境和氛围的影响。

（2）狭义的概念：为实现教育目标而安排的教育内容体系：体现在教学计划，课程标准和教科书中

（二）课程的意义

（1）课程是实现社会传承的重要机制

（2）课程是国家教育目的的具体化

（3）课程是学校办学的主要依据

（4）课程是教学理论与实践的核心问题。

（三）课程的分类

（1）学科课程和活动课程（从课程内容的固有属性划分）

①学科课程：又称“分科课程”，根据各种不同的学科，分门别类加以设计的学校课程。优点：重视每门学科知识的逻辑性、系统性和完整性。缺点：分科过细，不重视学科之间的相互联系，造成和加深了学科的分离，容易脱离学生的生活实际。

②活动课程：又称“经验课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”。从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心设计的课程。倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。优点：从儿童的兴趣和需要出发，使儿童拥有更深刻的学习体验，学习主动性和探索欲强，充分发挥了学生学习的主体性作用。缺点：夸大了儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，教学缺乏系统性和连贯性。

学科课程和活动课程比较：从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程主要让学生获得包括直接经验和直接感知的个体教育性经验。 从编排方式上讲，学科课程重视学科知识的逻辑的系统性。活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类的种族经验。活动课程主要以学生自主的实践交往去获得直接经验。从评价方面讲，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果，活动课程侧重过程性评价，侧重考查学生学习的过程。

（2）综合课程和核心课程（从课程内容的组织方式划分）

①综合课程 概念：打破了传统分科课程领域，组合了两个以上学科领域构成一门学科。类型：合并型，融合型，课题型。

②综合实践活动课：在教师的引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验、密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。基本特征：实践性、开放性、自主性。内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育。 ③研究型课程：学生在教师的引导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创新能力的一种课程。研究型课程是对以往课程管理体制的突破，对以往课程编制模式的突破，对以往学生学习观念、过程以及方式的突破。 ④核心课程：待查

（3）必修课与选修课（课程设置形式划分）

（4）显性课程与隐性课程（课程的显隐程度划分）

显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”、或“官方课程”，通常是学校课程表中的课程，隐性课程则是学生在学习环境中所学到的非预期或非计划性的知识、价值观、规范和态度等，是非正式的、非官方的课程。

（5）国家课程和校本课程

①国家课程：国家统一课程，自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。有权威性，多样性，强制性。

②校本课程：由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。

③国家课程和校本课程的弊端：国家课程与地方教育之间脱节：各个地方政治、经济、文化发展水平不一样，国家课程无法照顾到地方的教育实际。国家课程与学校办学条件脱节。有些地方办学条件落后，无法实施国家课程。国家课程与学校教师之间脱节：由师资的参差不齐造成。国家课程与学科发展之间的脱节：国家课程编纂周期较长，跟不上学科发展的脚步。

校本课程克服了国家课程诸多弊端，其自身也有弊端，首先学校之间课程的不同步，造成学校之间教育质量的不平衡，不利于学生升学的知识衔接。

④校本课程开发的实质：学校是课程开发的主体，并在学校中实施。学校文化、学校教学实践中发现的问题，社区课程资源是课开发的主要内容。开发活动从学校发展和学生需要出发，为

本校学生和学校发展服务。建立校本课程的目的在于使学校课程体系既与国家课程标准保持一致，又能形成学校特色，既考虑全体学生的发展，又能满足个体学生发展的需要。

(四)课程理论流派

①1918年，美国学者博比特出版了《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。1949年，泰勒，《课程与教学的基本原理》，泰勒被誉为“现代课程理论之父”，“教育评价之父”。泰勒认为：评价就是检查课程的实际效果与预期教育目的的差距，并提出课程评价的基本程序：确立评价目标；确定评价情境；与评价情境相一致，设计评价手段；利用评价结果，了解课程与教学目标的达成状况。泰勒认为不同的学校要根据自己的情况确定自己的教育目标，要考虑以下因素：学科的逻辑的顺序，即学科自身知识、概念系统的顺序；学生的心理发展逻辑，即学生心理发展的先后顺序、不平衡特征、差异特征等规律；社会的要求，比如社会经济、职业的需求。

②学科中心课程论：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科基本知识、基本规律和相应的技能为目标。美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。

③学生中心课程论：主张以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编订课程的理论。以杜威和人本主义心理学家罗杰斯等为代表。

④社会改造主义课程论：课程不应该帮助学生去适应社会，而是建立一种新的社会秩序和社会文化。

（五）课程的表现形式

（1）课程计划，又称教学计划，是根据学校的培养目标和教育任务，由教育主管部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划的组成：培养目标，指导思想，课程设置。义务教育时期课程计划的特征：强制性，普遍性，基础性。

（2）课程标准：是各学科的纲领性指导文件，是教材编写、教学评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

（3）教材 狭义的教材指的是教科书，是根据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。广义的教材，根据课程标准所编制的，可供学生阅读、试听、操作的多样化的内容载体，包括录音，视频，及其他多媒体资料。教材的作用：①教材是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料；②教材也是教师进行教学的主要依据；③根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

④根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学校与其他学校的关系，是理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实践活动或其他社会实践活动，有利于对各教学阶段的课堂教学、课外活动作出统筹安排。教材的编排：要妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。教材的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生、教育学、心理学和美学的要求。教材内容阐述要层次分明；文字表述要简练、准确、主动、流畅；篇幅要详略得当；标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目；封面、图标、插图等，要力求清晰、美观。

（六）课程的组织

（1）课程的组织涉及课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等。它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。

（2）课程目标的确立：课程目标的含义在广义上是指课程本身要实现的具体目标和意图。包

含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。教学目标包含年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。狭义的课程目标的含义定位于教育内部的教育与学生的关系，不包含“教育方针”，只包含“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”。课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。

（3）制定课程目标的依据：①了解和研究学生：了解学生身心发展现状；了解学生个体的需要；了解学生的兴趣和个性差异。②对社会的研究 ③对学科的研究。

（4）课程内容的选择与组织

①课程内容的含义：根据课程目标从人类经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑顺序组织编排而成的知识和经验体系。课程内容是课程的核心要素。

②课程内容的选择：简称“课程选择”，根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者经验中选择课程要素的过程。

③课程内容的组织：依据连续性、顺序性、整合性原则

a 纵向组织与横向组织

b 逻辑顺序与心理顺序

c 直线式与螺旋式

（5）课程实施

①课程实施的概念：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。 ②课程实施需考虑的问题：安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配。确定并分析教学任务。研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点。选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式。对具体的教学单元和课程的类型与结构进行规划。组织并开展教学活动。评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。

③课程实施的价值取向：课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应价值观。

a 忠实取向：即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。

b 相互调试取向：课程设计人员与课程实施者双方对课程进行调整修正，以确保课程实施成效的过程。

c 课程创生取向：把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。

④影响现代课程实施的因素：

a课程变革因素：

课程变革的需要和适切性，课程变革目标与意义的清晰性，课程变革的复杂性，课程变革的质量与实用性。

b 学区因素：学校所在的行政区域即“学区”。学区从事课程变革的历史传统，学区课程计划的采用过程，学区对课程变革的行政支持，学区变革人员的的发展水平和对变革的参与程度，课程变革的时间表和评价体制，学区教育管理组织与社会的特征。

c 学校因素：校长的角色，教师与教师之间的关系，教师的特征与价值取向。

d 外部环境因素：政府机构的力量，社区的支持。

（七）课程评价

（1）课程评价的概念：依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性和定量的办法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

（2）课程评价的类型：

①根据评价对象的不同，可将课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价等。

② 根据评价主体，课程评价可分为自我评价和外在评价。

③根据评价目的不同，可将课程评价分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。

a 诊断性评价：在课程实施前，为预测学习者已有的认知、情感、技能方面的准备程度而作的评价。

b 形成性评价：在计划还在发展或完善过程中实施的评价。它对课程的开发、教与学的作用更加显著。

c 终结性评价：关系到学生名次、班级名次和教师的声誉，所以学生和老师对此比较关注。

（3）课程评价的价值取向

①目标取向的课程评价：以泰勒的观点为代表。课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。把预设的教学目标作为评价的唯一标准，追求客观性和科学化，基本方法是量化法。 ②过程取向的课程评价

③ 主体取向的课程评价

（4）课程评价模式

① 目标评价模式：泰勒的“课程原理”和“评价原理”，四个步骤：确定课程目标、根据课程目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。

②目标游离评价模式：斯克里文针对目标评价模式弊端二提出来的。他认为，评价者应注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应。

③CIPP评价模式：背景评估（context-evaluation）、输入评价（input-evaluation）、过程评价（process-evaluation）、成果评价（product-evaluation）。

（5）课程评价的发展趋势

① 既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评价中学会合作。

② 以质性评价整合取代量化评价

③强调评价问题的真实性与情境性

④评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视的得出结论的过程。

（6）新课改下的课程评价

①在指导思想上：要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展。

②在评价主体上：调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化，建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。

③ 在评价方法上，由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性评价，“档案袋”式评价等方式，突出过程性。由定量评价发展为定量和定性相结合的评价。由相对评价发展到个人内差异评价。由绝对评价发展到差异性评价。

（八）我国基础教育课程改革

（1）世界课程改革的趋势：调整培养目标，使新一代国民具有21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质。改变人才培养模式，实现学生学习方法的根本变革，使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民。课程内容进一步关注学生，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化发展需要。发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。从微观上看，其主要趋势表现为：重视价值观教育和学生精神、态度、道德的发展。以基础学力为中心，提高课程标准。加强信息素养教育，促进课程的现代化。尊重学生的经验，实施个性化课程。

（2）我国基础教育课程的现状与存在的问题

①课程观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应。

②课程内容存在着“繁、难、篇、旧”的状况。

③课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际。

④课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔功能。学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在。 ⑤课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。

（3）基础教育课程改革的具体目标

教育要面向现代化，面向世界，面向未来，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。 ①改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基础技能的过程同时成为学会学习和形成真确价值观的过程。

②改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

a 整体设置九年一贯的义务教育课程

b 高中以分科课程为主

c 从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课

③改革课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

④改革课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导1学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。

⑤改变课程评价过于强调甄别与选拔功能的现状，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

（4）新课程与教学观念的更新

①传统的课程被理解为规范性的教学内容，课程只是政府和学科专家关注的事，教师无权过问课程，教师的任务就是教学。课程观念由专制走向民主、由封闭走向开放、由专家走向教师，由学科走向学生，课程不仅仅是文本课程，而更是“体验课程”。

②教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。交往的本质属性是主体性，教师和学生都是教学过程的主体，二者在人格上完全平等。师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系。交往的基本属性是互动性和互惠性，通过信息交流实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识，达到共享、共进。

③知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三方面的整合，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的共同框架。结论与过程统一，认知与情感统一。

④教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。

⑤学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。转变他主性、被动型的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。

（5）教育部《义务教育课程设置实验方案》

①培养目标：全面贯彻党的教育方针，体现时代要求，使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和

生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

②课程设置原则：均衡设置课程，体现德、智、体、美等方面全面发展要求。加强课程的综合性，加强课程的选择性。

第八章 教学

第一节 教学概述

（一）教学概念：教学是教师教和学生学的活动，是学生在教师的指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。它包含以下几个方面：教学是培养全面发展的人为根本目的，教学由教育学两方面活动组成，教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

（二）我国中小学教学的任务：传授和学习科学文化基本知识和基本技能；发展智力，增强体质，培养学生的创新精神和实践能力；培养优良的个性心理品质；培养学生高尚的审美情趣和能力；培养学生科学的世界观和良好社会主义的道德品质。教学任务是教育目的、培养目标的具体化。

（三）教学的意义：教学是解决个体经验和人类社会经验之间矛盾的强有力工具之一；教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；教学是教育工作构成的主体部分和教育的基本途径。

（四）现代教学价值观：学生发展本位的教学价值观；学生是有生命的、有个别差异的，要重视个性化教学；教学过程也是教师生命成长的过程。

（五）现代教学课堂观：

（1）课堂教学具有实现传递的功能、实现交往的功能、情感归属的功能、社会适应的功能、个性发展的功能。

（2）课堂上的教师应当关注学生的知识与技能、情感态度与价值观；关注学生终身学习的愿望与能力；关注学生的需要；关注学生的个性学习；关注学生的尊严。

（3）课堂中知识的新结构是教科书提供的知识＋教师的个人知识＋师生互动产生的新知识

（4）课堂控制的新方式，由代表成人世界的管理，走向民主的管理；由绝对权力下的管理走向开放的管理；由分数、成绩评价管理，走向课堂的生成性管理。

（六）当代主要的教学理论

（1）教学与发展理论。

（2）结构主义教学理论：布鲁纳

（3）范例主义教学理论：联邦德国瓦根舍因、克拉夫基

（4）人本主义教学理论：美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性学习

（5）建构主义教学理论：强调以学生为中心。

第二节 教学过程及其规律

（一）教学过程的概念：

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