生命教育丛书编著借鉴

将以下观点转述给生命教育同道之人，或许能够对咱们一起做好《生命叙事：教师篇、学生篇、校长篇、社会篇》以及《生命教育课堂实录》、《生命教育实施策略》丛书的编著工作提供一些借鉴：

生 命 叙 事

——促进教育诸当事人生命成长的一种可能路径

生命叙事应是我们开展《青少年生命教育有效性研究》课题实验的一种方式、方法、手段和途径。现在总课题组正组织全国各地实验区、实验校、实验员和广大师生层层开展《生命叙事：教师篇、学生篇、校长篇、社会篇》征文大赛、《生命教育课堂教学实录》说课大赛以及《生命教育策略研究》征稿活动，优秀作品将按叙事研究范式编撰出版《生命叙事——聆听全国1000所生命教育学校的声音》丛书共4部，并有《生命教育课堂实录》、《生命教育实施策略》各1部，共6部著作全部在教育科学出版社公开出版，发行全国。作者享有完全的署名权和版税权。近来基层反映，言及《生命叙事》撰稿角度不易把握，为此总课题组秘书处与河南大学生命教育研究中心对“生命叙事”作一文献检索和梳理。现将关涉教师生命叙事的一些概念、意义及方法等内容周知实验员同仁，至于学生篇、校长篇、公民篇，诸君以模拟得之。

一、生命叙事就是讲生命故事

叙事，就是讲故事；教育叙事，就是讲叙日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释；生命叙事，就是师生作为叙事主体叙说和表达自己的生命故事。生命叙事，教育叙事，生命教育叙事，在咱们深入进行开展课题实验，积极实施生命教育过程中完全是同义语。因为生命已注入了教育，教育回归生命关切的本义，生命教育即教育，教育即生命教育。

叙事主体在生命成长中不断形成着对生命的经验、体验和追求的故事，包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验，以及自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等。它具有个体性、日常生活性和生成性等特点。生命叙事是以其所具有的独特的故事结构与内容，通过与个体生命本身的经验、体验、情感、理性、追求等的某种“契合”与“互动”来发挥教育功能的，可以说，生命叙事是教育的一种有效存在方式。本丛书拟编撰四部生命叙事，目的是一定程度克服生命叙事的无意识或不自觉状态，推进生命叙事得以在全国中小学教育中有意识地、自觉的加以运用，使之成为一种可资选择的教育模式尤其是德育模式。

教育的生命叙事，就是一种将外来知识与个人经验性知识整合、引导教师不断提升教育意识的方式。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们重新审视自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。

生命叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：第一，教育教学片段叙事。即对个人教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思。第二，生活叙事。即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师专业自主发展、教育状态、教育经历密切相关，教师专业自主发展不光在课堂之中，同样在日常生活之中。第三，传记体叙事。即对教师专业自

主发展过程乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的“个人‘生命颤动’的揭示”。

从叙事的主题来区分，教育叙事包括：第一，单主题叙事。即就某一个主题或多个主题的综合，来展开个人教育生活的叙事。第二，多主题的整体性叙事。整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经历，从中梳理出日常生活各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。

从叙事的层次来区分，教育叙事包括：第一，教育教学日志。或曰教学日记，直接记录日常真实教育生活情景。第二，反思性叙事。在记录日常教育生活片段之上的生命反思，既不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升。第三，研究性叙事。即对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。

从叙事的主体来说，教育叙事包括：第一，“他传体”叙事。即通过教师讲叙给他人，由他人来介入对教师教育生活故事的梳理、提炼。第二，自传体叙事。即教师自身对自我教育生活故事的自我梳理与叙述写作，通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或某一瞬间完成了教师对教育的观念性转折的转折点。自传体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”，因而“充满生命的体验和生命的感动，容易牵动人心”。

生命教育叙事，因为直接从个人生命亲历的事情出发，往往带有个人

生命的诸多信息，而可能成为一种细腻而幽微的、体贴于个人生命的、不乏温情的个人化的理论模本，成为个人教育意识生长的切实的起点。

二、生命叙事的背景与框架

既然叙事是讲故事，是不是怎么讲都行？这里面有个层次问题，一是叙事首要的意义在于说，在于讲述，只要在叙事，本身对于叙事者而言就是有意义的。换言之，不管叙事叙述得怎样，“在叙事”本身就是一个有意义的事件。二是叙事当然还是有一个讲述方法的问题。事件本身是个人性的，但叙事作为意义的显现，必然把事件置于一定的背景之中，意义本身并不是一种纯偶然个人的事件。意义依赖于教师职业人生所赖以生存的基础与背景。生命叙事意义的呈现有赖于个人对教育、对自我生命的理解与期待。

生命叙事本身意味着把当前卷入其中，意味着一种对个人历史的评价性的投入，在梳理过去的同时敞开当前自我生命发展的路向。“好的教育不是简单地复制教育经验的外在形态，也不是对已发生的教育事件和面对事件的心理状态的复述性回忆，而是有力地参与到对教育经验世界的建构之中，这同时就是参与到一个精神世界的建筑之中，并发现它的内在秘密。 教育叙事不仅是作为叙事者的教师和作为被叙事者的学生的精神世界的发现者，而且是发掘者和再造者，教育叙事因此成为恢复作为师生生命存在的尊严和价值的方式”，教师凭借叙事而可能成为“新的教育生活和教育存在的建构者”。(李政涛：《教育研究的叙事伦理》，《教育研究》2006年第10期，第18-21页)

生命叙事总是内含着一种期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，

生命叙事才可以超越简单、平面的过去事迹的白描，而成为个体教育生活的深度展开，同时展开个人教育生活发展的方向与可能，以及对教师生命发展的深层关切，使其从过去的经历中找到个人觉悟的点，找到个人专业发展的源头活水。态度决定一切，态度确实很重要，生命教育叙事首先是一种姿态，叙事本身就是在显明个人对教育、对自我生命的态度。立足教育生活展开个人的叙事，叙事要敞开过去的教育意义，教育原来就是这样，展开教育的期待，在展开自我过去经历的同时展开对自我生命发展的期待，把当前的自我融进去，敞开自己的教育视野。

俗话说，“独木不成林”，一棵树的意义显现是有赖于周围的树的存在的。同样，我们在生命教育叙事的过程中，单一的教育事件的意义是有赖于其他的经常性的教育事件的存在，或者说，如果把单一的教育事件放到整体的、一连串的教育事件之中，单一事件所显现出来的意义就会变得不一样，就会丰富起来。事件与事件之间本身就会有一种意义的张力，互相映衬。譬如，我们偶然记录了一个关于师爱的教育故事，从单一的师爱故事而言，所显现出来的主题无非就是教师要爱学生，爱是教育的基础，但如果我们积累了多个爱的教育故事，我们就会发现，师爱的主题会随着教育对象、教育主题、教育场景的转变而出现各种细微的差别，这自然就会使我们对于师爱的认识超越简单的呼吁师爱的主题，而深入到师爱的细节之中。

这是一种情况，还可以更进一步思考。单一的教育故事如果只是放在当时的情景之中，它的意义同样是有限的，只能说明当下情景中的教育主题。但如果我们把单一的故事放到我们个人的教育生涯整体之中，放到学

生成长的整体背景之中，单一叙事的意义同样就大大地扩展了。比如，我们记录了与一位弱势学生的交往经历，这个故事可以从两个层面展开，一是以教师的视角，往教师生涯中的遭遇展开，那就是教师是否还可以抓住更多的与弱势学生交往的经历，从中间梳理出对待这类学生的教育主题；一是以学生的视角，那就是更多地收集与这个学生交往的故事，把单一的叙事放到这个学生整体的成长背景之中，这样就能显现出这个学生发展中的细微的教育内容。

这里涉及到的就是叙事如何超越单一的、孤零零的小叙事，而提升叙事的意义。在更高的、整体性的背景中叙事，在充满张力的叙事中显现幽微的教育机理和生命情怀，这才是生命教育叙事的真谛。

三、寻找日常教育生活中的关键词

教育事件是客观的，但生命叙事总是主观的，我们怎样去叙事跟我们对叙事主题的期待相关，选择适当的主题进行叙事，实际上直接地影响着叙事展开的脉络。生命教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。

生命教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师专业意识发展有两种基本知识来源：一

种是外来的教育知识、教育理念等，另一种是个体经验提升的知识。生命教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，生命教育叙事实际上是拓宽了我们的教育生活的内在知识基础，也使我们的教师专业自主发展作为教师个体教育人生的“事件”，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识和内在知识的对话，是理性与经验的融合。

教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身，并不在远处，它就蕴涵在教师的日常教育生活之中，叙事就是要发掘日常教育生活中的教育内容，主题的提炼实际上就是日常教育生活本身意义的显现。生命教育叙事作为一种研究的方式，它正是要提示我们，提示每个教师，我们要改善自身教育生活，我们要关注、思考教育问题，关注、思考自身生命丰沛充盈的问题。我们可以直接从自己身边的教育生活开始，让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时，把自己的教育生活作为一个反思、关照、评价、提高的文本，或者说作为一个解读的文本，从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中，我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考，或者广而言之，这种教育的知识，就正是来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。我们提出“让教育生活自己说话”，也就是说让我们充分地、更多地去理解、回顾。找到对我们自己教育生活的切入点，并且，把我们自身的教育生活变成一个活生生的、有自我生命痕迹的、有灵魂的文本，去解读它、分析

它、提炼它，让教师作为个人教育生活主体的主体性得以进一步彰显。

要对教育生活事件做出“‘有知’，与‘无知’的相通相融的把握，就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的，还要靠想象、感性直观、经验、习惯等等人的能力，只有这样才能把不在场的，无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西，显现的东西综合为一个整体”。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想象、感悟、直观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本，凭借教师必要的外在教育知识积累和教育想象，切入到个体教育生活之中，去发现教育生活过程的优点与缺失，同时也是对个体教育生活的意义的评价与再体验。敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时，我们就会发现，平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。

生命叙事，叙述我们自己教育生活的故事，每一次叙述都必然带着教师个人当前的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事，也就念味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、

单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。”

正是通过叙事主题的提炼，而把日常教育生活提高到自我意识之中，从而让我们在教育叙事的过程中，把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化，教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。

四、在生命教育细节中呈现意义

我们每天都在经历着一个又一个的教育事件，我们的教育生活就是由一个又一个的教育事件累积而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意无意地影响着学生，也影响着教师自身在教育生活中的生存状态。那些被我们关注到了的，以及那些有意无意地被我们忽视的故事，都可能成为对教师和学生的成长与发展卓有意义的教育生活故事。教育叙事，就是讲述我们的教育生活的故事。讲述那或隐或显地蕴涵着教育意义的故事。那影响着学生和我们自身生命成长的细微脉络，就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开我们的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的教育叙事，因为其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示，而使之区别于一般性的故事讲叙，成为我们对自身教育生活的反思性实践，并成为增长我们的实践性知识、提升这种实践性知识的品格的重要形式。我们讲故事的过程就是不断地回溯、观照过去、现在，发现我们未来教育生活的可能路径的过程。

教育的意义、意蕴存在于教育生活的细节之中，叙事研究通过讲故事的形式，把个人的教育经历活生生的文本呈现出来。“说”的过程就是反思

的过程，讲故事的过程就是品味、体验、发现、评价、判断的过程。对自我教育生活的不断发现，就成了教师超越昨天、超越日常生活经验的教育生活状态的基础。叙事研究，让我们自己很好地回到我们的教育生活中，让我们在接近我们自身过去的教育生活的同时，找到超越过去的教育生活的契机。每一次反思都是一个新的起点，都让我们获得对过去的一种弥足珍贵的亲切的感受。同时，又沉淀、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。这种知识是教师在个体性活动中获得的，是教师亲身经历的，这种个体性的、反思性的经验知识，不同于教育学教科书上的宏大叙事、教育理论和教育话语框架。对教师个人整个教育生活经历的反思，不仅是为了澄清个人的教育生活以发现一个教师的成长与相关因素之间的关系，把那些司空见惯的材料，发黄的日记、照片等体现当时当地的教育生活情境，浓缩到研究材料中来。这不仅是教师个人教育生活的历史，也是见证教师教育生涯成长的历史。所以当我们今天去发掘过去的教育生活的时候，实际是发掘我们作为人、作为职业人的心灵、精神、人格、教育理念及个体成长的历史。

“强调讲故事，就比较强调回到历史现场，强调回到历史的情景中。讲故事是回到当时的历史情景中来叙述那一段历史，而且这一叙述要特别注意一些历史细节的呈现。讲故事是以描述为主的，所以要特别注意历史细节的呈现，这样才能造成历史的现场感。”好的教育叙事需要一种生命的现场感。让人一下子就能进入真实生命的细微脉络之中，感受教育生活的内在道理。生命的幽微是需要细节来显现支撑的，几句梗概性的大话不足以显现教育的生命意蕴，唯有细节才能更多地、更丰富地显现生命的本相。

教育是人性的艺术，叙事就是要展现教育所蕴涵的人性之细微机理。有些叙事之所以单薄，就是因为其中缺少了映射生命细微之理的细节，显示不出人性的丰富性，不能敞开对教育与生命的细微理解，少了一种唤发生命幽微想象的现场感。

刘小枫在《沉重的肉身》“引言”中曾这样写到：黑夜静得让我们心惊。这个大孩子说，我给你们讲个故事。他坐在破旧的窗台上，讲起了柯南 道尔的故事，故事中的惊险覆盖了我们心中的恐惧。接着，他讲了凡尔纳讲的奇妙的故事、雨果讲的令人感伤的故事、梅里美讲的让人痴想的故事。他叙述的时候，我们不再惊恐地四处张望，不再慌张地想要寻找蜡烛，甚至不再期待电灯重新亮起来。这个大孩子讲的别人讲的故事，像温暖的手臂搂抱着我们，陪伴我们被遗弃的、支离破碎的长夜。时间，若有若无的时间被叙述填满了。

在这里，“‘破旧的窗台”、“四处张望”、“寻找蜡烛”、“不再期待电灯重新亮起来”都是一种细节的再现。正是这种细节的再现，把作者沉迷于彼时的故事之中的，洋溢着生命气息的现场感真实而细微地呈现了出来。 这就是细节的力量，只有当我们深入地把握事件中真实生命的细微表现，我们才可能把事件中细致入微的教育机理显现出来，深化人们对教育的认识。否则，我们的叙事就只能成为现成教育理论话语的延伸，或者说注脚。写一个故事，无非就是印证几个现成的教育命题。叙事对于教师自身、对于整个教育理论的独特意义都没有显现出来。我们只是在自我头脑里面现有的教育理论名词框架之中来叙事，而没有就真切地融入我们自身所经历的教育事件本身展开叙事，发掘其中细微的教育意蕴。复杂而丰盈的教育

生活变成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育叙事应有的生命的丰盈感与血肉的温情，失去了叙事的灵魂。

真实是叙事的生命，真实需要日常教育素材的积累。如果说人生就是道路，那么叙事就是路的敞开，就是把教师专业发展在教育人生的历程之中敞开。回到教育的事件本身，回到细节，回到事件之中真实的生命存在，显现其中幽微的教育内涵，而不是简单地被外在的教育概念所牵制、同化，真正显现事件本身的教育意义，这就是教育叙事所追求的基本目标。

五、教育作为生命的姿态

不管何种叙事，本身即意味着对自我生命经历的一种关切与询问。叙事作为一种生命的姿态，意味着我们会随时留心、充分关注生命周遭中的细节，并且懂得随时收集、珍藏、爱惜这些细节。在这个意义上，究其根本而言，叙事的姿态其实就是一种对自我生命与自我周遭的他人生命的悉心呵护。当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态，实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式。

正如叶澜教授所言：教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上讲，教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式，他自己创造着自己的专业生活质量，这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是

对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识、综合地创造性地形成解决新问题方案的能力，这使教师的工作更富有创造性和内在的魅力。同时，教师创造意识和能力的形成，在教育的成功，会使他十分注重对学生创造意识和能力的培养，无疑，这是未来教育十分期望实现的价值。

生命叙事作为一种切近于教师日常教育生活的研究方式，让我们与自己所从事的日常教育工作更为亲近，让我们在平凡的、逐步习惯化的日常教育工作中发现幽微的教育意义，从而获得我们对自身作为教师生命个体存在的价值与意义的发现与提升，并可能成为我们走出教育生活中的习惯，提高我们对自我教育生活反思、批判的能力，也提升我们的教育生活的创造性品格，从而有效地改造、提升我们的教育生活质量的重要途径。

当教师以叙事者身份参与自我教育生命历程之中，积极地谋求自我教育生活的价值追问与意义反思，就使得教育叙事不仅成为教师个体提升、改造日常教育生活质量的有效途径，同样也可以成为教师个体改造、提升教师自我生命质量的重要途径。在此意义上，教育叙事对于我们自身而言，就不仅是一种介入教育研究的方式，而且是我们教育生活方式，是我们作为一个教育人“反思地”、“探究地”存在的基本方式。一个人对周遭世界的发现往往同时就是对自我心灵世界的发现。走进教育叙事，我们与自己经历的活生生的教育生活文本对话，增进我们对教育生活的理解，并使我们对教育生活的理解与认识变得丰富多样，并且由于蕴涵着我们作为教师个体的生命痕迹而变得生动、趣味，富于生命的气息。我们在教育叙事中对教育生活的发现与认同，同时也是对教师人生的丰富性、价值性的发现

与认同，是对我们作为教师存在的个体内在心灵世界的丰富与充实的发现。教育叙事因此而成为我们改变日常教育生活的单调与平庸的重要方式。

当我们越来越多地沉溺于琐碎而庸常的日常教育生活之中，当我们发现自己的教育生活状态有些疲劳、单调、乏味之时，我们作为教师个体的生命状态是低迷的，低质量的。如果我们不能从作为生涯历程的教育生活中找到生命的意义之感觉，那么，我们的日常教育生活就可能成为我们生命之中不能不承受的一种沉重的压力和负担。“闲暇出智慧”，这时候，我们需要适当地从庸常化的教育生活中找到闲暇的心灵空间，让我们有可能以他者的姿态来反思、回味我们自己的教育生活经历，并且把日常教育生活作为个人专业发展的源头活水，让我们在立足日常教育生活的基础上，从日常教育生活的习惯中超越出来，提升我们作为教师存在的生活意义与生命质量。教育叙事也许就可能成为一扇我们的心灵通向日常教育生活之意义世界的门扉。

（《青少年生命教育有效性研究》总课题组 河南大学生命教育研究中心）

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