浙师大教育心理学复习资料 - 知识点与概念（详细版）

教育心理学复习资料整理—知识点、概念

注：知识点—选择题，概念—名词解释(24选8)，问答题—简答题、论述题

第一章

一、知识点：

1.教育心理学的研究对象:

教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。

2.教育心理学的性质:

教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科有具有极为鲜明的实践性与应用性。

（1）从学科范畴来看，它是一门交叉学科（教育学与心理学）； （2）从学科作用来看，它具有实践性与应用性。

3.教育心理学的独立与发展（详见P12-19）：

正式成为一门学科的标志是1903年桑代克《教育心理学》的出版。

第二章

一、知识点： 1.学习的类别：

（1）按学习结果划分：（由心理学家加涅（1999）提出）

①言语信息的学习，②智力技能的学习，③认知策略的学习，④态度的学习，⑤动作技能的学习。

（2）按学习活动的性质划分：（由奥苏贝尔提出）

按学习的实现方式将学习分为接受学习和发现学习，同时考虑学习材料和学习者原有知识的关系将其分为机械学习和有意义学习。

我国的心理学工作者常将学习分为：知识的学习，策略的学习，技能的学习以及道德品质的学习。

2.不同学习理论关于学习的实质：

???????行为主义学习理论???????????????????认知派学习理论????????????????建构主义和人本主义学习理论?????????????桑代克的试误—联结学习理论???巴浦洛夫的经典性条件作用理论???与华生的行为主义学习理论???斯金纳的操作性条件作用学习理论??班杜拉的社会学习理论??????????格式塔的顿悟—完形学习理论????????托尔曼的符号学习理论???布鲁纳的发现学习理论??奥尔贝苏的认知—接受学习理论???加涅的信息加工的学习理论?桑代克认为，学习的实质是经过试误在刺激和反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。?华生提出了经典性条件作用学习理论关于学习的实质的??基本观点：有机体的学习就是通过经典性条件作用的建?立，形成刺激与反应之间的联结。??学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，??从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到?修正的过程。??格式塔关于学习的本质的观点是：从学习的结果看，??学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的?完形；从学习的过程来看，首先学习不是简单地形成???由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极?地对情境进行组织的过程，其次，学习过程这种知觉??的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然??的顿悟。??学习是有目的的，是期望的获得；学习时对完形的认知，??是形成认知地图。学习的实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构。奥尔贝苏关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。?皮亚杰的认知建构主义??维果斯基的社会建构主义??当代建构主义概述??人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的?人本主义学习理论???尊严，强调物条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。?

（1）行为主义（联结派）学习理论（刺激、反应、联结）：

①桑代克的试误—联结学习理论：桑代克认为，学习的实质是经过试误在刺激和反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。

②巴浦洛夫的经典性条件作用（强化、消退、分化、抑制、条件作用）理论与华生的行为主义学习理论：华生提出了经典性条件作用学习理论关于学习的实质的基本观点，有机体的学习就是通过经典性作用的建立，形成刺激与反应之间的联结。

③斯金纳的操作性条件作用学习理论： ④班杜拉的社会学习理论：班杜拉的社会学习理论关于学习的本质问题的基本看法就是，学习是指通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。（观察学习） （2）认知派学习理论：

①格式塔的顿悟—完形学习理论：

格式塔关于学习本质的基本观点是：第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形。第二，从学习的过程来看，首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里积极主动地对情境进行组织的过

程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误，而是突然的顿悟。

②托尔曼的符号学习理论：

学习是有目的的，是期望的获得；学习是对完形的认知，是形成认知地图。 ③布鲁纳的发现学习理论：

学习实质是学习者主动地进行加工活动形成认知结构。 ④奥尔贝苏的认知—接受学习理论：有意义的接受学习。 ⑤加涅的信息加工学习理论：现代信息加工理论。 （3）建构主义与人本主义学习理论：

①皮亚杰的认知建构主义：图示、顺应、同化；

②维果斯基的社会建构主义：语言（维果斯基的认知发展理论的核心）、最近发展区；

③当代建构主义：学习的主动建构性、社会互动性、情境性； ④人本主义：

学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。

3.强化的种类：

（1）正强化（通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率）、负强化（通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增加反应频率）；

（2）直接强化（指观察者因表现出观察行为而受到的强化）、替代强化（指观察者因看到榜样受强化而受到的强化）、自我强化（当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励）。

4.社会学习理论关于学习的分类：

参与性学习（通过实做并体验行动后果进行的学习，即直接经验的学习，试误学习、条件作用均属于该类学习），替代性学习（通过观察别人而进行的学习，人类的大部分学习是替代性学习，替代性学习可以大大提高学习效率）。

5.认知心理学的主要代表人物：

德国的柯勒、美国的托尔曼、布鲁纳、美国的奥尔贝尔、加涅。

6.罗杰斯的学习分类：

无意义学习（指学习没有个人意义的材料）、有意义学习（指一种涉及学习者完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方针是发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习）。

二、概念： 1.学习：

学习是个体在特定情境下由于练习或者反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

2.自我效能感：

指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推断获判断，即对自己的行为能力的主观判断。

3.发现学习：

是指给学生提供有关学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 4.有意义学习：

是针对机械学习而言的。它是指在学习认知过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。 5.同化与顺应：

同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已形成的结构中。 顺应则是“同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变”。 6.最近发展区：

儿童现有的发展水平和在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距就叫做最近发展区。 7.建构主义：

建构主义则是与客观相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人构建起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础构建自己对现实世界的解释和理解。

第三章

一、知识点：

1.现代认知心理学关于知识的分类：

依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为陈述性知识（也叫描述性知识、程序性知识和策略性知识（是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧）。 2.陈述性知识与程序性知识的表征形式：

陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式进行表征。 程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。 3.记忆的三种形式：

感觉记忆（容量无限）、短时记忆（容量有限）、长时记忆（情景记忆、语义记忆、程序记忆）。

4.干扰的两种形式：

倒摄干扰（是指后来学习内容队先前学习内容干扰，可能是导致遗忘的最重要原因），前摄干扰（是指先前学习内容对后来学习内容的干扰，即旧知识干扰新知识）。 5.原理或规则学习的形式：

原理的学习是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的。接受式的原理学习一般又被称为原理—例证学习，发现式的原理学习一般又被被称为例证—原理学习。 6.问题解决的过程：

(1)表征问题；（2）拟定计划；（3）克服障碍；（4）执行计划。 7.程序性知识掌握的阶段：

（1）陈述性知识阶段；（2）转化阶段；（3）自动化阶段。 8.程序性知识学习的类型：

（1）模式识别学习（是指学会对特定的内部和外部刺激模式进行辨认和判别）； （2）动作步骤学习（是指学习者学会顺利执行某一活动的一系列操作步骤）。 二、概念：

1.记忆的系列位置效应：

首因效应：对首先呈现的部分学习得好，这种现象叫做首因效应；

近因效应：对最后的部分学习得好，这种现象叫做近因效应。 2.元认知：

（书本定义）一般认为元认知是对认知的认知，具体地说，是个人认知过程的知识和调 节这些过程的能力。

（08级）元认知，又称反省认知，监控认知，超认知，反审认知等，是指人对自己的认知过程的认知。 3.陈述性知识：

陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。 4.程序性知识：

程序性知识，即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。

第四章

一、知识点：

1.麦基奇的学习策略分类：

（1）认知策略：又包括复述策略、精细加工策略、组织策略； （2）元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略；

（3）资源管理策略：时间监管、努力管理、学习环境管理、其他人的支持。 2.丹瑟洛的学习策略系统：

第一种分法：主策略系统、辅策略系统； 第二种分法：（1）基本策略，又分为理解—保持策略、恢复—应用策略；（2）支持策略，又分为目标确定与规划策略、心绪调控策略、监察与诊断策略。 3.元认知的成份：

核心成分：元认知知识（关于自身思维的知识和意识，关于何时何地地使用所掌握策略的知识）、元知识调控（计划、评估、监督）。 4.学习策略的训练模式：

（1）课程式教学模式；（2）学科渗透式教学模式；（3）交叉学习式教学模式。 二、概念： 1.学习策略：

学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。 2.认知策略：

里格尼（1978年）认为，认知策略就是“学生用于获得、保存和提取各种不同的知识和作业的运算和程序”；柯比（1984年）提出，“认知策略是指与认知运算的控制过程有关的过程”；加涅认为，认知策略是如何对信息进行认知加工。

认知策略也就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。 3.精加工策略：

精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意外背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习。

第五章

一、知识点：

1.智力的二因素论：

该理论由英国心理学家斯皮尔曼于1904年提出。他认为智力由两种因素组成：一个一般因素（g因素）（虽然只有一个，它被运用于许多不同任务之中，并会影响个体在所有智力活动中的表现）和一组特殊因素（可以有很多，只会影响个体在特定智力活动中的表现）。

2.卡特尔（斯皮尔曼弟子，美国心理测试学家）的智力类型：

根据对智力测试结果的分析，将智力分为两类：其一为流体智力，是指受先天遗传因素影响较大的智力；其二为晶体智力（或固定智力），是指受后天学习因素影响较大的智力。

3.斯滕伯格三元智力理论：

成分亚理论、经验亚理论、情境亚理论。

这一理论从人的内部世界、外部世界及经验与智力的关系三个方面来阐述智力的结构，并集中强调了元成分在智力结构中的核心作用，代表着当今智力研究的发展方面。

4.戴斯（加拿大心理学家）的PASS理论：

在该理论中，“PASS”指的是“计划（plan）—注意（attention）—同时性加工（simutaneous process）—继时性加工（successive process）”三级认知功能系统的四个加工过程。 5.国内关于智力的结构：

（1）林传鼎教授提出智力结构中包括六种能力：①对各种模型进行分类的能力，②适宜地观察行为的能力，即学习能力，③归纳推理的能力，即概括能力，④演绎推理的能力，⑤形成概念模型并使用这种模型的能力，⑥理解能力。

（2）林崇德教授认为，不能将智力和能力绝对分开，它们同属于个性范畴，不论是智力还是能力，其核心成分是思维，基本特征是概括。智力应由思维、感知（观察）、记忆、想象、语言和操作技能组成。

（3）朱智贤教授认为，“智力的核心成分是思维”。

一般认为，智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的一般性认知能力，由注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力五中基本因素组成。

6.创造力的标准化测验：

（1）托兰斯的创造性思维测试：由明尼苏达大学的托兰斯于1966年编制并正式出版，目前影响较大、应用广泛，该测试适用于幼儿园童直到大学研究生，四年级以上采用集体施测，主要从反应的流畅性、变通性，新异性和精致性（反应的详细和特殊性）四个方面分别计分；包括三套共计12个分测试（关于言语的创造性思维，关于图文的创造性思维，关于听觉形象方面的测试）。

（2）南加利福尼亚大学的发散思维测试：该测试是吉尔福特，和他的同事通过研究，于20世纪50年代编制的，分为语言测试和非语言测试。

（3）芝加哥大学的创造力测试：芝加哥大学心理学家盖泽尔斯和杰克逊根据吉尔福斯特的思想对个体创造力进行了大量研究，于20世纪60年代编制了该测试，包括5个分测试（词汇联想测试、物体用途测试、隐蔽图形测试、寓言解释测试、组成问题测试）。 7.智力量表：

（1）个别智力测试：比奈智力测试（1904年比奈量表，1916年美国斯坦福大学心理学家推孟加以修订并进一步标准化的斯坦福—比奈量表，1924年我国的陆志韦修订的《中国比奈西蒙智力测试》），韦氏智力测试（韦克斯勒儿童智力量表、韦克斯勒成人智力量表、韦克斯勒学前和学龄初期儿童智力量表），

（2）团体施测：瑞文标准推理测验。

二、概念： 1.智力：

（1）智力是一种“能力”，它区别于兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特性； （2）智力是指认知活动中最一般、最基本的能力； （3）它与个体的抽象思维能力密切相关。 2.创造力：

大多数对创造力的定义是从创造力的结果入手，把创造力定义为人们根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产物的能力。

第七章

一、知识点： 1.迁移的类型：

（1）根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移（是指一种学习可能对另一种学习起到促进、助长作用）和负迁移（是指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍作用，对另一种学习产生了消极的影响），还有零迁移（两种学习可能不产生影响）；

（2）根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移（是指在学习过程中，学习迁移可以是先进行的学习活动对后续学习的影响）和逆向迁移（实在后进行的学习对先前学习也会发生影响）；顺向迁移和逆向迁移主要是根据学习发生的时间先后进行的分类，根据知识所处的不同层次，也可以将迁移分为纵向迁移（也称垂直迁移，是指概括与抽象程度不同的学习之间的相互影响）和横向迁移（也叫水平迁移，是指同一层面（概括与抽象程度相同）的学习间的相互影响）；

（3）根据迁移的范围，迁移分为一般迁移（是指在一种学习中所习得的原理和态度对另一种学习的影响）和特殊迁移（某一领域或课题的学习对学习另一种领域或课题所产生的影响）；

（4）根据迁移的程度，迁移分为近迁移（主要指已习得的知识或技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用）和远迁移（是指已习得的知识或技能在新的不相似情境中的运用）；

（5）根据迁移的路径，迁移分为低路迁移（是指以一种自发或自动的方式所形成的技能的迁移）和高路迁移（则是有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移）。

2.迁移理论关于迁移的实质及代表人物：

（1）早期的学习迁移理论： ①形式训练说：其心理学基础是官能心理学。形式训练说认为训练和改进心的各种官能是教学的重要目标，教学的任务就是要改善学生的各种官能，而改善以后的官能就能够自动地迁移到其他的学习中去，一种官能的改进也能增强其他的官能。

代表人物：德国的沃尔夫 ②相同要素说：（从实验中得出）从一种学习情境的迁移，知识由于这两个情境中存在着相同的要素，“只要当两个心理机能之间有相同的要素时，一种心理机能的改善才能引起另一种心理机能的改善”，两种情境中的刺激相似而且反应也相似时，迁移才会发生；一种情境与另一种情境中相同的要素越多，迁移的量也就越大。

代表人物：桑代克

③概括化理论（也称经验类化说）：贾德认为先前学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理，这种原理可以部分地或全部地运用于两种

方学习当中。（共同原理的概括）

代表人物：美国心理学家贾德

④关系理论：迁移是由于学习者理解或顿悟了情境之间关系的结果。 代表人物：格式塔心理学家提出，格式塔心理学的代表人物是柯勒

⑤迁移的逆向曲面模型：刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。（如果先后学习的两个材料刺激相同，反应也相同，产生最大的正迁移；如果刺激相同，反应却由相似到不同到对抗，则产生最大的负迁移；如果刺激不同，反应由相似到不同道对抗，则零迁移）

代表人物：奥斯古德

⑥学习定势说：学习定势 代表人物：哈洛

（2）学习迁移的当代理论：

①认知结构迁移理论：原有认知结构中已有观念的可利用性变量、认知结构中原有的观念和新知识的可辨别性变量以及原有的知识的巩固性变量影响迁移。

代表人物：奥苏贝尔

②迁移的产生式理论：安德森认为，迁移涉及记忆网络中知识的激活，它要求信息跨越书本及命题在记忆中被联结。学习和问题决定迁移的发生。

代表人物：信息加工论心理学家安德森

③策略迁移理论：迁移时对知识技能的运用，也是对策略的运用。 代表人物：贝尔蒙德

二、概念： 1.迁移：

学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。 2.学习定势：

定势是指通过前面的活动对随后的活动产生影响的一种心理准备状态。学习定势就是通过先前一系列活动所形成的方法、态度等倾向（它既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态中，而形成的学习定势会对以后的学习、活动产生积极的或消极的影响）。 三、问答题：

1、影响学习迁移的因素；

2、教学过程中促进学习迁移的方法。

第九章

一、知识点：

1.学习动机的种类：

（1）根据学习动机的社会意义，可以分为正确的或高尚的学习动机和错误的或低下的学习动机（判断标准是看它是否有利于社会和集体）；

（2）根据学习动机起的作用时间的长短，可以分为直接的近景性学习动机（是指由活动的直接结果所引起的对活动的动机）和间接的远景性学习动机（是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机）；

（3）根据学习动机的范围，可以分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；

（4）根据动机产生的诱因来源，可以分为内部学习动机（是指诱因来源于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机）和外部学习动机（是指诱因来源

于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外的、由外部的诱因而激发出来的学习动机）。

2.动机理论的关于动机的基本观点及代表人物：

（1）行为主义的学习动机理论：

其对学习动机的基本看法是，行为时由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要而产生。行为主义心理学的学习动机理论，在性质上是外控的，属于外在动机一类； （2）人本主义的学习动机理论：

它关于学习动机的基本观点是，所有学生都有学习动机；只是老师必须注意，学生的学习动机未必专注在他所教的科目上。

代表人物：马斯洛

（3）学习动机的成就动机论、归因论、自我效能论以及“学习动机的自我价值论”均可以认为是学习动机的认知论：

基本观点：以认知论观点解释学习动机的学理学家，也将学习动机看成是内在动机，认为学习动机是介于环境（刺激）与个人行为（反应）之间的一个中间过程。也就是说，学习动机是学习者个人对学习的一种看法；个人引文这样的看法才产生求知的需要。

成就动机理论的代表人物：麦克兰德和阿特金森 学习动机的归因理论的代表人物：韦纳 自我效能感理论的代表人物：班杜拉

学习动机的自我价值理论的代表人物：美国心理学家科文顿 二、概念： 1.学习动机：

学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定的目标的心理倾向。

2.耶克斯-多德森定律（详见P260-261）：

随着任务难度的不断增大，动机的最佳水平有随之下降的趋势，这一现象在心理学生称之为耶克斯—多森德定律。 3.成就动机：

所谓成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

第十一章

一、知识点：

1.布卢姆的教学目标分类：

（1）认知领域的目标分类：①知识（是指对先前学习过的材料的记忆） ②领会（指能把握材料的意义，可借助三种形式来表明：转换，解释，推断） ③运用（指能将习得的材料（包括概念、规则、方法、规律和理论）应用于新的具体情境） ④分析（指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括要素分析、关系分析、组织原理分析） ⑤综合（指能将部分组成新的整体） ⑥评价（指对材料作价值判断的能力）；

（2）情感领域的目标分类：①接受（注意）（指学生愿意注意特殊的现象或刺激）②反应（指学生主动参与） ③价值化（指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系） ④组织（知将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系） ⑤价值与价值体系的性格化（指学习者通过价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性）；

（3）动作技能领域的目标分类：①知觉（指运用感官获得信息以指导动作） ②定向（指

对稳定的活动的准备） ③有指导的反应（指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误） ④机械动作（指学习者的反应已形成习惯，能熟练地、自信地完成动作） ⑤复杂的外显反应（指包含复杂动作模式的熟练动作操作） ⑥适应（指技能的高度发展水平） ⑦创新（指创造新的动作模式以适合具体情境）。 2.加涅的教学目标分类：

（1）言语信息：①字与词的基础知识 ②简单的陈述性知识 ③有组织的复杂知识； （2）智力技能：①辨别 ②概念 ③规则 ④问题解决；

（3）认知策略：①记忆的策略 ②组织的策略 ③元认知策略； （4）动作技能：体育型技能和职业型技能；

（5）态度：①儿童所获得的促进他与社会交往的态度 ②对某类活动的积极偏爱 ③有关一般公民身份的态度。 3.马杰的行为目标三要素：

（1）可观察的行为 （2）行为发生的条件 （3）可接受的行为标准 4.教学评价的类型（详见P330-331）：

（1）准备性评价、形成性评价和总结性评价； （2）常模参照评价与标准参照评价； （3）标准化学业测验与教师自编测验； （4）量化的教学评价与质化的教学评价。 二、概念： 1.教学目标：

教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。 2.掌握学习：

掌握学习是由美国心理学家布卢姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，该方法将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到以80%-100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。 3.教学评价：

教学评价是指根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行观察与测量，收集有关资料并作出价值判断的过程。

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