第三章生物学教育有关的学习和教学

第三章 生物学教育有关的学习和教学 理论

本章學習目標：

１ ．简述“学习”一词的含义。

２ ．概述教育心理学上两大体系的学习理论及其教学上的含义。

３ ．简述建构主义理论的知识观、学习观和教学观及其对科学教育改革的影 响。

４ ．简述概念转变的条件及为转变概念而教的教学原则。

任何形式的教育，其教育效果都是在教与学的互动中产生的。然而，长期以 来在教学的过程中，我们都是教重于学，教学活动以教师为中心，学生的学习只 是在教师的规定下进行。现代教育观认为，学与教并重，教师必须先了解学生是 如何学习的，才能确定如何施教。因此，在生物学教育的有关理论中，我们首先 讨论教育心理学领域的两大体系的学习理论，然后，结合生物学教育的属性，讨 论与科学教育改革关系比较密切的学与教两个方面的建构主义理论和概念转变 理论。

第一节 行为主义和认知主义的学习理论

在讨论学习理论之前，我们先对学习（learning）一词提出以下定义：学习是 指学习者因经验而获得知识或者引起行为、能力和心理倾向较持久的改变的过 程。在这个定义中，经验是指个体的活动过程和个体在活动中所经历的事物，也 就是说，个体在生活中随时随地的所见、所闻、所想的一切都是经验。强调经验 是为了区别本能和学习、成熟和学习。有些行为的改变并不是学习的结果，而是 本能的表现或生理成熟的结果。强调行为、能力和心理倾向较持久的改变表示 要将学习同其他原因所引起的短暂改变区别开。例如，兴奋剂所引起的运动员 成绩的提高是短暂的，它并不是学习的结果。

在心理学领域，围绕学习过程中知识如何获得、行为如何改变的问题，形成 了两大体系的学习理论：行为主义和认知主义的学习理论。２０ 世纪５０ 年代中

第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ３３ ·

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期以前，行为主义学习论在学习理论的研究中占据着主导地位。作为一个划时 代的人物，桑代克首次用实验而不是思辨的方法来研究学习问题，是学习理论的 一大超越，也为后继学习理论的研究提供了基本的范式。与行为主义学习论相 对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知 心理学家的大量创造性的工作，从２０ 世纪５０ 年代中期之后在学习理论的研究

中开始占据主导地位。在现代学习理论的发展过程中，还出现了：体现当代认知 心理学特点的加涅（Robert ． M ． Gagne ，１９１６ － ）的学习的信息加工学习论，代

表心理学新思潮的人本主义学习论，以及继认知主义之后更强调学生主体作用 的建构主义学习论。限于本书的讨论重点，这里只对两大学习理论体系中的主 要观点作一简要介绍，详细内容请参阅有关的学习心理学和教育心理学。 一、行为主义学习理论

行为学习理论（behavioral learning theory）把学习看作是外显行为改变的过 程，是能够由选择性强化形成的，学习者外显行为改变主要显示在刺激与反应之 间的联结，学习者对原本不反应的刺激而表现出反应，即表示产生了学习。因 此，行为主义学习理论强调外在环境对学习的影响，在教育上主张运用奖励和处 罚。

在行为学习理论中又有许多论点不同的学习理论，其中对教育影响最大的 有三种：巴甫洛夫（ Ivan Petrovich Pavlov ，１８４９ — １９３６） － 华生（ John Broadus

Watson ，１８７８ — １９５８）为代表的经典条件作用（classical conditioning）理论；桑代克

（Edward Lee Thorndike ，１８７４ — １９４９）的联结主义（connectionism）理论和斯金纳

（Burrhus Frederick Skinner ，１９０４ — １９９０）的操作条件作用（operant conditioning） 理论。

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经典条件作用的学习基本上是刺激替代的过程：从原有的刺激— 反应关系 到建立新的刺激— 反应关系。华生认为刺激与反应联系的形成遵循频因（fre唱

quency）律和近因（recency）律。频因律说的是，在其他条件相等的情况下，某种

行为练习得越多，这种行为习惯的形成越快。华生认为刺激与反应的牢固联结 首先在于所学的反应的多次重复。在学习过程中，如果要学习某种动作，就要经 过多次练习，形成连续的动作习惯，同时使其他不要学习的动作的重复次数逐渐 减少，从而使要学习的动作不断得到巩固。近因律指的是，在反应频繁发生时， 最近的反应总是比较早的反应更容易得到强化。前一次练习中最后学会的动作 在下一次练习中，必定更容易出现，从而得到强化。华生还注意了学习者的年 龄、练习时间的分配、过度学习等对学习的影响。在年龄方面，年纪大的白鼠与 年纪小的白鼠在学习迷笼上所需要的练习次数并没有显著差别。在人类学习 中，如果一个人所处的情境是紧急的，那么即使是年龄很大的人也能够学习。在 · ３４ · 中学生物学教学论

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练习的时间分配上，他认为练习的不同分配对动作习惯的养成有影响，一般情况 是分散的练习优于集中的练习。在过度学习上，如果练习时间已经很充足，还要 继续学习，其练习曲线呈现水平线，不会再有什么进步。

根据经典条件作用的学习理论，我们在教学中可以得到以下启示：① 学习是 从原有的刺激－ 反应关系到建立新的刺激－ 反应关系，表示新的学习总是以原 有的学习为基础的。② 刺激－ 反应联结理论说明将概念和图表等联结起来有利 于概念的学习，教具的使用有利于教学。③ 频因律意味着对一些重点、难点加强

复习巩固的必要性。④ 近因律则提示我们如何合理地安排教学中的重点和难 点。⑤ 教学中要注意时间的合理分配，避免过渡学习和集中练习。 桑代克的联结主义理论又叫试误学习理论，是在多次动物实验的基础上建 立的，他根据实验研究的结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一 系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。“学习即形成联结；教学则是安排各种情 境，以便导致理想的联结并感到满意。”在桑代克所做的一个经典行为主义的实 验中（１９１３） ，饥饿的猫不得不学会去拉“迷笼”上的绳子，以打开笼门出去获取食

物。以这种方式去学会逃出笼子有什么意义呢？ 桑代克的结论是，猫并没有先 考虑如何逃出去，然后再去行动，而是在尝试错误中学习（见图３ － １） 。当猫在

玩的时候，碰巧拉动绳子打开了笼门，它就可以逃出去。但这并没有让猫对笼子 产生深刻的认识。因为当它被重新放回迷箱时，猫并不知道立刻去拉绳子以逃 出去。相反，对猫来说，它还需要通过试误法去尝试多次。据此，桑代克认为，动

物的基本学习方式是试误学习（trial － and － error learning） ，人的学习方式可能 要复杂些。

虽然桑代克意识到人类学习的学习方式和动物学习方式有所不同，但他还 是把这些原理作为人类学习的基础，并提出了一系列的学习律。按照桑代克的

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学习律，学习者对某种刺激的反应与其准备状态有关，这被称为准备律（law of readiness） ；刺激－ 反应之间联结的牢固程度与练习次数有关，叫练习律（law of

exercise） ；刺激－ 反应联结的增强或削弱与反应后获得的是奖赏（reward）还是惩

罚（punishment）有关，为效果律（law of effect） 。

桑代克的试误学习理论对教学的启示：① 按照准备律，教学中要注意学习者 的心理调节和心理准备。预先告知学习内容让学生有一个心理准备，或者创设 让学生感到满意轻松的心理环境有利于教学效果的提高。② 练习律提示着练习 经过强化才能得到巩固，否则会逐渐被遗忘。③ 从效果律中可以看到，不知道结

果的练习，不可能有助于学习。只有练习没有答案，不知道对还是错，即没有反 馈的练习是没有效果的。④ 从桑代克后来对效果律的修改来看，奖赏与惩罚的 作用并不等同，奖赏比惩罚更加有力，我们应当多用表扬少用批评的教育措施。 在知识学习和技能训练时，通过对环境和行为控制上进行有效的安排，让学生一 第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ３５ ·

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开始就做出正确的和积极的反应，而不做出错误的反应，这样我们就可以避免当 学生发生了错误以后再去纠正他，这有利于学生的行为塑造，对传统的课堂教学 有指导意义。

猫被放进笼子后，表现出不安并极力想从限制中逃出去。它努力试图从敞 开的栅栏间挤出去；它抓咬金属杆，它把爪子伸出敞口处，抓任何能抓到的东 西．．．．．．它并没十分注意外面的食物，而是本能地想逃出笼子．．．．．．猫在本能 的冲动下，一直不断地在笼子里乱抓，这样就有可能抓到绳子或者触到按钮把笼 门打开。那些失败的尝试会逐渐地消退，而那些成功的行动就会得到强化。经 过多次试误之后，当猫重新被放进笼子时，它就会准确地抓到按钮或吊环。（桑 代克，１９１３）

斯金纳是行为主义学派的重要代表人物。斯金纳继承了华生强调的科学、 客观、控制和预测等行为主义心理学传统，采取以动物实验为依据的刺激－ 反应

联结学习理论的研究取向，参照桑代克的学习原理，创立了操作性条件作用学说 和强化理论。斯金纳在用白鼠和鸽子作为被试进行研究后认为，机体并不一定 需要接受明显的刺激才能形成反应。他把机体由于刺激而被动引发的反应称为 “应激性反应（respondent response）” ，机体自身主动发出的反应称为“操作性反

应（operant response）” 。操作性反应可以用来解释基于操作性行为的学习，如人

们读书或写字的行为。为了促进操作性行为的发生，必须有步骤地给予一定的 条件作用，这是一种“强化类的条件作用” ，强化包括正强化（positive reinforce唱

ment）和负强化（negative reinforcement）两种类型，正强化可以理解为机体希望

增加的刺激，负强化则是机体力图避开的刺激。增加正强化物或减少负强化物 都能促进机体行为反应的频率增加。这一发现被提炼为“刺激－ 反应－ 强化”理

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论。这一理论可以用来指导教学工作：在学习过程中，当给予学习者一定的教学 信息——— “刺激”后，学习者可能会产生许多种反应（包括应激性反应和操作性反

应） 。在这些反应中，只有与教学信息相关的反应才是操作性反应，在学习者做

出了操作性反应后，要及时给予强化，如学生答对时告诉他“好”或“正确” ，答错

时告诉他“不对”或“错了” ，这样在下次出现同样刺激时学生做出错误反应的可

能性就会大为减小，从而促进学生在教学信息与自身反应之间形成联结，完成对 教学信息的学习。

在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上，斯金 纳提出了程序教学的概念，并且总结了一系列的教学原则，如小步调教学原则、 强化学习原则、及时反馈原则等，形成了程序教学理论，并２０ 世纪从５０ 年代后

期开始积极倡导程序教学运动。程序教学运动对教学方法带来了很大影响，在 很长一段时间内，那些以操作条件反射为基础而设计的教学课件很受欢迎。尽 管人们最终发现程序教学法并不能解决所有教学中的问题，及时强化也不是在 · ３６ · 中学生物学教学论

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任何时候都比延迟强化有效，但不管怎样，斯金纳的及时强化思想仍然在很多领 域被证明是有效的，而且受到大多数教师的欢迎，其程序教学思想也影响了教材 的编制。直到现在，无论是在教材编排还是在课堂教学方法方面，都能够看到程 序教学的影子，近年来流行的电脑辅助教学（computer － assisted instruction ， 简 称CAI）更是如此。

行为主义学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究，重视学 习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的 实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期

的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动 了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。不足之处是在研究中不 考虑人们的意识问题，只是强调行为；把人的所有思维都看作是由“刺激－ 反应”

间的联结形成的；把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人 的学习的主观能动性。 二、认知主义学习理论

上文提到行为主义心理学家把学习看作是刺激－ 反应联结的过程，在这个 过程中，学习者学到的是可以观察测量的外显反应，这个反应成为习惯是后效强 化的结果。学习者学到的个别反应，经组合后形成整体反应。因此，学习的产生 是外控或外铄的，是被动的、积少成多的，也是渐进的。而认知主义心理学家则 把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解，从而获得新知识的过程。在 这个过程中，学习者学到的是思维方式，即认知心理学家所谓的认知结构（cog唱

nitive structure） 。学习者在学习情境中，运用其已有的认知结构去认识、辨别，

以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变（扩大或提升）自己的

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认知结构。因此，学习的产生是内发的，是主动的，也是整体性的。在认知学习 论（cognitive learning theory）中，也有多种理论，其中布鲁纳（Jerome S ． Bruner ，

１９１５ — ）的发现学习论（discovery learning theory）和奥苏伯尔（David P ． Ausubel ，

１９１８ — ）的意义学习论（meaningful learning theory）尤其受到重视。 布鲁纳的发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知，最终 达到对所学知识的理解和掌握。布鲁纳的发现学习有以下一些特征：① 强调学 习过程：布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是 要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目 的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识 体系的过程。② 强调直觉思维：布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学

发现活动极为重要。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师 指示性的语言文字。直觉思维的本质是映像和图像性的。所以，教师在学生的 第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ３７ ·

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探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。③ 强调内在动机：发

现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结 果表现出兴趣。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型” 。布鲁纳

认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力 提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机（competence motivation） ，就是

使学生有一种求得才能的驱力。④ 强调信息提取：布鲁纳认为，人类记忆的首要

问题不是贮存，而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮 存在哪里和怎样提取信息。学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式 对它们加以组织，从而发现对记忆具有最好的效果。

根据布鲁纳１９６６ 年出版的枟教学理论的探讨枠（ Toward a Theory of Instruc唱

tion） ，教师在教学设计时要注意以下四点：① 要使学生在学习情境中通过主动

发现获得知识，教师必须先将学习情境和教材性质解释得非常清楚。② 教师从 事知识教学时，要配合学生的经验将教材进行适当组织。③ 教材的难度与逻辑 上的先后顺序，要符合学生的心智发展水平和认知表征方式，使学生的知识经验 前后衔接。④ 教材难度安排要考虑学生学习动机的维持。教材太容易，学生没 有成就感；教材太难，容易产生失败感；教材难度适当才能维持学生内在的学习 动机。

意义学习是奥苏伯尔教育心理学中最重要的观念之一，为了说明意义学习， 他仔细地区分了接受学习（reception learning）与发现学习（discovery learning） 、机

械学习（rote learning）与意义学习（ meaningful learning）之间的关系。在接受学

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习中，学习的内容是以定论的形式传授给学生的。对学生而言，学习不包括任何 发现，只要求他们把教学内容加以内化，结合到自己的认知结构之内。在发现学 习中，学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们自己 去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后同接受学习一样，把发 现的内容加以内化。所以，发现学习只是比接受学习多了一个阶段——— 发现，其

他没有什么不同。接受学习并不必然是机械学习，发现学习也不必然是意义学 习，接受学习和发现学习都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师 讲授得法，并不一定会导致学生机械接受学习；发现学习也不一定保证学生进行 有意义学习。如在实验教学中，学生只是机械地记住“典型的步骤” ，而对自己正

在做什么和为什么这样做不清楚，也属于机械学习。奥苏伯尔认为，意义学习的 发生有两个先决条件：一是学生表现出一种意义学习的倾向，即表现出一种在新 学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向；二是学习内容对学生具有 潜在意义，即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。需要注意的是，意义 学习和机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上，学校中的许 多学习往往处在这两端之间的某一点上。 · ３８ · 中学生物学教学论

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奥苏伯尔根据有意义学习发展出来的教学模式叫作讲解式教学或陈述式教 学（expositive teaching） 。顾名思义，讲解式教学是由教师将教材详细规划，使之

成为有系统有组织的知识，然后条理分明地向学生讲解。在实际教学的过程中， 讲解式教学分为两个阶段：① 提供先行组织者（advance organizer） ：先行组织者

是指和学生将要学习的新知识相关的引导性材料。提供先行组织者就是以学生 已有的知识为基础，将这些知识和计划学习的新知识联结起来，并对计划学习的 新知识提出清晰而具体的框架，从而作为引导学生进入新知识学习的准备。② 呈现学习材料：教师呈现新材料的方式，可以以讲解为主，讲解时用语要清楚明 确，不要让学生感到难懂或使学生产生误解。同时，讲解要遵守渐进分化（pro唱

gressive differentiation）和整合协调（integrative reconciliation）的原则。渐进分化

是从一般概念的说明，逐渐进入详细内容的讲解，即从概括到分化。在这个过程 中，教师可以采用举例、类比等方式，帮助学生了解新知识和已有知识的异同。 整合协调是将分化后的知识再前后连接起来，使之成为一个整合性的协调性的 知识整体。经过这个过程，使学生获得有意义的学习。 第二节 建构主义理论和科学教育改革

行为主义的学习理论和认知主义学习理论之间虽然存在着冲突，但有一个 共同点：即是以客观主义（objectivism）认识论为基础的，是形成于客观主义传统

的，即认为世界是现实的、外在于学习者的。在客观主义者看来，知识是不依赖 于人脑而独立存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“大脑内部”后，并

进入人的内心活动世界时，人们才能获得对知识的真正理解。虽然行为主义和 传统的认知科学存在许多区别，但是两者对知识的本质、组成、来源、发展及应用

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也存在许多共同的假定。它们都试图分析、分解并且简化学习，以便使学习更容 易，同时提高教学的效率和效果。

２０ 世纪８０ 年代以来，人们越来越认识到：科学教育是当代教育的核心组成 部分，它对培养人的生产能力和适应知识经济时代起着关键的作用，它关系到一 个国家的经济发展在全球经济一体化的国际竞争中的成败得失。科学教育改革 成为新一轮教育改革的焦点。与６０ 年代科学教育课程改革不同的是，这次科学

教育改革的主要目标不是着眼于培养科学精英，而是让所有学生都学好科学，即 科学为大众（science for all） ，并通过促进学生有意义地学习科学以提高科学教学

质量。在这场科学教育改革中，主要指导思想首推建构主义理论。

建构主义理论是一种庞杂的社会科学理论，它并不是一个全新的思想，在哲 学、教育科学、以及在对学生的前教学的（preinstructional）科学观念的经验研究

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中，建构主义思想有着长期的传统。它的影响涉及到哲学、教育学、心理学、社会

学和历史学，甚至文学和艺术领域。建构主义理论有着不同的类别，在许多方面 也是颇有争议的，但它有许多十分有意义的思想，对教学，尤其是科学教学具有 指导作用。在此，对其有关科学教育的基本理论观点作一个介绍。 一、建构主义的理论来源

在学习与教学领域中，建构主义受到了几个重要人物的影响，这包括：① 杜 威（John Dewey ， １８５９ — １９５２）的经验性学习（experiential learning）理论：杜威强

调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经 验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，学生从经验中产生问题，而问题又 可以激发他们去探索知识，产生新观念（杜威，１９９１ ，２４８ ～ ３０５） 。② 维果斯基

（Lev S ． Vygotsky ，１８９６ — １９３４）的思想：维果斯基强调，个体的学习是在一定的

历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促 进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展 水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是 指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之 间的区域即“最近发展区” 。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师

活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经 验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的 发展、并不断创造新的最近发展区。另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新 知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识” ，而把他们

在学校里学习的知识称为“自上而下的知识” ，自下而上的知识只有与自上而下

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的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而 上的知识相联系，才能获得成长的基础（维果斯基，１９９４ ，１８９ ～ ３０４） 。③ 皮亚杰

（Jean Piaget ，１８９６ — １９８０）学说是当代建构主义理论的重要来源：皮亚杰认为知

识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构 起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来 的经验结构中，即同化（assimilation） ；另一方面，新经验的进入又会使原有的经

验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应（accom唱

modation） ，这就是双向的建构过程。当今的建构主义者比皮亚杰走得更远，他

们更强调学习中的具体情境性、非结构性，甚至反对学习中的抽象和概括等。另 外，布鲁纳的发现学习，以及认知心理学中的图式理论、新手— 专家研究等都对

当今的建构主义者有重要的影响。 · ４０ · 中学生物学教学论

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二、建构主义的知识观

建构主义所关心的首先是知识问题——— 知识是什么以及知识来自何处。建 构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准 的教条，它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构；学

习者不是空着脑袋走进教室的容器，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐 步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行 推论的智力潜能；相应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习 者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作 用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。因此，在对科学知识的看法上和传统 的认识论有根本的不同：传统的认识论把科学知识看作是对客观实在的精确反 映，是经过严格的科学方法获得的，是客观真理或者是客观真理的接近；而建构 主义认为，科学知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设。检验 科学知识的标准是看它在实践中是否可行、是否起作用。

建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论 提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现 象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板” 。科学知识包含真理性，但不是

绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的 是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识 作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体 接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的“接 受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的 合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批 判。另外，知识在各种情况下的应用并不是简单套用，因为具体情境总有其自身 的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它

在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体” 。

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三、建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知 识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这

种建构不可能由其他人代替。什么是建构呢？ “建构”本来用于建筑或木器加工

中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学 习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的 经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的 知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只 第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ４１ ·

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是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调 整和改造，即同化和顺应两方面的统一。

学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被 动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描 述的刺激－ 联结过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信

息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过 程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息 进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和 改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新旧知识经验的冲 突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提 取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。 通俗地说，在学习观方面，建构主义突出以下几点： １ ．强调学者的经验

构建主义认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念 （prior － concept） ，学习者学习新的材料的时候并非是一张“白纸” ，存在于学习者

脑海中的相关概念有多也有少，存在个别的差异，而新知识的学习则是在这存在 个别差异的先前概念之上的。 ２ ．注重以学习者为中心

如前所述，知识并不能像货物一样直接传输给学生，因此，学习科学的概念 必须由学生主动地参与整个学习过程，再建构自己的意义，传统的老师“讲”学生

“听”的学习方式不一定是恰当的。 ３ ．创造冲突的真实的学习情境

学习的发生在于解决认知冲突（cognitive conflict ） 或不平衡（disequilibra唱

tion）时认知结构所发生的改变。个人的学习被看作是新旧知识、经验交互作用

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的结果，并不只是新概念的堆积。学习发生的最佳情境（context）不应是简单抽

象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不 仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实 世界中的问题。

４ ．注重互动的学习方式

个人理解的质量和深度决定于他所处的社会环境，要鼓励学习者体验多种 情境和验证不同的观点。有效的科学学习必须通过学习者与教师、学习素材以 及学习伙伴的互动来进行。学习者、教师和学习伙伴等形成学习社群（commu唱 nity of learners） ，通过对话、沟通的方式，提出不同看法以刺激个体反省思考，在

交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑问，逐渐形成能够 在学习社群中达成共识的科学知识。 · ４２ · 中学生物学教学论

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四、建构主义的教学观

建构主义的教学是基于建构主义的认识论和学习观之上的，学习者必须自 己通过主动的、互动的方式学习新知识，教师不再是以自己的看法及课本现有的 知识来直接传授给学生，而是要把教学植根于学生的经验世界之中。建构主义 本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知和学习知识的理 念。因此，将建构主义理论应用于教学可作为一种反省的工具而不是一种教学 模式。建构主义的教学活动，老师和学生一样同时在建构自己的知识，在整个学 习过程中，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识和教学方式，以对应学 生的学习。因此，师生之间的感情、心智活动在教学中彼此交融，两者的知识都 在这个过程中成长。以建构主义为基础的科学教育中，教师本身除了是教学者 之外，也是一位学习者，这与我国教育传统所说的“教学相长”的理念不谋而 合１０ 。根据以上观点，建构主义教学强调以下几点： １ ．从学习者的经验出发

教师在教导科学知识之前应认真考虑学习者先前的（原有的）知识背景，呈 现的教学内容应在学生可能的建构区范围之内。 ２ ．角色的调整

教师在教学过程中不是一个知识的提供者，而是一个“协助者” ，适时创设机 会由学生自己去组合（combine） 、批判（criticize ） 和澄清（clarify）新、旧知识的差

异，进而再建构自己新的认知。 ３ ．布置良好的学习情境

教师是学习环境的建构者，以建构主义为取向的教学应注重调整现有的教 学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反 省及思考，寻找解决问题的途径，教师不能照本宣科。 ４ ．鼓励学习者反省和思考

科学课程教材的安排虽然无法兼顾多样性的学习者之间的个别差异，但建 构主义取向的教学希望学习者能对过去一直被视为理所当然的知识，如课本知 识，加以思考。教学时注意提供适合学生经验背景的教材次序，以促使学习者对

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学习对象有建设性的理解。 ５ ．重视合作的学习方式

建构主义的教学方式有别于传统以教师或教材为主的教学。整个教学活动 借助于师生之间、学习伙伴之间充分的沟通互动、辩论协调、澄清疑问等过程，以

引导学习者由非正式的先前概念向正式的科学想法接近。虽然整个教学过程可 能比较费时，但却是值得尝试的。

第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ·

21

４３

五、建构主义对生物教育的启示

２１ 世纪的课程改革，普遍存在着建构主义的影子，在科学教育领域更加明 显。科学教育是科技发展的根本，而科技发展的成果深深地影响着整个社会，与 我们的生活息息相关。２１ 世纪的生物教育应该向哪个方向发展，建构主义理论

为生物教育改革提供了一些有益的启示： １ ．着重培养学生的科学态度和素养

例如，不迷信权威、积极主动地探究真象的批判精神；正确理解科学本质、目 的和一般局限性；理解技术的本质、目的和局限；了解科学与技术的实际工作方 式；理解科学、技术和社会之间的内在关系；掌握科学语言和一些关键概念等。 ２ ．重视科学技能的培养

把科学技能和科学知识放在同等重要，甚至更为重要的地位，技能有时比知 识更重要。学生要掌握科学方法和一般的科学技能，如观察、比较、分类；收集和

解释数据；吸收、运用技术信息和技术成果；正确表达，畅通地与他人沟通等。 ３ ．教材编写不应是知识的堆积

教材不应只是陈列科学家历年来所发现的结果，而应从历史和技术的角度 来看科学发展整个形成的过程，以及科学与日常生活之间的关系。 ４ ．把生物教师的素养提到应有的高度

生物教育工作者的素养应从科学史及科学的哲学基础培养起，使其了解到 科学的活动乃是具有人性价值的活动，科学也是人类社会的一部分并非只是自 然现象的反映而已。也就是说，现代生物教师不仅要有相应的科学素养，而且要 有相当的人文素养。

５ ．生物教育改革要以提高人类生活品质为最高目标

２１ 世纪初的生物教育改革，必须面向全体国民，提高国民生物科学素养，保 证人与自然的和谐协调发展，提高人类生活品质。

本节最后我们要提出注意的是：科学教育的问题极为复杂，建构主义不是解 决教育问题的万灵药。我们要以批判精神吸取这种理论，以它“另类的”观点，

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思

考、反省和规划教育改革，促进教育发展。 第三节 概念转变理论

前面多次提到学习者在教学前对所要学习的材料并非是一张“白纸” ，在他 们的大脑里已经存在许多先前的概念（prior － concept） ，这些概念有些是正确的、

有的是错误的；有些是完整的、有些是不完整的；但都对学习者的生物学学习产 · ４４ · 中学生物学教学论

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生影响。概念转变理论（conceptual chang theory）就是试图理解和解释这些先前

概念是如何转变为科学概念（scientific concept）的理论。概念转变被认为是科学

教育中的核心问题，近一二十年来成为国际科学教育研究的热点。 一、概念转变理论及其发展

概念转变的研究开始于２０ 世纪７０ 年代，８０ 年代后开始出现大量研究。 １９８２ 年，美国康乃尔大学教育系的鄱斯纳（G ． J ． Posner）等四位教授在枟科学教

育枠（Science Education）杂志第６６ 卷第２ 期上联名发表了“科学概念的顺应：建

立概念转变理论”一文，提出了著名的概念转变模型（conceptual change model ，简

称CCM） ，对概念转变的条件以及个体的知识经验背景对概念转变的影响提出 了自己的解释。他们认为，一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件： １ ．对现有概念的不满（dissatisfaction）

只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原概念，甚至即使他看 到了原来的概念的不足，也会尽力作小的调整。个体面对原来的概念所无法解 释的事实（反例） ，从而引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。 ２ ．新概念的可理解性（intelligibility）

学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段 联系起来，建立整体一致的表征。 ３ ．新概念的合理性（plausibility）

个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、 信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与 自己的认识论信念的一致，与自己其他理论知识或知识的一致，与自己的经验一 致，与自己的直觉一致等。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是 真实的。

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４ ．新概念的有效性（fruitfulness）

个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并 且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看 作是解释某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相 关，其严格程度逐级上升，人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提， 而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

另外，鄱斯纳等人认为，个体对新概念的接受会受到其现有的其他概念的影 响，他们把影响概念转变的个体的经验背景称为“概念生态”（conceptual ecolo唱

gy） ，它具体包括：① 反例：某概念所无法解释的事例。② 类比与比喻：这可以帮

助学习者在新旧经验间建立联系，使新概念更易理解。③ 认识论信念：什么样的

理论才是成功的理论？ 一般情况如何，具体到某学科又怎样？ ④ 形而上学的信

第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ４５ ·

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念与观点：这包括关于科学的形而上学的信念，如关于世界的规则性、对称性、确

定性的信念，对科学和日常经验的关系的理解等，也包括具体科学领域中具有形 而上学意义的概念，如绝对时空观等。⑤ 其他领域的知识。⑥ 与新概念相对立 的概念。

概念转变理论提出后，科学教育理论界对它进行了许多批评、修正和发展。 针对概念转变理论的批评概括起来有以下几种：① 不要只看到概念内容的改变 而忽视了学习者的认识方法上的改变，学生的错误概念往往是与他们认识世界 的直觉经验方法相联系的。② 不要用纯认知的观点来解释概念转变过程，应该 看到动机的、态度的影响。教学实验发现，学生积极的态度、较高的责任感对概 念转变很重要，漠不关心的学生很难产生认知冲突感。另外，消极的自我印象、 过高的焦虑或消极的态度等，也会妨碍认知冲突的产生。③ 不要过于强调儿童 日常经验中的核心信念对具体概念的限制，概念转变常常并不是随核心信念的 改变而整个地改头换面，而是一个一个地进行的，这与科学理论的革命不同。④ 一个概念的转变并不一定是一步完成，最初的概念与科学概念之间有一段过渡， 这个过程是渐进的，有时两种概念同时都在使用，或者是把原有概念和科学概念 柔和成新的混合概念。

针对以上批评，鄱斯纳等曾于１９９２ 年对此理论作了一些修改。首先，他们 把将要发生转变的概念本身也看成是概念生态的一个组成部分，以体现某个具 体概念与个体的经验背景之间的双向的相互作用，强调概念生态本身不是静止 的，也是不断发展变化的，具体概念的改变也会对基本观念产生重要影响。其 次，他们又把动机因素放到了概念生态中，包括学习动机、对某学科的性质和价 值的认识等。另外，他们看到，所谓的错误概念有时并不是直接以现实表征的形 式存在于学习者头脑中的，而只是个体以现有经验体系为背景做出的推论。 二、生物教育中的错误概念

概念转变理论也建立在认知科学关于儿童错误概念（ misconception ，有的译 为迷思概念）的经验研究之上。关于错误概念最早的研究始于皮亚杰早期对儿 童自然概念的探讨。２０ 世纪７０ 年代以来，发展心理学中的认知学派对儿童

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的

错误概念进行了大量的经验性研究。与错误概念相近的概念还有先见（precon唱

ception） 、儿童科学（children’s science） 、教学前概念（preinstructional conception） 、

另类框架（altermative framework）及天真理论（naive theories）等等。错误概念是

指人们在日常生活及以往的学习中形成了的那些与当前科学理论对事物的理解 相违背的经验的理解。它的形成往往不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错 误，它常常与日常直觉经验相联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系或 概念生态之中，有时，它恰巧是科学界以前所主张的观点，如“胎儿是由母亲的血

· ４６ · 中学生物学教学论

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凝结而成的” 。

１９２９ 年，皮亚杰出版了他的经典著作枟儿童关于世界的概念枠（ The Child’s

Conception of the World） 。皮亚杰研究表明，儿童关于生命概念的形成可分为四

个阶段：最小年龄段（３ ～ ７ 岁） ：生命是能动的或有用的东西，如有响声的玩具；７

～ ８ 岁段：把运动作为生命的特征，如汽车；９ ～ １１ 岁段：把自发运动作为生命特

征，如河流、太阳；大年龄段（１１ ～ １２ 岁） ：认为生命就是植物和动物。 皮亚杰理论提出来之后，相关研究越来越多，得出的结论与皮亚杰也不尽相 同。近期的研究结果表明，即使低龄段的儿童对人的身体各部位也有比较完整 的概念。１０ 岁的儿童画出人体的主要部位有：心脏、大脑、基本骨架、血管、肾、

肺、肌肉、肋骨和胃。以下列举新西兰、英国、美国、原苏联和我国台湾地区有关

研究中学生生物错误概念的各种表现，供进行相似研究和教学时参考。 关于呼吸作用的错误概念：① 呼吸作用在肺进行。② 缺氧时，就没有生物能 进行呼吸作用。③ 呼吸作用等于呼吸。④ 植物只进行光合作用，不进行呼吸作 用。⑤ 植物呼吸时用掉二氧化碳，制造氧气。⑥ 有些生物体只在某些时候呼吸。 ⑦ 不需其它构造的协助，肺就能自行收缩或膨胀。⑧ 有些动物，尤其是无脊椎动

物，不进行呼吸作用。⑨ 动物进行有氧呼吸，植物进行无氧呼吸。⑩ 呼吸作用和

出汗一样，是通过皮肤进行的。皕瑏瑡呼吸作用只在消化系统进行。皕瑏瑢呼吸作用即

是将氧转化为二氧化碳。皕瑏瑣植物由光合作用取得能量。皕瑏瑤植物只在夜间进行呼

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吸作用。皕瑏瑥植物只在白天进行呼吸作用。

关于演化的产生，学生有几种常见的解释：个体需要某种特质，所以演化；用 进废退；由于产生突变，使其存活下来；由于产生适应，所以存活下来；生活在雪

地的动物，生出白毛；由于有变异，在经过竞争后，适者存活下来。 学生对人体的概念通常表现为不清楚人体内的器官有哪些，器官的大小、形 状、位置、功能等方面的错误概念则表现为：心脏的形状常画成心型；肺常画得较

实际为小，认为空气只是进出口腔和鼻腔，不知道空气在体内会产生改变，不知 道为什么呼吸是维持生命的重要部分；胃常画得较低、较大，肠与肾则常被忽略 或错位等。

关于心跳和呼吸的各种理解：心跳加快、呼吸加速，是因为运动；血液可以携 带能量至全身或某处的肌肉；血液需要消耗更多氧气；身体或肺需要更多空气或 氧气。

关于体温恒定性的概念：认为生病才会使体温改变；认为体温改变是因为没 有运动；认为流汗把热散出体外，所以体温不改变；因为血液、血管的作用，所以

体温不改变；体温会随大气压力而改变；空气由皮肤的小孔散出所以体温不改 变。

画食物网时，学生的一些相关错误概念：认为动物的食性是受其居住环境的 第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ４７ ·

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影响；学生能辨识一些常见动物间的食性关系，画其中一食物链时的情况有：① 若是由生产者开始画，可能画对。② 能分辨何者是捕食者，何者是被捕食者，但

常从捕食者先画。③ 常因次序错误而犯错；认为体型大且凶恶的动物是肉食动 物，体型小且无抵抗力者是草食动物。

对生物教师来说，了解学生的错误概念有助于教学策略和教学重点、难点的 确定。那么，如何才能了解到学生的错误概念，又如何帮助学生转变这些错误概 念呢？ 概念转变理论为我们提供了指导原则。 二、概念转变理论和生物学教学

当前，国际上流行的一个口号是：为转变概念而教（teaching for conceptual change） 。美国学者修森（ Peter W ． Hewson）提出了为转变概念而教的指导原

则，其中两条可操作性较强：

（一） 学生和教师的观念（ideas）要明确地成为课堂话语（discourse）的一部分

也就是说，要让学生在课堂上有表达自己观点的机会。在为概念转变而进 行的教学中，必须让一系列与课题（topic）有关的、课堂上不同的人所持的观点都

有机会表达出来。这些观点有教师的，也有学生的。在此过程中，学生就会意识 到、理解、并可能接受那些他们以前不曾听过或未曾认真考虑过的观点。 传统的科学教学中，只有教师的观点才成为课堂话语。在为概念转变而教 的课堂上，与通常的课堂教学实践完全不同的是，教师需要使学生的观点也明确 成为教学的一部分。这一做法承认了现有的知识在学生的学习中起的重要作 用。在一般的科学教学中，学生的观点不被予以考虑。教师这样做的理由很多， 如太浪费时间啦、干扰其他学生等等。可是，当其他同学的观点不被考虑时，学 生们只知道自己个人的观点与教师的观点不同，但并不知道其他同学的看法。 这很可能导致一个意想不到的结果就是他们因自己的观点得不到鼓励而轻视自 己的观点。

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与传统科学教学不同的第二点是，学生的观点应当与教师的观点同样地被 考虑。这意味着学生有机会选择不同的观点，其选择的依据不是以谁说的为准， 而是以为每一种观点所具有的解释力为准。这样做，学生就会认识到某一观点 的权威来源不应是教师不可怀疑的权力地位，而是以明确陈述的和经过讨论的 证据为标准的。这样的课堂教学当然与传统的课堂教学不可同日而语了。 在观念转变理论的有关文献里，有许多不同的引出学生观点的方法，其中有 些适合在课堂上用，另一些则更适合用于研究情境中。广泛用于课堂上的方法 包括教学前的测验、课堂讨论、画概念图等等。 （二） 降低或提高概念的地位

一个概念的地位表示拥有这一概念的人了解它、接受它和感到它有用的程 · ４８ · 中学生物学教学论

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度。概念的地位有不同的方面，首要的是概念的可理解性。这个概念的意思是 什么？ 有什么意义？ 人们能表述它吗？ 当一个概念可理解后，其次要考虑的是

概念的合理性和有效性。当一个可理解的概念被认为是真实的，或与已被人们 接受的其他概念协调或一致时，这个概念就会被认为是具有合理性的。当这个 概念有某种效用，或者解决了在其他情况下不能解决的问题或揭示了新的可能 性、方向或观念时，它就会被认为是具有有效性的。一个概念符合以上的条件越 多，这个概念的地位越高。

为转变概念而教就是要促进学生考虑不同的概念，引导他们作出明智的选 择。在学生的各种选择中，他们可能是继续选择以前的概念，或者接受了多个概 念，或者把自己的概念和他人的概念融合起来，或者是抛弃了旧概念接受了新概 念。在选择的过程中，学生们会发现，有些概念易被他们接受，有的就不易被他 们接受，换句话说，这些概念的地位变化了，有的概念地位提高了，有的降低了。 因此，在教学中，我们要注意提高某些概念的地位，降低一些概念的地位。 为了提高一些概念的地位，我们可以采用多种方法，如：对这些概念举例说明，把

这些概念用到不同的情境中，以不同的方式思考这些概念，把这些概念和其他的 概念联系起来等等。为了降低一些概念的地位，我们可以探讨这些概念隐含的 不可接受的含义、不能解释的一些经验，以及这些概念思考方式的不足之处等 等。在教学活动中，教师要注意，设计教学活动降低某一概念地位时，要考虑学 生的具体情况，除针对本概念外，还要考虑概念生态，使学生对其原有概念产生 不满。降低概念地位和提高概念地位的活动可同时进行。 本章小结：

１ ．学习是指学习者因经验而获得知识或者引起行为、能力和心理倾向较持 久的改变的过程。

２ ．行为主义学习理论把学习看作是外显行为改变的过程，是能够由选择性 强化形成的，学习者外显行为改变主要显示在刺激与反应之间的联结，学习者对 原本不反应的刺激而表现出反应，即表示产生了学习。

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３ ．在行为学习理论中又有许多论点不同的学习理论，其中对教育影响最大 的有三种：巴甫洛夫－ 华生为代表的经典条件作用理论；桑代克的联结主义理论

和斯金纳的操作条件作用理论。

４ ．认知主义学习理论把学习看作是学习者在学习情境中，运用其已有的认 知结构去认识、辨别，以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变

（扩大或提升）自己的认知结构的过程。因此，学习的产生是内发的、主动的，也

是整体性的。

５ ．在认知学习论中，布鲁纳的发现学习论和奥苏伯尔的意义学习论尤其受 到重视。布鲁纳的发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知， 第三章：生物学教育有关的学习和教学理论· ４９ ·

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最终达到对所学知识的理解和掌握。奥苏伯尔的意义学习论特别强调学生学习 任何教材之前所具有的知识基础。

６ ．传统的认识论把科学知识看作是对客观实在的精确反映，是经过严格的 科学方法获得的，是客观真理或者是客观真理的接近；建构主义认为，科学知识 不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。检验科学知识的标准是看 它在实践中是否可行、是否起作用。

７ ．建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的结果，而是学生建构 自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息 的意义，这种建构不可能由其他人所代替。

８ ．建构主义本身并没有一套固定的教学模式或教学方法，它只是一个认知 和学习知识的理念。因此，将建构主义理论应用于教学可作为一种反省的工具 而不是一种教学模式。在建构主义的教学活动中，老师和学生一样同时在建构 自己的知识，在整个学习过程中，教师必须随着教学情境的变化改变自己的知识 和教学方式，以对应学生的学习。

９ ．概念转变理论是试图理解和解释那些先前概念是如何转变为科学概念 的理论。概念转变需要满足四个条件：① 对现有概念的不满。② 新概念的可理 解性。③ 新概念的合理性。④ 新概念的有效性。

１０ ．个体对新概念的接受会受到其现有的其他概念的影响。影响概念转变 的个体的经验背景称为“概念生态” ，它具体包括：① 反例；② 类比与比喻；③ 认识

论信念；④ 形而上学的信念与观点；⑤ 其他领域的知识；⑥ 与新概念相对立的概 念。

１１ ．错误概念是指人们在日常生活及以往的学习中形成的那些与当前科学 理论对事物的理解相违背的经验的理解。它的形成往往不是简单的由于理解偏 差或遗忘而造成的错误，而常常与日常直觉经验相联系。

１２ ．为转变概念而教的指导原则：① 学生和教师的观念要明确地成为课堂 话语的一部分。② 降低或提高概念的地位。

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作业：

１ ．结合生物教育中的知识和技能的学习，谈谈学习一词的含义。

２ ．到中学或小学听一节课，详细记录教学情况，并试用行为主义学习理论的观点对这节 课进行评论。

３ ．有意义的接受学习和发现学习有什么不同，怎样合理地利用这两种学习方式？

４ ．以自己的学习经历为例，说明建构主义学习观和教学观的某些合理性。 ５ ．以小学科学、初中生物或高中生物中的一个概念为例，设计相应的概念调查量表，对

相应的学生进行调查，总结相应概念的错误概念。 · ５０ · 中学生物学教学论

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