建构语用型小学语文教材的思考与设想

建构“语用型”小学语文教材的思考与设想

刘仁增

摘要：在我国现行小语教材中，“文选型”教材一统天下，所选文章往往独立成篇，又以人文思想或文本内容为单元主题，因而存在着语言训练目标不明，篇与篇之间联系不紧的“硬伤”，选文的“朦胧性”造成了人们对其作用和功能认识的宽泛模糊，一定程度上影响了教学的实效和学生语言能力的发展。“语用型”教材试图以“语言能力发展”为主线，以语言能力点为单元主题，以“能级递进”为序列，注意选文和练习拟制，将小学阶段的语文学习总目标具体落实到各个年级、各个单元中去，促进学生语文素养的形成与发展，从而突破“文选型”教材的“瓶颈”。

关键词：小学语文；教材；“语用型”教材

一、构建“语用型”教材的背景探析

有人做过调查。但不管是什么样的调查，结果都是“学生不喜欢语文”，甚至可以说“很不喜欢”。这种“不喜欢”生出了语文教育的诸多尴尬，如外国留学生战胜众多中国学生夺得汉语言文字大赛冠军，2005年高考广东考生有一万多人古文翻译得零分，许多人写文章或说话用词不当、文气不顺、语句不通等。上述情况表明，目前国民普遍的语文素养跟21世纪这个时代对我们的要求之间，存在着明显的反差。这里就有一个滑稽而又令人深思的问题，在各学科当中，语文界的“大师”是最多的，各种各样的“模式”“结构”“方案”远比其他学科要多得多，那为什么学生还是不喜欢语文，语文教学依然低效甚至无效呢?

曹文轩教授一语概之：“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。……这实际上是语文忽视工具性导致学生语言能力不足的表现。”造成这种现象的原因也许是多方面的，教学使

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用的“文选型”教材是“瓶颈”的事实是不容置疑的。从某种意义上讲。是教材的尴尬导致了语文教学的尴尬。

我国的语文教材向来以“文选型”为正宗，如果从昭明太子编《昭明文选》算起，“文选型”教材已经走过了1500多年的历史，时至今日，单一的“文选型”教科书独步天下，几乎成了近现代语文教材的唯一模式。语文阅读课本1500年的历史证明，文选型教材是有生命力的，但也愈发显现出不可忽视的“硬伤”。

“文选型”教材不管是从它对教学内容所作的规定，还是对教和学所作的操作性规定，都过于宽泛模糊，教师和学生对选文到底应发挥何种作用不甚清晰，这不符合教材的最基本要求。虽然编写者都明确了总体目标和分项目标，都形成了自己所谓独特的体系，但由于教材的主体是一篇篇独立完整、容量广博的课文，语文知识和能力训练的具体要求与操作过程都从属或依赖于一篇篇课文中，因此，由编者煞费苦心建立起来的那些知识体系和训练系统还是被一篇篇课文肢解了。选文的“朦胧性”，实际上是将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。所以，很多学生感到似乎什么都学了，却什么都没学好，学语文就像在原地上徘徊，无法感受到明显的进步，无法体验到获得明显收获的快乐，认为语文学不学无所谓。这些恐怕便是导致语文教育“少、慢、差、费”现象的症结所在吧!

作为语言训练工具的语文教材，“文选型”教材果真就是最好的甚至是唯一的编写体例模式吗?对此，全国中小学教材审定机构的一位领导同志在有关报告中不仅提出了疑问，而且指出了可以取而代之的新体例。他说：“能否改变一下这种单一的模式?是否也可以考虑把编写语文教材的着眼点放在增强学生的语言表达能力上，大力加强语言实践活动，而课文知识则围绕为语言实践活动服务来编写。”

考察中国的语文课本，其实早有以语言写作为主线编写的先例。《古文观止》是一本国学入门书，编写体例以时代为经，以作家为纬，打破了过去文选一直在

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分类上兜圈子的框框。它未按文体编排，但就其诸多评语来看，为学生提供写作的范本应是其编写的主要目的之一。夏丏尊、叶绍钧(圣陶)合编的《国文百八课》，采用文白混合编排，一个单元是一课，包括文话、文选、文法或修辞、习问四个部分。文话是每课的中心，特意编写，是讲文章理法的教材，有系统性；文选是文话的例证，即所谓范文；文法或修辞即语法与修辞；习问是就文取例，根据需要设计的练习。编辑旨趣最重要的一点是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。而在国外，像美国纽约州的语文教科书，就是采取语言学习的体例模式编写的。据此，我们认为，从学生的认知心理的实际与语文教学规律出发，建立以学生语言能力发展为主线的“语用型”教材，是解决“文选型”教材弊端的一个重要途径。

二、构建“语用型”教材的初步设想

(一)框架：以学生的语言发展为编写主线，凸显语文学科特点

我们认为，语文教学不是混沌的庞然大物，而是一个可以分解的系统。语文教学内容的各个组成部分之间应当形成一个网络，有严密的组织，然后分解成各个阶段，各个年级，几个阶段的内容再分成课时，完成各自的教学目标。这是一个点动成线、线动成面、面动成体的立体系统。因此，科学编写教科书的核心问题是要科学有序地建构一套语文教科书的编写框架和体系。

苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾以“能力”为语文教学的主线，在读写训练和认识事物方面提出12种能力，并规定了各项能力训练的具体顺序和时间。同时，他还考虑到能力与能力之间的衔接：当一项能力的训练趋于完成阶段，就开始掌握另一项能力；新的、比较复杂的能力建立在比较简单的能力的牢固基础上。这样，教学过程就有了一个“科学的规划”。吴立岗、吴忠豪、蒋人杰在主编上海市二期课改小学语文教材(实验本)时，以语文学习习惯培养为主线，列出8项习惯，并为每项习惯规定了重点培养的起讫学期。那么，“语用型”小学语文教材以什么为主线，循序渐进中的“序”又是什么?

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我们设想，总体上说，以《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《语文课程标准》)为指导，以培养学生语文素养为旨归，以语言学习和发展作为教材编写的主线，建立以“训练系统”“能级递进”和“自学指导”为基本特征的新模式，充分体现出语文教学是一个立体系统的性质。具体地说，可以把语言能力分为“感知、积累—理解、揣摩—表达、运用”三个层次，让学生由初步感受上升到逐渐领悟，由感性认识逐渐上升到理性认识，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由低到高，由简单到复杂的循序渐进的序列，从而形成前后制约的层进关系。第一学段以“感知、积累”为主，附带基本的句式运用训练，培养学生的识字解词造句能力和初步的语感、文感，为后面的语文学习打下坚实的基础。学生在感知语言的过程中，积累语言，初步感受认识价值和语文审美价值。这一阶段以读一读、背一背为主要训练方式，加大朗读、吟诵的力度，从教材体制上改变重讲轻读的教法。第二学段以“理解、揣摩”为主，在前面大量积累的基础上引导学生进行语言的理解和感悟，促进语言的内化，建立良好的语言图式，并辅以构段训练。这一阶段要强化模仿，以读悟结合、说写结合为主要训练形式。第三学段以“表达、运用”为主，这是由输入到产出的最后一个阶段，在前面的基础上进行综合训练，培养学生良好的语言表达能力，到六年级时要重在语言的个性表达，从而全面完成《语文课程标准》规定的小学阶段语文学科目标。这种构想，线条明晰，层次感较强，单元目标清晰，既有阶段性的特点，又有内在联系，可谓是直线式前进，螺旋式上升。

当然，每册教材要训练哪些语言能力，每个单元要以哪个语言能力为训练点，急需尽快组织有关专家对现代、当代语文教材中的全部陈述性知识进行筛选，筛选出对语文教学既必需又管用的语文知识，并加以整理；同时，组织有关专家以现有的科研成果为基础，借鉴世界各国优秀语文教材的先进经验，突击研究语文教学所必需的程序性知识，形成应用性的知识系统，并把这些知识分解到各个年级，各个时段。

以此体系编写的“实用型”语文教材，能突出三个基本功能：(1)定“点子”。即运用统筹和系统论原理，根据学生学习心理，根据语言运用的“简明、连贯、得体”的总原则，筛选出“最基本、最管用”的语文能力“训练点”，按

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一定的符合科学的序列排列，使师生在一定阶段内“集中优势兵力”抓“点”训练。一课一小点 (用一课时或几课时)，一单元一大点，“点点相连”，到一定时候再来一个反复或者综合训练。这样，语文课堂才能真正成为学生语文能力训练的主要阵地。(2)示“例子”。语文听、说、读、写能力训练得有凭借，不能“空对空”，这个凭借就是“例子”。根据训练的需要，作为例子的，可以是词句，也可以是段落，当然也包括整篇的文章。“例子”是从属于语文能力训练的，受“训练点”的支配。在训练某一个“训练点”时，也可以出示多个例子或多种例子，反复训练，通过训练使学生悟得规律、原理、方法。(3)指“路子”。就是给学生指明分析“例子”达到训练目标和要求的方法。“语用型”教材中的“课文”除了包括“训练点”“例子”“练习”外，还有一个重要内容就是“训练方法指导” (或称“训练指津”)。“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终身受用无穷”。作为“课文”一部分的“方法”要紧紧围绕“训练点”指导学生从“例子”到“练习”，实现其“举一反三”的迁移功能。总之，“语用型”教材以“点子”为纲目，以“例子”为凭借，以“路子”为桥梁，扎实、活泼、有序地对学生进行听、说、读、写能力的训练。

(二)编排：以语言的学习目标为单元主题，形成“能级递进”体系

纵观现行小学语文教材，大都采用主题式编写形式，而这些主题，全是以文本内容或人文教育为指向，鲜见以语言学习、语言能力为主题编写的。不同的单元主题就会有不同的内容要求和价值取向，按人文性来组织单元，其内容千变万化，很难找到一种合理的单元组合点。就单元间纵的衔接而言，单元与单元之间缺乏明显的内在逻辑，前一单元所学很难为后一单元所用。纵的衔接工作做得不好，难以增强学习的连续性及单元间的有机融合，自然影响教学的成效，单元内容之间的随意衔接，使得单元的能力训练序列也有一些问题。这种编排形式，无益于学生言语能力的形成，很难落实“工具性与人文性的统一”的原则。

心理学研究告诉我们，在人的心理结构中，词汇不是像词典一样分条目排列储存的，而是以网络的形式储存的。每个人一生下来，就在构筑自己的语言网络系统，个体语言学习的过程也就是个体语言网络系统不断丰富、深刻的过程。一

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个人的言语能力，关键不在于他的词汇量，而是取决于这个人语言网络结构内部的系统性、丰富性和对外部的开放性、活跃性程度。决定一个人言语能力的语言网络系统，按图式理论，可称之为“言语图式”。

鲁姆哈特说：“图式就是积集在一起的知识单元，是认知的建筑积块。”从实质上说，言语图式是在一个言语接受过程中，主体根据文章及语言“类”的表象特点筛选，对许多同类文章共性提取，经过“压缩”和“选择”，最后根据“类”的表象特点筛选而成，并以一种“格”的方式积淀在主体的心理结构中，形成一种稳定的认知结构。而言语图式的获取，主要要靠学习主体的阅读实践。因此，要建立“言语图式”，必须经过大量、集中的反复阅读，需要同类言语作品若干次地强化心理联结，在主体神经组织的有关部位建立起暂时联系，在神经组织中留下比较牢固的、不易消退的“心理痕迹”，才能不自觉地形成一种“动力定型”。所以，一种某一类言语图式的建立，不能采用零敲碎打的方法，而应该在某一时间段里集中阅读，通过打歼灭战的方式，不断地给神经系统以强刺激，这样，才有利于“言语图式”的形成；否则，难以形成深刻的表象，留下清晰的印象。

“语用型”教材就是以“言语图式”理论为指导，根据学生语言学习和发展的特点和规律，以单元主题的形式，把小学阶段必须掌握和培养的言语能力编排在各个年级各个单元中，逐级递进，序化安排，螺旋上升。这样，一个单元或几个单元，都围绕某个语言能力点，编排与这个语言学习点有关的言语作品，让学生在大量、集中地阅读同类言语作品的过程中，内化与形成这一类别的“言语图式”，为今后的提取、迁移和运用提供丰富的语言库存。

(三)选文：以特定的语言目标为重要标准，提供言语实践范本

一篇课文可教可学的内容实在太多，从文字到语言，从语法到修辞，从内容到情感，不一而足。这样一来，“教什么”的得当与否几乎完全依赖于语文教师的教学机智和对学生需要什么的诊断能力，其致命的“软肋”就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，那么也就

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不可能产生适当的教学内容；而教师不同，教学内容也就不同，演变成“随便教什么内容”也就不奇怪了。如此，教学的针对性和实效性何在!

看来，教材选文的功能必须明晰，绝不能玄妙笼统。王荣生教授独具慧眼的研究给了语文教材编写开启了一个新视角。他通过对中外语文教材的比较甄别，发现语文教材的选文不外乎“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型，类型不同，其功能也不一样。作为“定篇”的选文，本身就是语文课程的学习对象，教与学的目的在于传承文化，学习经典，掌握选文本身。“例文”则大致相当于理科教学中的直观教具，教学的目的在于掌握从众多诗文中提炼出来的概括性知识，学习其关于文章和文章读写的知识。“样本”大体相当于叶圣陶老先生说的“例子”，教学目的是通过学生的自主阅读，发现问题，解决问题，把握选文，进而养成阅读或写作同类诗文能力的目的。至于“用件”，主要是提供信息、介绍资料，有关知识短文、背景资料以及引出话题的文章。在这四类选文中，作为知识学习凭借的“例文”与作为写作范本的“样本”不妨多选一点。这样，不同的选文承担的不同功能，但都从不同的角度服务于同一语言训练重点项目；不同课型可以发挥刺激、巩固、强化的作用，同时也可提高学生的内在学习动机，落实到螺旋上升的课程结构，从而改变现行语文教科书是“例文”的框子，“定篇”的姿态，“样本”的企图，搞成了怎样处理似乎都有道理，又似乎都不太到位的“例子”的弊端。这样选文，也为教学评价提供了新的思路，即考查这些选文的学习效果，只根据不同类型的选文，立足这些选文本身，而不应旁及其他：定篇类的选文，只考教材要求掌握的内容；例文类选文，只考相关知识的掌握情况；样本类的选文，可选课外相类的文本进行考查；至于用件类选文，学生只要了解大概内容或掌握有关知识即可。这样，教有目标，考有方向，避免了考试内容漫无边际的状况，教师和学生怎能不喜欢呢?

在这四种类型中，必须做到“文学作品”与“实用文章”兼顾。一是文学作品，以诗歌、童话、故事、寓言、散文、小说为主，着重于名家名篇。在文学作品领域，有很发达的专门为儿童创作的儿童文学，如富有趣味性的传统儿歌、幻想故事、童话等，也有虽非专为儿童创作但小学生能读也需要读的“成人文学”(中国现当代文学和外国文学)，如浅显宜读的《诗经》《论语》等片段，以

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及安徒生、格林兄弟、托尔斯泰和任溶溶等名家名著，这两种文学作品都必须选取。这样，一方面为学生提供精美的儿童文学作品，使他们通过作品、通过语文课的阅读教学，丰富当下的生活，充分享用儿童这一段美妙的时光；另一方面，要引领学生走进成人文学的殿堂，为他们开启绚丽世界的大门。二是实用文章。什么样的文章才算是“实用”，还没有一个定论。日本的实用性文章包括一切有关自然、社会、文化、环境、科学等方面题材内容的文章。还有些国外教科书也把网络信件、杂志报道、统计图表、药品说明、广告策划、人事单位的数据信息等当做“实用文章”选作学习材料。当然我们不必盲目效仿，但至少在选文思路上可以更广阔一些，并根据未来生活、工作所需，精选一些必不可少的“实用文章”入选教科书。在这一点上，王荣生、方卫平两教授编著的《新课标小学语文学本》 (3—6年级)可资借鉴。他们对应用文的选择，不是局限在表扬书、通知、借条之类上，而是开拓了选文的疆界，让应用文阅读不仅仅为了获得“信息”或记住一些现成的事实性知识，而是为了加深对社会、对人生的认识。这些文章有的着重于“知”，促使学生思考自己的生活；有些则要求“做”，目的是引导学生改善自己的生活状态。如《对不起请原谅谢谢你》《抓住文章的主题》《如何讲故事》(三年级)，《如何使阅读化难为易》《兴趣促进记忆》(四年级)，《阅读时的标记和批注》《看待事物的方式》(五年级)。

(四)练习：以语言的感悟运用为根本指向，提供语言实践平台

练习具有促进学生发展的功能，恰当的练习题不但能巩固、拓展、深化学生的知识技能，培养学生的能力，也能使学生在情感态度价值观方面得到发展。通过练习可以进行教学反馈、教学调控，促进预定教学目标的实现。因此，练习过程应该是学生继续学习的过程，是学习过程的一个重要环节。“语用型”教材必须对练习系统的功能定位在“提供语言实践平台，促进语言能力发展”上，并以此做多样而系统的优化设计。

1．类型化练习设计。既然是按四类型选文，那么在练习设计上也应该有所侧重和体现；否则，按类型选文就失去了意义。总体上说，“定篇”文，多在课文的理解和感悟方面设计；“例文”重在读写知识的概括、掌握和迁移上；“样

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本”文就要精心设计一定量的、有梯度的、富有情境的语言训练，让学生操作、运用，形成语言能力；“用件”文可让学生学着去搜集一些相关资料，在动手实践的同时，丰富语文知识。以“样本”文为例，可做两种练习设计。

第一种是提示式设计。此又可分为三种样式： (1)以问题形式出现。即对一篇课文提出几个思考点。 (2)以讨论题形式出现。(3)以活动形式出现。如根据课文让学生展开想象，编写一个小对话，说明自己的看法和感觉，等等。提示式设计大致相当于以问题方式提示的“阅读思路”。从形式上看，与我们的语文教材通行的“思考与练习”相似，所不同的是，它不像我们的“思考与练习”那样掺和着许多庞杂的东西，而是真正着力于解决“样本”难题，自觉地将“思考”定位于学生在读写中可能(或应该)遇到的问题。设计的关键是：第一，问题应该导源于选文，应该直接产生于选文的理解活动；第二，这些问题是学生在自主阅读的情况下可能提出或按一般的估计应该提出的；第三，提出这些问题的目的，是为了促使学生从这一角度去把握诗文，而不是为了得出“标准答案”。

第二种是搀扶式设计。就是借鉴我国传统的旁注评点样式的语文教材的设计思路，把教材版面分为两栏，左栏是原文，段落前标有序号，右栏则是教材编撰者设计的教材内容——导读和练习，每一条款与原文段落的序号对应。这样，学生可以边读课文，边根据“导读和练习”展开阅读思考，不仅促进有效阅读，深化阅读理解，而且对阅读品质的提高和阅读习惯的养成也不无裨益。

2．认知型练习设计。即以认知心理学和发展心理学角度来研究教材练习设计。通常划分为六种类型： (1)巩固所学知识和技能的作业；(2)扩大知识面的作业；(3)使所学知识和技能系统化的作业；(4)把所学知识和技能运用到给出的实例和情景中的作业；(5)要求学生把所学知识和技能运用到实例和场合中并独立找出答案的作业；(6)引导学生进入新课题的作业。题型主要有：问答题、材料解析题、小论文以及分析、比较、综合、评价等类别的论述题。这样练习设计，指向于以知识和技能的掌握和运用为核心，突出了作业的功能是要学生掌握所学的知识和技能并能运用所学的知识和技能独立地思考分析问题，特别是强调要在有一定的情境和场合中运用学到的知识和技能。通过解答不同类型的作业，可以

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发展或衡量学生高层次的综合性的思维能力、组织能力、表达能力和创造性思维，满足不同水平学生的需要，让他们根据自身的学力有所选择，真实做到“下有保底，上不封顶”。

3．层递式练习设计。一改过去“思考和练习”的提法，而是把训练分解为三个层次：(1)理解·分析：着重理解课文的思想内容、篇章结构和语言运用；

(2)揣摩·运用：在理解的基础上加深，推敲遣词造句、布局谋篇的巧妙所在，并进行动口动手的练习；(3)积累·联想：继前两项之后，巩固、扩展学习成果，进行熟读和背诵，抄录词语警句，选取与课文有关的文字材料与课文比较，以加深理解和开阔视野。三个层次的训练，一层深入一层，以深刻理解、切实把握课文的重点与难点，促进能力的培养与智力的发展。

【参考文献】

⑴周君龙. 尴尬之后的沉思——语文教学的困境与突破［J］.语文教学之友，2005，（1）.

⑵陆俭明.语文教学之症结与出路［J］.课程·教材·教学，2006年，(3).

⑶桑哲.语文：民族文化的薪火传承者母语规范化的责任承担者──访当代著名作家、北京大学博士生导师曹文轩教授［J］.语文建设，2005，（1）.

⑷人民教育出版社.中小学课程教材建设资料汇编［M］.1990.79.

⑸吴立岗.关于提高小学语文阅读教学效率的思考［J］.小学语文教学，2006,（11）.

⑹夏丐尊，叶圣陶.关于《国文百八课》.

⑺王荣生，倪文锦.论语文教材中的“定篇”类型选文［J］.全球教育展望，2002，（1）.

⑻王荣生，方为平.新课标小学语文学本（3—6年级）［M］.华东师范大学出版社，2005.

⑼王荣生.“样本”类教材的两种编撰策略［J］.宁波大学学报（教育科学版），2003,(1).

（本文发表于《课程·教材·教法》2007年第11期）

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识字教学要讲究“趣”与“形”

谢丽娟

识字教学是低年级语文教学的一大重点，是提高阅读能力的基础。新课程标准中对识字有这样一个要求：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。”这主要着眼于从情感态度方面来说的，正是传统的识字教学中所缺乏的，也是当前识字教学所必需的。因为人教版实验教科书低年级识字量大，再加上方块字本来就不表音，教材中汉字的出现又无由易到难的规律可循，学生识记难度大。学生记不多记不好，就对学汉字产生畏难情绪，渐渐地也不喜欢上语文课了。究其原因，我以为是教师对学生主动识字的愿望和兴趣的调动与激发不够重视。要改变这一现状，就必须在培养学生的识字兴趣和识字能力上下功夫，重视识字教学的科学性和艺术性。具体地说从两个方面入手。

一、从“趣”入手

低年级学生的年龄小，注意力不易集中，好动，好玩，如果不恰当应用一些教学手段是很难集中学生的注意力。因此，要重视识字环境的创设，激发学生识字的兴趣。

1、形式多样，有趣识字。低年级学生对儿歌、猜谜、顺口溜、编故事、游戏等非常感兴趣，教师要根据字形的特点，利用这些形式鼓励学生识记生字，让学生从怕学到爱学，提高识字的效率。如用顺口溜：几只小舟就是“船”；用动作表演：把手放在眼前做看远方的动作记住“看”。有些形近字可采用一系列的猜谜：“人进门里”就是——闪；“大口装小口”就是——回；“口进门里”就是——问；“耳里门里”就是——“闻”；“木里门里”就是——闲，等等。学生在读和猜的过程中已经把字形深深地记在脑海中了，而且学得轻松愉快，情趣盎然。

2、学用结合，有趣识字。识字的最终目的是要会写会用，把识字放在一定的语言环境下学习，让识字与阅读有机地结合起来，学生不仅记住了字音字形还理解了字义。教学《小雨点》一课生字“飘、落”，可结合课文问学生雨点从哪里飘落的？看动画雨点怎么飘落的。出示“飘”，“飘”字由哪些部分组成的，左边是“票”字，右边是风字，为什么用风字旁呢，因为有风才能飘落。出示“落”，

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“落”字是什么结构，先写哪部分，先写草字头，再写洛字，因为落是从上往下落，所以要从上到下写，三点水要躲在草字头下面。然后让学生说说还有什么可以说它飘落下来？（树叶、雪花……）。学生在语言环境中识字，在语言的实践交流中延伸发展，激发识字兴趣，提高识字能力。

3、借助语境，有趣识字。在阅读教学中，把识字融合到阅读中进行，在文中所创设的语言环境中学习字音字形，发展学生的思维，走入文本，走进作者的心声。如教学《司马光》一课中的“慌”字，这个字可是文中的重点，理解好了这个字的意思，可就能感受到司马光这个人物的形象了。当学生说到“慌”字所在的句子时，我相机教学“慌”字：这个字是什么结构，为什么是竖心旁？然后再让学生找出文中表现大家慌的举动，从他们的动作中猜想他们心里在想什么？这样，学生不仅记住了“慌”的字形，理解了这字意，还把课文内容给读懂了，可谓是一举多得。

二、从“形”入手

这里的“形“指的是形象化。根据孩子思维特点，低年级学生以形象思维占主导地位，把抽象的字体形象化，将是识字教学的一大创新。如果将两者有机的结合起来，不仅能激发孩子识字的兴趣，而且大大提高了识字的效率。教师可以根据字的特点巧妙的使用，常见的有以下几种：

1、给“字”配画。在识字教学中，一些很形象的字，让画面与字结合起来，学生有了感性的认识，掌握字形就更容易了。如：教“篮”字时，我让学生看篮子是用竹子编的，所以篮子的篮是用竹字头。有学生马上质疑：篮球是皮做的，为什么也是竹字头？我表扬了他会思考，然后告诉学生，篮球在很早的时候也是用竹子编的，因此篮球的“篮”也用竹字头，这样，学生写“篮求”这个词时于也不会发生错误了。

2、比较异同。在教学中会经常发现孩子对某些形近字老是混淆，可以通过比较发现异同。如：“睛和晴”，我先让孩子们自己先观察，看看发现了什么秘密？学生七嘴八舌地议论开了，得出的结论是：太阳出来天气就晴朗了，所以“晴”一定是与日有关，应该是日字旁。而眼睛也叫做“目”，理所当然是目字旁。比较，使学生对字形的掌握更为牢固。

3、加减换用。加减换用法就是数学中的加减法应用到语文课上，如：日+

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—=目，服—月+扌=报，“好”“女+子=好”。还有一些意会字就更形象了：爪+木=采（手在树上采摘东西）、艹+田=苗（田间长草，植物幼苗）、宀+火=灾（室中失火，酿成火灾）、手+分+手=掰（用手分物，掰为两截）等，这种识字方法学生既形象又简便，学生不但感兴趣，而且又能把字形和字义结合起来掌握。

4、联想识字。联想识字即在生活中识字。我在教孩子认字时，也常常会这样问他们，你们认识这个字吗？在哪儿见过？如：教学“车”，我一问，学生就纷纷举手说，我在车店的广告牌上见过，我在修车店的牌上见过，我见过摩托车，自行车，客车，轿车，出租车……学生说的不亦乐乎，说中自然就把“车”记住了。

5、归类识字。根据某些生字的共同特点，我有意识地将它们进行归类，以便识记。如：识字课有“抱、跑、饱、炮、泡”等字，让学生仔细观察，看看发现了什么？学生马上就明白了：这几个字里都有“包”，只不过它们偏旁不一样，意思也不同。我告诉学生这样的字就是形声字，在此基础上，让学生再想想，还有哪些字也是这样形声字？学生讲了一大串。如此举一反三，由一组带一串，既学会了新字，又巩固了熟字。

总之，只要老师用心扑捉每个汉字的特点，根据特点选择恰当的识字方法，注重从“趣”和“形”两方面入手进行教学设计，汉字识记就不再是任务，而是一种乐趣，一种享受，识字教学也一定能收到事半功倍的效果。

(本文发表于《小学语文教师》2008年第5期)

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只拣儿童乐处引

——指导小学生走进中国古代四大名著例谈

滕锦华

摘要：中国古代四大名著是我们中华民族传统文化宝贵的瑰宝，是先人为我们留下的一笔巨大的精神财富。阅读四大名著，不仅能够适当增加学生的阅读量，提高学生的阅读能力，而且能够拓宽语文学习和应用的范围和空间，做到让学生在学习语文知识的同时，享受到语文给他们带来的无穷乐趣，达到真正的“在学习中成长，在成长中学习”。如何让小学生走进名著，让名著阅读陶冶他们的情操、唤醒他们的人性、启迪他们的诗思、焕发他们的“精神”，为他们的终身发展打下一个坚实的精神“底色”呢？

关键词：课外阅读 ; 兴趣 ; 方法指导; 实践; 延伸

今年，我省语文高考将首次把《红楼梦》等长篇小说类文学名著以及《论语》等文化经典著作列入考试范围。就此，福建省语文学会会长王立根老师在厦门一中新校区举行文化经典、文学名著教学研讨会上如是说：“……因为语文教学的本真就是读书。我们通常把在学校接受教育的过程叫做读书，这就昭示我们，一个人在学校十几年的宝贵时光，最重要的就是造就阅读的兴趣和习惯。语文充满人文色彩，其最集中的体现就是名著，阅读名著，会让我们体验到人文的关怀，美的震撼，爱的温馨，情的涌动，思的沉静。----”可谓是一语中的！

中国古代四大名著是我们中华民族传统文化宝贵的瑰宝，是先人为我们留下的一笔巨大的精神财富。阅读四大名著，不仅能够适当增加学生的阅读量，提高学生生在学习语文知识的同时，享受到语文给他们带来的无穷乐趣，达到的阅读能力，而且能够拓宽语文学习和应用的范围和空间，做到让学真正的“在学习中成长，在成长中学习”。如何让小学生走进名著，在《红楼梦》里美美地沉醉，在《水浒传》中静静地思考，在《西游记》里爽爽地游历，在《三国演义》里深深地震撼，让名著阅读陶冶他们的情操、唤醒他们的人性、启迪他们的诗思、焕发他们的“精神”，为他们的终身发展打下一个坚实的精神“底色”呢？

一、诱趣，为乐读“助燃”

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俄国教育家乌申斯基指出：“没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意愿。”兴趣是鼓舞和推动学生课外阅读的巨大动力。学生有了兴趣，才能从内心深处对课外阅读产生主动需要。特别是对于那些初学阅读的小学生来说，教师应该大力激发他们的阅读动机，使他们在头脑中将阅读与乐趣相联系。那么如何激发小学生阅读四大名著的兴趣呢？我们可采用的一些做法是：

1、以教师的兴趣激发学生的兴趣。古人言：“近朱者赤，近墨者黑。”激发学生的读书兴趣，教师起着举足轻重的作用，小学生因其身心发展幼稚，认知能力较差，最易产生的是模仿性，老师爱什么，学生也会爱什么，家长爱什么，孩子亦爱什么。所以，教师要以身作则，给学生以表率作用，产生强大的感染力，来激发学生的读书兴趣。因此，我们可以在教室的图书角上，放上自己喜欢的《红楼梦》，做出个“样子”让学生看；在学生晨读、做作业时，我们可以利用辅导的间隙看书；在每周一节的自由阅读课时间里，我们可以率先阅读，非常投入地读，让自己的阅读作用产生“阅读情感场”，使学生能够感受到读书“磁场”的吸引力，情不自禁地加入到读书的队伍中去。有时，还把自己阅读的趣事、乐事说给学生，激发他们对阅读的向往。

2、以读物的内容激发学生的兴趣。“学习的最好兴趣，乃是对学习材料的兴趣”。布鲁纳的这句名言，告诉我们这样一个道理，学习的兴趣已经产生了，但是学习材料的内容必须符合学生的爱好特点，如果我们只注重阅读兴趣的诱发而忽视阅读材料的趣味性，那么，学生的阅读兴趣很难持久。要使学生的阅读兴趣越读越浓，越读越投入，必须让学生选择适合自我个性特点和兴趣爱好的读物，这样，学生才会喜欢读，爱不释手，食不知味，废寝忘食。这就需要我们根据学生的爱好选择那些图文并茂，语言生动，情趣横生，具有吸引力的符合学生胃口的兴趣读物，让他们成为小学生的“精神快餐”，使他们随读物所描写的情节或喜、或悲，在忘我的陶醉中产生强烈的读书热望。就四大名著而言，最好选择带图画的儿童版的，这样学生读来就不会感到枯燥乏味。

3、以多样的形式激发学生的兴趣。

（1）听读导入。小学生因为年龄小，生长发育时期最容易产生的是对事物的直接兴趣，因此，小学生最喜欢的就是听大人讲故事，他们常常都会被故事情节所吸引。我们要善于抓住小学生喜欢听故事的特点，从四大名著中选取最有趣

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味、最富感染力的精彩片段，声情并茂地讲给学生听，讲到高潮处故意“卖关子”，来个“欲知后事如何，请看书中故事”，以制造精彩、紧张、诱人的悬念，借机向学生推荐这本书，激起学生的好奇心，求知欲。如为了让学生阅读《三国演义》，我们可以就讲诸葛亮八卦衣和鹅毛扇的来历。学生听了对诸葛亮产生了极大的兴趣，自然就进入到接受经典文学的“阅读期待”状态，迫不及待地问：《三国演义》还有哪些有趣的故事，我们就可以趁势鼓动学生自己去读。

（2）问题激疑。《水浒传》里武松打虎人人皆知，可还有谁也打过虎，知者甚少，于是，我们可以就以此为“诱饵”：“谁能说说，《水浒传》除了武松打虎之外，还有谁也打过虎？他们又为何打虎呢？”学生面面相觑。一石击起千层浪，学生一下子从心底里泛起想探个究竟的欲望，纷纷找书阅读，想成为第一个“吃螃蟹”的人。不必担心是否囫囵吞枣，他们已经积极走进名著，这样开始阅读的第一步不是值得欣慰的吗？

（3）导读指路。《红楼梦》一书人物众多，而且许多人物的名字都富有深意。根据其特点，我们可以从人物名字入手：谁能说说《红楼梦》都写了谁？学生脱口而出：黛玉、宝玉、宝钗……你们可知道，《红楼梦》里的故事都藏在人物的名字里头呢！《红楼梦》讲的是什么故事呢？宝玉和两个少女——黛玉和宝钗之间的爱情故事，看名字就可知道：“宝玉”中的“宝”给了“宝钗”，“玉”给了“黛玉”；元春、迎春、探春、惜春四姐妹的命运如何呢？大家不读《红楼梦》就能略知一二。在学生诧异的目光中，我们可以请学生把他们名字的首字连起来读读，不就是“原应叹息”？……

二、授法，为乐读“导航”

1、“囫囵吞枣”式——速读。古人在实践中得出：“书读百遍，其义自见”。“熟读唐诗三百首，不会作诗亦会吟”。可见阅读教学效率的提高不在于分析课文如何透彻，关键在于阅读量的增加，通过增加量来提高阅读的质。因此在阅读四大名著前，我们可以教学生如何跳读，如何一目十行，如何抓住主要内容进行扫读等等。这样的阅读或许也可以说是囫囵吞枣式的浏览性阅读，即“不求甚解”。“不求甚解”原出自晋陶渊明《五柳先生传》，意指读书方法要灵活，不拘泥于咬文嚼字，而重在领会要旨、求其真谛。陶渊明的读书法对我们很有启发。小学生的理解能力有限，要想完全读懂四大名著，那简直是“难于上青天”！速读，

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是大量接受外界信息的必要条件。速读，也是小学生初读名著时必然采用的阅读方法。否则他们的读书热情将被这冗长的名著慢慢磨灭。当然，在阅读的过程中，不必担心学生“读不懂”或者“读不透”，这样囫囵吞枣式阅读终会使他们渐渐走近名著，走进名著。

2、“细嚼慢咽”式——精读。王立根老师说：“……要注重名著精彩片断的提取……教师可以运用录音多媒体展示等手段，让学生读起来饶有趣味，但更重要的是学生自己的“提取”。让学生自己评说哪个片断最精彩？学生对话、交流，并思考一些问题……如：为什么鲁迅称赞一直犯错误的关羽？哪一个情节最能说明张飞粗中有细？哪一句话最能表达李逵的粗鲁和率直？林黛玉为什么焚稿，仅仅如紫鹃所说：是恨宝玉吗？这些问题应该是牵一发而动全身的。这些问题要回避文学理论的分析，让学生记住一些名句、名段、著名的细节，如林黛玉的葬花词……要掌握这些脍炙人口的语言、细节。”从这些讲话内容我们不难看出，阅读也是一种创造性的思维活动，学生只有积极地思考，才能在了解内容的基础上有目的地去理解和感受文章的内容，感悟人物的形象和文章内涵。这样才能逐渐在阅读的层次上有更进一步地提高，才能真正地走进名著。

（1）不动笔墨不读书。俗话说：“好记性不如烂笔头”。眼过千遍不如手过一遍。鲁迅先生提出“读书要眼到、口到、心到、手到、脑到”。读书动笔，能够帮助记忆，掌握书中的难点、要点，有利于储存资料、积累写作素材，有利于扩大知识面，提高分析综合能力。在阅读课上，我们可以就具体指导学生如何不动笔墨不读书，例举：①圈点勾划。如阅读《三国演义》，可以在书的重点、难点或自己觉得特别精彩之处画线或做各种符号。②写批注。阅读中，在书的“天头”“地脚”或其它空白处写上自己的一些看法或体会。③做摘录。《红楼梦》诗词较多，可以让学生摘录书中的重点或名言佳句，历史典故，优美的词语或段落等，以便将来参考用。④列提纲。把每章节文章的提要写出来，概括出基本内容。⑤写心得。不必拘泥于某一固定形式，随时将自己遇到的问题、自己的感想记录下来，或有感而发，或指摘错误，或补充论证。

（2）断章取篇来细读。与《三国演义》相比，《水浒传》在人物塑造方面有了很大的发展和进步，它把塑造绿林豪侠英雄作为自己的最高艺术追求，开始了从类型化人物向性格化人物过渡。《水浒传》中的一百零八将，个个性情不同，

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人人描写传神。金圣叹曾谈到《水浒传》的人物塑造问题说：“叙一百八人，人有其性情，人有其气质，人有其形状，人有其声口。”我们可以指导学生细读就从名著《水浒传》入手。如“鲁智深相了一相，走到树前，把直裰脱了，用右手向下，把身子倒缴着，却把左手拔住上截，把腰只一趁，将那株绿柳树带根拔起。”我们可以让学生反复品读这一片断，让他们也来当一回英雄鲁提辖，演一演“倒拔垂杨柳”，加深学生对文本的感悟，感受作者用词的精妙。我们还可以把全书分为“林冲和鲁智深的故事”、“智取生辰纲的故事”、“武松的故事”、“李逵的故事”、“宋江的故事”等几部分，让每个学生细读其中一部分，然后利用每周的阅读课轮流介绍故事情节，赏析佳句，提高阅读的能力和水平。

3、“如牛反刍”——品读。“初次阅读一本书，有如初识一位朋友，交换名片、记得相貌而已；重读则像老友重逢，有渐成新知的可能。书本成为良友，其意亦近于此。”学课文《赤壁之战》时，我们班的孩子已经看过《三国演义》，就可以请学生来说说《三国演义》里的曹操是个怎样的人？学生议论纷纷之际，我们可以出示易中天的“品读”：曹操的形象内涵是“大家风范，小人嘴脸，英雄气派，儿女情怀，阎王脾气，菩萨心肠”，你们能从小说里找出相关事例来说说吗？学生又一次满怀激情走进名著，跟随大师一起品读。这是学生单纯的心灵融入名著深厚浓烈的情感世界荡起的层层涟漪，是学生稚嫩的思想与作者的深邃广博的思维碰撞时产生的智慧火花，这样的阅读已经与学生自己的生命体验结合起来。

4、对比阅读。四大名著均已拍成电视，搬上影幕，这也可以成为激发学生兴趣的重要媒介。如告诉学生最近中央电视台第几套播放《西游记》了，大家看看电视剧的情节与书中哪个章节是相似的，找找异同点；或告诉学生中央电视太的“百家讲坛”要开播了，大家好好看书。谁能听得懂“百家讲坛”的讲座，说明你们书看得认真，新的视听结合式“阅读”，又让学生跃跃欲试，长葆阅读热情。

三、致用，为乐读“提速”

毛泽东同志说过：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”运用，可以通过“说”来用，也可以通过“写”来用，还可以通过“赛”来用。

（1）说。说话是对语言材料的一种使用，它能让学生一方面运用积累的语

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言，另一方面进一步积累语言。说话处在一个不断建构的动态过程中，其终端就是所谓“内部语言”。说话在其建构过程中不断向“材料仓库”提取合用的材料，并不断前行，由含糊变得逐渐清晰起来，按照一定的顺序，用一定的“所有”语言表达出来。每当读完一本名著，很多学生都有说的冲动：有的想炫耀自己知道的，有的想解决自己困惑的……因此，语文教学中，教师应有目的地、有针对性地对学生进行说的训练。如模仿中央电视台“百家讲坛”的做法，聘请我们班“易中天”、“于丹”上台为大家来讲四大名著片断，学生积极参与，兴趣盎然。又如开展课前五分钟系列演讲训练，让学生按座位顺序，每人一次，提前准备自己课外阅读的精彩片段；每周举行一次好词、好句欣赏会，让学生将自以为优美的词、句、段与同学一道仔细品味；每两周举行一次故事会，或诗歌朗诵会等。“说”的训练倡导学生充分利用自己在阅读中获取的知识，谈收获，议看法，评瑕疵。这样，学生一方面体会到读书的成功喜悦，另一方面在“书到用时方恨少”的窘况中进一步激发他们阅读的兴趣与渴望，同时也在说话中帮助学生积累了新的词汇、短语、句子，掌握了新的语言结构，既提高了学生说话的技能，又达到了巩固平时学习的语言材料的目的。

（2）用。常言道“听不如看，看不如写”，写是大脑总结、归纳、整理的过程，同时也是灵活运用已积累的语言形成知识块的过程，更是引导学生丰富语言积累的有效方法。因此，我们要让学生常练笔，做到口头与书面结合、片断与成文结合、大作与小作结合、自由练笔与统一作文结合，可以分步练，如看完《红楼梦》，写写你最喜欢的诗词；或就香菱学诗写写你的启示；读了《水浒传》，写写《我心目中的英雄》等等。可以集中练，灵活多样，不拘一格。这样，学生在不断的、反复的语言运用中，既激活了自身的语言积淀，又吸收了他人的新鲜语汇，实现了语言的再积累。不过，教师在写的设计上要下功夫，这样才不至于让学生觉得写是一种负担。

（3）赛。小学生具有争强好胜的特点，渴望自己成为优胜者，为此，可以采取竞赛的形式，满足学生的学习心理。如开展讲故事评比活动，按内容、语言、体态等多方面加以评选，并把讲的好的故事制成录音带，在学校、班级播放，回到家里给爸爸、妈妈播放。把讲的好的同学推荐到市、县参加故事大赛，多方调动学生的读书兴趣，最终达到让学生喜爱读书的目的。除外，还有好词好句接

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龙比赛、《水浒传》知识竞赛、《红楼梦》诗词大比拼、《三国演义》讲故事比赛、辩论会等。

（4）读书交流来探讨。萧伯纳曾说：“你有一种思想，我有一种思想，交流之后，我们就各有了两种思想。”交流是非常重要的学习方法，它本身就是一种碰撞和融合，两种思想交流之后或许可以产生第三种甚至更多思想。由于名著的博大精深和耐人寻味，使得交流在阅读中成为一种必需。为此，我们可以采用了多种交流形式放手让学生在活动中交流，如撰写读书心得、围绕主题展开辩论、摘抄精彩片段展览……其中最精彩的是阅读课上的读书交流会。让每个同学都上台围绕一个主题讲述对该书的理解和思考，也袒露自己读书的困惑，有时还必须解决同学们的质疑和异议。记得在阅读《水浒传》的时候，我们可以要求大家围绕“我心目中的英雄”上台说说自己的看法。当时所有学生的思维都处于积极活跃的状态之中，有的就同一个人物，不同的学生竟能从不同的事例不同的角度来说他的“英雄”，极大地拓展其思维空间，进一步提高阅读质量，大力推动其阅读热情。

“读一本好书，就是和一个高尚的人谈话”。经典名著凝聚了世代人类思想艺术的精华，从小读经典名著，加以思考，对孩子的人格塑造有很大的好处。我相信经过我们广大语文教师的不断探索、实践，在不久的将来，我们的学生会变成一个个的“读书”人，我们的社会也将变成一个“书香”社会，名著必将会成为学生真正的名师。

参考文献：《中国古代史》章培恒骆玉明复旦大学出版社

(本文获首届福建省基础教育科研优秀论文评选一等奖)

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趣味并重

——让学生快快乐乐学语文

新课程如同一股春风，吹活了课堂。几年来，在与课改同行的日子里，笔者实践过、苦恼过，并不断地求索着。长期来，低年级课堂教学由于学生对象的年龄特点，容易出现“老师激情澎湃，学生无动于衷”的情况。笔者认为要改变这种状况，课堂教学就应在“味”、“趣”、“乐”三字字下功夫，无论是识字教学、拼音教学、还是阅读教学、说话写话训练，教师都应贴近学生，采用直观生动，富有趣味的教学方法，激发学生学习语文的兴趣，从中感悟语文内涵（即语文味），进而追逐学习语文的快乐。

一、兴味盎然----原来语文这么简单

语文教学的核心任务是语言教学，组织和指导学生学习语言，提高理解和运用祖国语言文字是语文教学的出发点和归宿，教学的重心应落在语言这一思想内容的载体上。于是有些老师为了凸显语文课的特点，不停地解词、说词，反复地分析、强调，反而忽略了语文教学的本意。因为这对低年级的孩子来说，无疑是生吞活剥，强行施教，于是乎学生害怕语文了。这一怕，吓得学生连学习的兴趣也失去了，语文课堂也就失去了应有的活力。要想课堂有“语文味”，则要抓好学生语言文字的训练。那么要注意以下两点：

1、抓学生语言文字的训练，把握教才内容，降低学习门槛。

一些教育界的前辈很早就指出，要“用教材教”，而不是“教教材”。笔者将之理解为：从学生出发，根据学情用活教材。其中，不可忽略的一点就是针对学生实际，把握教材内容，精心设计教学环节，引导学生深入浅出地学习语文。比如，二年级上册《识字8》仅8个词，如何有效识字及让学生感受现代科技的迅猛发展是本篇识字的难点。在教学中，笔者结合低年级学生思维的特点，采用直观的形式，引导学生将学习字词同认识事物结合起来，建立起字词同事物的联系，利用不同形式不断重复再现词卡、图片，使学生在不知不觉中积累了事物的表象，完成从语言文字到画面的转换，达到有效识记。由于教室配有多媒体设备，老师不失时机地播放我国嫦娥一号升空的壮观场景，画面一播出，学生立刻被吸引住了，“啊”声不绝，有的同学还小声地边观看边给同桌介绍。当孩子说的欲望被调动后，老师把画面定格在“神舟”号飞船上，以此创设对话交流的平台，把你知道的我国航天科技成果跟大家进行分享。在相互补充、交流的过程中，学生感受到我国科技的进步，以及作为中国人油然而生的自豪感。

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