同等学力申硕教育学复习备考之简答题

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同等学力申硕教育学复习备考之简答题

1．教育学独立的条件、标志、独立时期的标志性著作：

答：（1）教育学独立的条件

①历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；②17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；③近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法论的奠定；④近代一些著名学者和教育家们的不懈努力。

（2）教育学独立的标志

①研究对象方面，教育问题成为一个专门的研究领域；②使用的概念和范畴方面，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系；③研究方法方面，有一“科学的”研究方法；④研究结果方面，出现了一些专门的、系统的教育学著作；⑤组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。

这些标志的出现前后经历了约两百多年的时间。因此，教育学的独立是一个历史过程，而非在一个瞬间完成的。

（3）教育学独立时期的标志性著作

①英国学者培根在《论科学的价值和发展》（1623）一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提出。②捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》（1632）。③英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693），提出了完整的“绅士教育”理论。④法国思想家卢梭出版了《爱弥尔》（1762），深刻地表达了资产阶级教育思想。⑤德国哲学家康德在《康德论教育》（1803）一书中明确提出，“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张。⑥瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》（17新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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81～1787），提出“使人类教育心理学化”的主张。⑦德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》（1806）被公认为第一本现代教育学著作。

2．结合实际，谈谈你对形式教育与实质教育思潮的认识。

答：形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于是17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：①教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；②形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；③教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：①教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；②与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值；③教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

3．试分析自然主义教育思潮的积极意义和理论缺陷。

答：自然主义教育思想源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。主要代表人物是拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。基本观点是：①反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；②教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；③学校应使儿童愉快地生活和学习；④根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；⑤教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。自然主义教育思想提出了近代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值，其不足是把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩

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4．实用主义教育学观点述评。

答：19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信条》（1897）、《民主主义与教育》（1916）克伯屈的《设计教学法》（1918）等。其基本观点是：第一，教育即生活；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长；第三，学校是一个雏形的社会；第四，课程组织以学生的经验为中心；第五，师生关系中以儿童为中心；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验。实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国资本主义精神的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。不足之处是在一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。其影响在50年代以后逐渐减弱，但在强调知识创新及学生探究、创造素质培养的20世纪末，实用主义教育思想又出现了复兴的迹象。

5．教育学的研究对象是什么？

答：关于教育学的研究对象，有各种各样的观点，有人认为是“教育现象”，有人认为是“教育事实”，有人认为是“教育规律”，有人认为是上述三者中的两项或三项，还有人笼统地认为是“教育”或“人”。这些观点大多模糊不清，似是而非。教育学的研究对象应是以“教育事实”为基础，在教育价值观引导下形成的“教育问题”，其目的在于探索和揭示教育活动的规律性联系，以服务于教育实践。教育问题的提出标志着教育学的萌芽；教育问题的发展是推动教育学发展的内在动力；教育问题的转换表明教育学研究传统和范式的变革；对同一问题的不同回答就形成了不同的教育思想或教育观念及其派别。教育学研究要有“问题意识”，防止“虚假问题”的出现，不断地深化问题。

6．21世纪教育学的发展趋势：

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答：（1）教育学问题领域的扩大；（2）教育学研究学科基础的扩展；（3）教育学研究范式的多样化；（4）教育学的进一步分化与综合；（5）教育学与教育改革的关系日益密切；（6）教育学术的国际交流与合作日益广泛。

7．国家主义教育思想：

答：国家主义教育思想源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。其代表人物为法国的孔多塞、爱尔维修，德国的费希特，美国的杰斐逊等人。其基本观点为：教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；教育是造成民族国家的利器，教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；由国家建立国民教育制度。国家主义教育思想对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用，不足之处是使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两个方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。

8．20世纪教育学的主要流派：

答：20世纪是教育学活跃和发展的世纪，出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要有：（1）实验教育学（2）文化教育学（3）实用主义教育学（4）制度教育学（5）马克思主义教育学（6）批判教育学。 9．教育的基本问题：

答：（1）教育学的研究对象问题。（2）教育学研究的方法论问题：马克思主义教育学在教育学研究方法论中坚持事实与价值、逻辑与历史、一元与多元的具体的、历史的、辨证的统一。（3）教育学的科学性问题：康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题，倡导理性主义的教育科学观，马克思主义教育学新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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者认为，教育学只有自觉地以马克思义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。（4）教育学的本土化问题：在教育学史上，赫尔巴特第一个提出建立“普遍妥当教育学”的理想。狄尔泰对他的这个理想进行了理论批判，提出了教育目的的“历史性”问题。乌申斯基用大量的事实材料说明了教育和教育理论的“民族性”。我国在20世纪60年代后期则提出了建设“有中国特色的教育学”问题，致力于教育学的本土化，以适应有中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。（5）教育学的实践性问题：该问题就是教育学的学术性与实践性关系问题。

10．教育科学研究群体的类型与优化组合原则

答：（1）科研群体的类型：①以专业为基础的学科科研课题组结构模式：多以高等院校、独立教育研究机构或教育行政部门为核心组织力量，既有同单位内相同专业或不同专业的协作研究，也有校际、国际间跨学科的研究力量的组合。②以教育实际问题为中心，基层教育组织建立的三级教育科学研究课题组结构模式。三级，指市、区教育机构和中小学校教研室。③以教育实验研究为基础，理论研究工作者和教育实践工作者相结合的科研课题结构模式：一般由三部发人组成，即高校或独立研究机构的专家、教育行政管理人员、一线教师。

（2）科研群体优化组合的基本原则：①增强科研群体的凝聚力。群体内每个成员都应自觉服从于共同的目标，形成浓厚的团结协作气氛，树立集体主义精神。②科研群体要有合理的层次结构。包括专业结构、智能结构、年龄结构。③科研课题管理制度化、规范化。要制定科研工作条例，作为科研工作的行动指南和活动依据；加强对课题研究过程的管理；建立科学研究情报网络和信息库，加强教育信息的收集、整理与交流。

11．教育学的元研究与元理论

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答：元研究是对某类研究活动本身存在问题（元问题）的研究，其目的不是为了增加某一学科领域的具体知识，而是为了反思该学科的研究行为，像科学哲学、科学学、科学社会学等都具有元研究的性质。教育学的元问题是指与教育学科自身独立、发展相关的一组问题，与“教育问题”相对应。对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。教育学元研究的目的不是为增加实际的教育知识，而是为了反思教育研究行为，指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。教育学元研究的结果形成教育学的元理论，包括教育学的学科信念、研究范式、知识构成、话语规则以及教育学者的生存方式，等等。最早提出教育学元问题和元研究的是布蕾钦卡。我国在20世纪90年代开展教育学的元研究，取得不少成果，以华东师范大学教育学者为最。目前，我国教育学的元研究正在多学科视野下不断深化。教育学的元研究将在一定程度上推动21世纪的教育学发展和教育学科建设。

12．列举三个不同的教育定义，对它们进行比较分析，并试着给出自己的教育定义，加以理论阐述

答：（1）我国和前苏联教育学者根据教育定义外延的大小，划分出“广义定义”与“狭义定义”。教育的广义定义一般是指：凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。教育的狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

（2）美国教育哲学家谢弗勒根据教育定义的陈述方式将复杂多样的特征教育定义划分为“描述性定义”、“纲领性定义”和“规定性定义”。描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。规定性定义是指作者自己所下的定义，并在自己的教育论述中始终遵守，如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度。”纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，

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同时又是纲领性的。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。

（3）在教育学界，“教育”的定义与定义的方法仁者见仁，智者见智，个中原因不仅有个人观点的差别，还有文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别。因此，想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。不过，一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能（政治的、经济的或文化的）；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。

13．现代教育的社会基础：

答：（1）现代教育的经济基础：工业经济与知识经济（后工业经济）；

（2）现代教育的政治基础：民主政治与法制建设；

（3）现代教育的文化基础：民族文化的认同、传承和弘扬，学习其他发达国家的优秀文化，反对文化殖民主义和文化帝国主放；

（4）现代教育的知识基础：知识的分类、增长和价值的变化。

14．比较几种不同的教育起源学说，谈谈你对教育起源的看法。

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答：（1）神话起源说：是关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，我国古代的思想家也有人持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的，之所以如此，主要是受到当时在人类起源问题上认识水平的局限。

（2）生物起源说：代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺与英国的教育学家沛西·能。主要观点是：教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展；教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力。生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，比起神话起源说来，是一个大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其动物类似行为之间的质的差别。

（3）心理起源说：代表人物为美国教育史家孟禄。主要观点是，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能。

以上三种教育起源学说大致反映了人们认识教育起源的历史过程：从神话起源到生物起源到心理起源，具有一定历史的进步性。但这三种学说没有能建立在科学的方法论基础上，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。

（4）教育的劳动起源说：也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。前苏联的教育史学家、教育学家以及我国的教育史学家和教育学家大都认可这一观点。“劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作《劳动在从猿到新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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人的转变过程中的作用》。其主要观点可以概括为：①人类教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；②教育是人类特有的一种社会活动；③教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；④教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；⑤教育范畴是历史性与阶级性的统一。

15．现代教育的理论基础：现代哲学基础、现代心理学、现代社会学等。

16．现代教育的概念和基本特征是什么？

答：（1）关于现代教育的概念，不同的人有不同的界定：①有的人从外部条件入手，把现代教育界定为“适合现代生产体系、现代经济体系、现代文化体系、现代科学技术、现代社会生活方式的教育概念、形态和特征”。②有的人从内部因素看问题，将其界定为“教育者以大生产性和社会性相统一的内容，把受教育者社会化为能适应现代生产力和生产关系相统一的现代社会的人的活动。”③综合起来看，可以将现代教育表述为：“从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义完全实现这一历史时期的、致力于与生产劳动相结合、培养全面发展的人的教育。”④现代教育是一个复杂的、多样的、动态的综合与统一的概念。

（2）了解和掌握现代教育的基本特征，有助于把握现代教育发展的大趋势，转变自身的教育观念，深化教育改革实践，推进教育科学研究。关于现代教育的基本特征，不同的人也有不同的看法，总结各家之说，概括为：①培养全面发展的人的理想和理论从理想走向实践，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本的特征。②教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强。③科学精神与人文精神从分离走向统一。④教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育教育行为的基本准则。⑤教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高。⑥教育地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本。⑦教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断革新的。⑧教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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服。⑨教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础⑽教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和发展创造更好的外部条件；⑩教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，为此，必须变预备式的教育为终身教育，必须改变传统的教育观念、课程结构和评价方式，必须打通正规教育与业余教育、学校教育与继续教育，建立一个一体化的、更加灵活的、满足不同类型和层次学习者学习需要的新的教育体制。

17．教育本质论争的意义及主要观点是什么？给出自己的教育本质观。

答：（1）教育本质问题所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。（2）该问题最早是由前苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。（3）我国教育学界关于教育本质的讨论从70年代末开始一直持续到90年代，新时期的重要教育学得几乎都参与了这场讨论，这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国20世纪最后20年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的促进作用。（4）讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。论争没有最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。（5）准确地、系统地把握上述观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，建构教育理论体系，具有非常重要的意义。

18．教育有哪些基本属性？

答：（1）教育的社会性是教育这一永恒社会现象的根本属性。教育是人类社会特有的现象，是培养人的社会活动。教育主要通过语言和文字来进行，而语言和文字都是人类社会的产物，是人类社会特有的。在原始社会，教育还不曾从其他社会活动中分化出来，而与生产劳动这种最基本的社会实践活动紧密联系在一起。教育自从其他社会活动中分化出来后，担负起独立的社会职能，成为专门传递社会生活经验和培养人的活动，最终目的是使人社会化。 新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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（2）教育的社会制约性是教育社会性的最主要的表现形式。教育的社会制约性，指教育受一定社会的生产关系和生产力发展水平的制约，同时也受到社会文化传统和人口等其他社会因素的制约。这种制约是客观地存在，只有认识它，才能把握教育发展和改革的规律，教育本身才能得到更好的发展，教育也才能更好地为社会的政治、经济、文化建设服务，促进社会的进步。

（3）教育的生产性表现为以下几点：①教育是劳动力再生产的重要手段②教育是提高劳动生产率的重要手段③教育促进科学技术的发展，从而推动生产力的发展。

（4）教育随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，从而表现出教育的历史性。

（5）在阶级社会里，教育是阶级性是教育的社会性的重要表现形式之一。一定的教育反映一定阶级的要求并为它服务，政治上占统治地位的阶级，利用教育巩固其统治地位；被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益。但是占统治地位的阶级总是牢牢地掌握着教育的领导权，并利用它传播统治阶级的思想。

（6）教育的民族性一般指民族传统与特点在教育上的反映。教育的民族性所体现的是适合时代发展的民族的优秀传统与特点。民族之间的相互学习、取长补短是丰富和发展教育民族性的必要条件。

（7）教育的相对独立性是指教育具有自身独特的发展规律和能动性。不了解教育的相对独立性，同样不能很好地说明教育的发展变化过程，以及教育在社会发展中所起的作用。最主要表现为教育与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的。教育的发展依存于社会存在的发展，这是从根源上和发展的总趋势上说的，是从主导方面讲的。但在一定阶段，教育发展的某些方面或某些环节，会表现出与社会生产力和政治经济制度发展的不平衡的现象。教育的相对独立性还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现：①教育内容的继承②教育方式的继承③教育理论与教育经验的继承。

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认识教育的相对独立性，对理解教育的作用和发展规律有着重要的意义。在分析研究教育问题材时，不能仅仅从社会的政治、经济等方面去考察，还必须从教育内在、特有的规律性去考察，更不能简单地照搬解决政治、经济等方面的方法去解决教育问题。这不仅不利于教育的发展，也不利于社会政治、经济等方面的发展。当然，教育的独立性毕竟是相对的，我们既反对抹煞教育相对独立性的形而上学的机械论，又反对把这种独立性绝对夸大的历史唯心主义。

19．教育的文化功能

答：（1）传递—保存文化的功能：教育传递着文化，它使新一代能迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富的精华，迅速成长为 “文化人”。与此同时，教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富，教育也就具有了保存文化的功能。

（2）传播—丰富文化的功能：文化的传播，一般指某一社会文化共同体的文化向另一社会文化共同体的传输过程，是单向的；而文化的交流，则是两个或两个以上文化构同体的文化相互传播，是双向的或多向的。文化的交流，对于双方都是自我超越的过程。教育作为传播—交流文化的重要手段和途径，也就具有了丰富文化的功能。

（3）选择—提升文化的功能：教育对文化的选择就是为了适应时代发展的要求，去糟取精。教育要对“文化”进行筛选，把“过滤”了的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。教育对文化的选择，是文化进步的一个重要的内在机理，因而教育对文化也具有提升的功能。

（4）创造—更新文化的功能：教育是文化结构中的一个能动的要素。教育创造—更新文化的功能，虽不像前三项功能那样直接，然而它却能立足上述功能，创造并更新文化。

20．文化与教育的共生关系

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答：（1）人是文化动物，这是一些学者从文化学的角度对人所下的定义（2）“人是文化产物”，无疑深刻地隐含着“文化本身是一种教育力量”这一思想（3）文化对教育的制约作用是非常明显的，一国的教育之所以区别与别国的教育，文化差异是一个很重要的原因。就教育内容方面而言，文化对教育的制约、支配作用尤为明显。教育离开了文化，就没有了传授的内容，也就失去了赖以存在的基础（4）教育是一个不可或缺的、与人类共始终的、积极能动的文化要素；从其与社会文化的关系而言，教育是社会文化系统中的一个能动的要素，二者存在着一种共生关系（5）全面地认识教育与文化的相互关系和教育的文化特征，有助于正确、全面地认识不同时代、不同国别教育的共性和个性，克服对教育这一复杂社会文化活动的认识简单化，从而客观地比较与鉴别不同文化背景下的教育，吸取经验教训，丰富和发展我们的教育理论与教育实践。

21．教育现代化的一般特征与内在特征

答：（1）教育的现代化具有以下几个方面的一般特征：①强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合；②教育开始逐步构建为一个多样的、开放的大系统；③在教学上表现出革命性、创造性、灵活性和个性化的特征。

（2）教育现代化的内在特征表现为教育民主化和教育主体性。“教育民主化”已是当前教育政策讨论的中心课题之一，已成为几乎所有教育改革的一项内在的目标，也是全球教育系统演变的一个基本趋势。教育民主化的先决条件是社会的民主化，尤其是经济和政治的民主化。“教育主体性”有这样两层含义：一是尊重学生个体的主体性，让学生主动地、自由地发展；二是尊重教育的自主权，尊重教育的相对独立性，打破模式化的教育，用多样化的教育造就富于个性的一代新人。教育主体性问题的提出是我国“五四”时期新文化运动的反封建思想主题的继续，是“科学”、“民主”和“个性解放”在新的历史条件下的重新强调。

22．人的身心发展的规律有哪些？（青少年身心发展规律）

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答：（1）青少年身心发展的顺序性和阶段性：青少年身心发展是具有顺序性的。不仅整个身心发展再现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。青少年身心发展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由具体到抽象的规律，要求循序渐进地促进青少年的发展，不可“揠苗助长”，“凌节而施”。否则，欲速则不达。

（2）身心发展的不均衡性：表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，青少年身心发展的不同方面发展也是不均衡的。青少年身心发展的不均衡性是由生物个体的成熟规律造成的。教育工作者必须重视研究不同时期个体的成熟状况及其特征，了解成熟期，抓信关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。

（3）青少年身心发展的稳定性和可变性：青少年身心发展的稳定性，是指在一定社会和教育条件下，同一年龄阶段的青少年在身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度等方面大体上是相同的，具有稳定性。另一方面，由于环境、教育或其他条件的不同，同一年龄阶段的青少年，其发展水平又是有差异的，具有可变性。可变性是绝对的，稳定性则是相对的。教育者必须掌握青少年的年龄阶段特征，并依此确定教育、教学内容与方法；另一方面，教育工件者还应重视青少年身心发展的可变性，挖掘每个个体的发展潜力，改变僵死的教学模式，及时更新教育、教学的内容方法，促进青少年更快、更好地发展。

（4）青少年身心发展具有个体差异性：即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展有可能存在着个别差异。表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度可能不同；二是不同个体身心发展的质量也可能不同。教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长，因材施教，有的放矢。

23．人为什么具有可教育性？

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答：（1）人的可教育性，即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力。人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表现为人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。（2）正是这种“未特定化”，为人通过教育而获得发展敞开了无限多样的可能性。人的“未特定化”，使他能适应环境，使用权他不受特定的生活环境的限制，使他为了生存也无须改变自己的生物本性、生物结构，而只需变化自己的外在生活方式、生存环境。（3）人的“未特定化”是人的可塑性的前提，机时可塑性又是人的可教育性的前提。现代科学研究对人类潜能的揭示，为人的可教育性展示广阔前景。（4）当然，人的可教育性也是有一定限度的。人的可教育性，既区别于遗传决定论（或生物预成论），也区别于教育万能论。 24．青少年身心发展的内因与外因是什么，之间的关系如何

答：（1）教育在人的发展中起主导作用，但这种作用于相对的、有条件的，因为教育的影响只不过青少年身心发展的外因。教育在青少年身心发展中的主导作用，务必通过青少年的内部因素，即内部矛盾运动才能实现。

（2）青少年身心发展的内因或内部矛盾，是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。既对立又统一，旧矛盾解决，新矛盾出现。青少年的身心发展正是在这一过程中实现的，而教育又是促成这种矛盾不断运动变化的主要因素。

（3）当社会、家庭和学校向青少年提出某种要求而依靠现有发展水平不能顺应这种要求时，青少年就会产生一种新的需要。这时，如果教育要求适合他们的需要，就会被接受，并转化为实际行动，教育在青少年的身心发展中的主导作用就得以实现。反之，如果教育要求不适合青少年的需要，它就不能为青少年接受，教育的主导作用就无从发挥。正是从这种意义上，我们认为为了发挥教育的主导作用，教育工作者必须从青少年的实际出发，了解他们的需要，掌握他们身心发展的客观规律，使教育工作能够适应并促进他们的发展。

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25．什么是教育目的，确定教育目的的依据，现代教育目的的特点有哪些？

答：（1）所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动过程结束时所要取得的结果。它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育为的是什么，培养人要达到什么样的规格。教育目的是教育活动的出发点和归宿，它对教育任务的确定、教育制度的建立、教育内容的选择以及全部教育活动过程的组织都起着指导作用。教育目的确定以后，教育事业才能有组织、有计划地朝预定的方向发展。教育不可能没有目的，无目的教育是不存在的。

（2）教育目的不是一个超社会、超历史的范畴，人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和根据，主要有：

①物质生产水平：a．物质生产是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。b．生产力是人类从事物质资料生产的能力。生产力中的人的因素是诸因素中最重要、最活跃的因素。劳动者的劳动能力是由体力、智力、文化知识、劳动经验和技术熟练程度等因素共同构成的。人的智力要靠教育来开发，劳动技能、劳动经验和各种生产知识要靠教育来获得。人类在生产实践中形成的生产力积累下来，传递下去，也要靠教育。因此，一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。

②生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系：一定社会的社会关系以及由此产生的政治关系和思想关系，对教育目的起着直接的决定性的影响。一定的教育目的必定表现为一定条件下教育对周围现实的关系，凡定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益决定。

③受教育者身心发展的特点：a．教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的，为了使受教育者身心发展达到预期的结果，教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。b．教育目的是一个体系，是一个以总的教育目的为核心，以各级各类学校培养目标、各级各类课程目标一直到每个单元、每节课的新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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教学目标为具体内容构成的内在和谐的有机整体。但不论是哪一层次的教育目的，它都必须充分考虑受教育者身必发展的规律和特点。

（3）现代教育目的的若干特点：①在现代社会，生产力对教育目的的制定产生直接的影响。生产力对教育目的的的直接影响是随着现代工业的产生发展而产生发展的，是社会现代化的产物。这一现代化的进程给予教育的影响就在于孕育和产生了普及的、社会化的、与现代工业相结合的现代教育这一崭新的教育形态。现代教育的教育目的直接受到现代生产发展的影响；②经济科学、管理科学、法律科学等方面人才的培养也开始成为现代教育目的的一个重要方面；③在现代社会，人们自身发展的需要也影响着教育目的的制定。教育的现代化就其本质而言就是教育的普及化。人们开始把教育当做个人的一种不可剥夺的基本权利，要求享受机会均等的教育。受此影响，在目的指向上，现代教育表现为更重视个体身心发展的特点和规律，重视个人多方面的发展需求；④在现代社会中，教育目的的制定和实施已经走向了国家化的道路。

26．当代教育实践在人的发展方面具有哪些由具体历史条件所决定的特殊性？

答：根据马克思主义关于人的全面发展学说，个人发展应该是一个历史的、动态的概念。我国当前正处在一个社会发展的特殊阶段，人的发展问题既要有马克思所提示的那种一般性，又具有这个历史阶段的具体历史条件所决定的特殊性。

（1）社会主义初级阶段与社会分工：在我国，由于生产力的发展仍处于一个较低的水平，因此社会分工仍然在较大的程度上制约着经济发展和人的发展。我们只能有条件地对分工的消极影响加以限制，还不可能完全消除它的影响。因此，在制定教育活动的目标时，应清醒地认识到这一矛盾状态，对社会分工的影响进行具体的分析，并积极寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的较好的统一。

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（2）人的现代化与人的全面发展：①社会现代化的进种造成了一个高度复杂、迅速变化的社会环境。它要求每一个劳动者在知识、技能、素质、能力各方面都要有一个较大的突破。这种变化趋势本身，就是马克思所设想的人的全面发展所包含的一项重要内容。②我国作为一个发展中国家，一方面就其经济发展的现状来说，对人才素质的各方面要求应该根据社会生产力及社会生活发展的要求提出。但另一方面，我国正处在一个经济高速发展的新阶段，这样一种跳跃式的经济发展必然会对人才数量和质量不断提出新的要求。这就要求教育必须不断地根据社会现代化的进程从总体上研究人的素质和能力等方面的变化对人的全面发展的意义，为人在这些方面的协调发展指出方向。

（3）社会生活的现代化与人的自由时间：现代新科技在生产中的应用提高了劳动生产率，加速了生产力的发展，从而使人的体力和脑力得到解放，有可能更多地享有自由时间，为人们从事生产劳动以外的其他各种活动创造了有利的条件。教育必须伸展到社会的各个方面、各种年龄、各种职业的社会成员中去，形成一个普及开放的大教育系统。

（4）世界政治、经济与文化的全球化趋势与个人的全面发展

27．从教育的产生看它的目的性： 答：教育是人通过自己的有目的的对象性活动而创造的一种新型进化形式，它不同于通过生物进化而实现的基因种族遗传，而是一种社会性的“遗传”，它的不可替代性就在于它不受个体生活的时间和空间的限制，不受亲缘关系的限制，教育者的知识和经验不仅可以传给自己的直系后代，而且可以传给社会的其他成员，从而缩短了个体成长的过程，加快了社会进步的步伐。

28．教育活动的本质：

答：教育活动是在人类的社会生产和社会生活中产生的，是反映种族生命繁衍、社会生活延续需要的一种有意识、有目的、有计划的人才培养活动。 新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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29．历史上的人的全面发展学说与马克思的贡献

答：人的全面发展是人类千百年来的执意追求。马克思在吸取了前人卓越思想的基础上创建他的人的全面发展学说。从马克思的全部著作中可以清楚看到，他曾从哲学、政治经济学以及科学社会主义等不同领域对人的发展问题作了广泛的研究，并提出了与其全部学说紧密相连的有关个人全面发展的系统主张。马克思主义的人的全面发展学说同以往种种有关人的发展的学说的不同之处就在于，以往一切有关人的发展学说或者是在脑力劳动与体力劳动相对立的社会基础上解决人的发展问题，或者是把人看做抽象的、脱离具体历史条件的、脱离其所处的经济地位的个体，抽去了人的全面发展的基本前提。马克思从分析现实的生产关系入手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径，预言了在生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中人的全面发展的现实性和必要性。马克思使人类千百年来的一个浪漫主义理想成为一个完整的科学理论体系，他的关于人的全面发展的学说成为马克思主义伟大真理的一个重要组成部分。

30．马克思的人的本质观

答：（1）马克思讲的人的本质包含了两种含义：一是指它是由什么决定的，它不是来自神，不是来自绝对精神，也不是人固有的，而是来自“一切社会关系的总和”；二是指它的根本属性不是抽象的理性，也不是自然性，而是现实性、社会性。

（2）马克思认为，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。个人怎样发展，发展到什么程度，是由客观社会生产条件尤其是物质生产条件决定的。人个只能在客观条件提供的可能的范围内得到发展。人的本质是历史的、具体的和不断发展的。

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（3）马克思还深刻分析了生产力、分工、私有制和人的发展之间的关系，把人的片面发展归结为分工和私有制，把分工和私有制归结为生产力的历史发展，把个人的解放和全面发展归结为以生产力的发展和社会状况的根本改造为前提的人民群众的革命实践，这就为科学地论证人及其发展问题指明了道路。

41、学校与社区关系的历史与理论。

答：（1）受传统社会权力结构的影响，长期以来学校是属于国家或教会的，尽管它们总是处于一定的社区之中。社区中的学校是国家或教会权力形态的一部分。

（2）随着近代以来社会权力结构的转变，学校与社区的关系日益密切，二者之间发生形式多样的功能性联系。①对于社区而言，学校教育具有实施社会教育、指导家庭教育、参与社区公益、促进经济发展、建设社区文化等多种功能；②对于学校而言，社区具有参与学校管理、提供各种教育资源、改善学校经济状况、配合学校教育活动等多种功能。学校本身也渐渐地演变为一种为社会提供公共服务的机构，即公益性机构。

42、社区教育的概念、特征与价值。

答：社区教育是一种重要的教育途径和类型，与家庭教育和学校教育相对，属于社会教育范畴。社区教育具有地域性、公共性、非正式性等特征。社区教育的价值在于①是学校教育的基础、延续或补充②是家庭教育的升华、扩展和继续③是改善社区公共生活的重要手段④是促进社区发展的重要手段⑤是现代民主国家管理的重要形式。 43、学校文化的概念与特征

答：学校文化是指围绕着学校教育教学活动所建立起来的一整套价值观念、行为方式、语言习惯、制度体系、知识符号、建筑风格等的集合体。学校文化既有文化的一般属性，又具有自身的一些特征。学校文化

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的特征主要表现为：学校文化是一种亚文化；学校学校文化是一种综合性的文化；学校文化是具有明确教育目的的文化。

44、学校文化的类型与构成

答：（1）根据不同的标准，可以把学校文化划分为不同的类型。①根据学校层次，学校文化可以划分为大学文化、中学文化和小学文化②根据学校存在的历史时期，可以把学校文化划分为古代学校文化（包括中世纪学校文化）、现代学校文化、当代学校文化③根据学校文化存在的主流文化背景，可以把学校文化划化为美国的学校文化、日本的学校文化、中国的学校文化、法国的学校文化，等等。

（2）不同类型学校文化的构成大致相同，可以从两个纬度分析：①从文化创造和享用的主体来说，学校文化主要包括教师文化、学生文化、行政人员文化②从文化构成的要素来说，学校文化主要包括学校观念文化、学校制度文化和学校物质文化③两个纬度不同文化类型之间不是泾渭分明的，而是相互影响、相互渗透的。

45、学校的法律定义

答：学校是一种高度专门化的社会组织手段和人才培养方式，是教育法高速的重要对象，是享有一定权力并承担一定义务的社会组织。法律上的学校，是指经主管机关批准设立或登记注册的教育机构，其中既包括学制系统以内、以实施学历教育为主的教育机构，如幼儿园、全日制小学、初级中学、高级中学或完全中学、各类中等专业学校、技工学校、职业高中、高等专科学校、高等职业学校、独立设置的学院、大学、具有颁发学历证书资格的成人高等学校等，又包括各种实施非学历教育的教育机构，如各种职业与技术培训机构、培训中心以及实施扫盲教育、文化补习教育、继续教育、社会文化教育的各种机构等。

46、学校的法律特征

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答：学校的基本职能是利用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的人才，因此它有别于其他社会组织。这些特点归结到法律上来说，就是要确立教育为公共利益服务的性质，也就是教育的公共性原则。在规定任何一种行为方式时，都应考虑学校所担负的公共职能。①教育的公共性原则表明，教育是非营利性事业，学校是非营利性机构。②教育的公共性原则表明，学校教育必须与宗教分离。③教育的公共性原则还涉及到了教学语言文字和课程设置等一系列问题。

47、学校教育机构的权利与义务

答：学校及其他教育机构的基本职能是通过法律规定的权利与义务体现出来的。一所按法定程序建立起来的学校教育机构，作为一种合法的专业组织，应依法享有一定的权利并履行一定的义务。

（1）学校及其他教育机构的权利：①按照章程自主管理②组织教育教学活动③招收学生或者其他受教育者④对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分⑤对受教育者颁发相应的学业证书⑥聘任教师或其他职工，实施奖励或处分⑦管理、使用本单位的设施和经费⑧拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉。

（2）学校及其他教育机构的义务：①遵守法律法规②贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量③维护受教育者、教师及其他职工的合法权益④以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利⑤遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目⑥依法接受监督。

48、学校的内部管理体制 答：（1）学校内部管理体制：从法律上规定学校内部管理体制的必要性在于：①有利于维护国家和社会的公共利益②有利于按照教学的客观规律办事③有利于确立学校的法人地位。④我国各级各类学校及其他教育机构内部领导体制的基本形式：校长负责制；党委领导下的校长负责制。

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（2）学校内部领导体制中的权力配置：①校长：学校内部管理体制中的首脑，直接对政府或学校董事会负责。其职权一般包括领导学校的教学和行政工作；负责教师的选聘、晋升和评定；处理与政府主管部门以及所在社区的关系等②副校长：其职能是协助校长完成日常工作，对校长负责③职能部门：根据学校活动的需要设置，其职能是协调学校各种教学和行政事务，并开展与本单位具体任务直接有关的活动。

49、学校的法律地位

答：（1）两种不同的主体资格和两种不同的法律地位：学校作为一种社会组织，与它所处的内外环境构成了一系列社会关系，这些社会关系可以分为如下两类：①教育行政关系，是国家行政机关在对学校教育机构行使国家权力，进行行政管理的过程中发生的关系，是一种以命令与服从为内容，以隶属性为基本特征的纵向型法律关系。这类关系主要受行政法调整②教育民事关系，是在不具有行政隶属关系的学校教育机构、国家机关、企业事业单位、社会团体、个人之间发生的社会关系，是一种以财产的所有权转移为内容，以平等有偿为基本特征的横向型关系③学校教育机构在其活动时，根据条件和性质的不同，可以具有两种主体资格。当其参与行政法律关系，取得行政上的权利和承担行政上的义务时，它就是行政法律关系的主全；当其参与民事法律关系，取得民事权利和承担民事义务时，它就是民事法律关系的主体。

（2）学校法人：①法人是和自然人相对应的，在法律上能够作为民事法律关系主体的社会组织。②作为社会的组成部分，法人应能作为独立完整的单位参与民事法律关系，享有权利，承担义务，并能在法院或促栽机构起诉或应诉。③作为民事法律关系的主体，学校教育机构应符合《民法通则》第三十七条规定的法人条件，具有法人资格。④由于学校法人和其他法人组织相比有明显的不同，一般把它看做公法人、财团法人、公益法人的范畴。⑤由于以上特点，对学校法人的民事权利能力应作限制性规定。

50、对现代学校危机的分析和批判是20世纪教育学的重要主题。

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答：（1）杜威的“学校与社会”：杜威对现代学校与现代社会的关系进行了分析和批判，试图拆除横在学校与社会、教育与生活、教师与儿童、知识与经验、接受与探究之间的厚墙，使学校充满生机与活力，成为民主社会的坚实基础。他为此进行了长期的实验。

（2）毛泽东的“学校与政治”：毛泽东作为一个政治家，非常关注学校为人民服务的问题，对为少数人服务、为上层人服务的办法方向进行了猛烈的批判，到晚年甚至试图借助激烈的手段来变革现代教育制度，实现自己的理想。他关于学校和社会关系的一系列论述，值得从理论上学术上认真研究。 （3）伊里奇的“非学校化社会运动”：伊里奇更猛抨击了现代学校的种种弊端，提出了的“非学校化社会”的思想，号召人们废除现代学校，代之以人人平等、自由、自律、自助、愉快交往的“学习网络”。

（4）鲍尔斯与金蒂斯的“学校与资本主义生产结构”分析了标榜“平等”、“民主”的资本主义现代学校与资本主义生产结构之间的内在联系，指出现代学校的平等化职能及促进人的全面充分发展职能在资本主义条件下根本不能实现，提出现代学校与现代教育不是缩小社会和经济差距的工具，而是制造社会和经哜不平等并使之合理化的工具。

（5）布迪尔的学校与“文化霸权”：布迪尔从反思社会学的立场出发，分析了现代学校的“文化再生产”功能及通过“霸权课程”实现与维护主流文化的“文化霸权”功能

（6）弗莱雷的“被压迫的教育学”：弗莱雷则进一步在“中心—依附”的框架下，揭露拉美国家在教育现代化道路上从实践与理论两个层面上对发达国家的依附，并分析了这种关系下人们“批判意识”和“解放意识”的丧失，提出了新的教育理论和教育模式。

51．教师劳动的特点

答：（1）教师劳动的科学性和艺术性的统一 新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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科学性指教师要加深对教育方针、培养目标和教材的理解，熟悉教育教学规律，针对教育对象的不同特点和不同的教育情境，选择最能奏效的方法与途径来实现教育目的。

艺术性指对于实际教育工作来说，没有完全相同的学生，也没有完全相同的条件，教师不仅要善于思考，还要有独立解决问题的能力，要有筹划和预见自己行为后果的本领，要具有教育机智，对事物有敏锐的感觉并能保持必要的分寸，一切从实际出发，根据具体情况灵活运用教育原则。这就是所谓“教育有法，但无定法”，“运用之妙，存乎一心”。这是一种探索，一种创造，也是一门艺术。

（2）教师的工作对象是人

教师劳动的对象是有着丰富情感和人格尊严的、可塑的、活生生的个人，是具有主观能动性的个人。在教育劳动中不仅有教师的能动因素介入，而且还有学生的能动因素介入其中。因此，教育的过程必重视发挥学生的主观能动性，这是教师劳动的一个重要特点。

（3）教师的劳动具有长期性

培养人是一个长期的过程。某一种行为、习惯的养成，一种缺点的克服等，都需要教师付出长期的大量的劳动，这也正是教师劳动的艰巨性之所在。教师劳动的长期性特点，意味着教师在从事教育教学工作时，不仅要从当前的社会需要出发，还应当考虑到未来，要高瞻远瞩，要有预见性，要有发展眼光，要有坚持不懈的精神和坚忍不拔的毅力，锲而不舍地对待自己所从事的崇高事业。

52．学生的特点

答：（1）学生是发展中的人：学生的各个方面都尚未发展成熟，是发展中的人，具有极大的

可塑性，他们最需要教育，也最容易接受教育。

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（2）学生是有血有肉、活生生的人，具有自己的思想感情，有自己独立的人格和自由意志，不是消极被动地接受教育影响。

（3）学生是完整的人：有两层含义：其一，学生既具有自然的属性更具有社会的属性；其二，学生的身体和精神、生理和心理及每一方面所包含的各个因素都要求得到全面的发展。

（4）学生是独特的个体：①每个人生来就是独一无二的，不可替代的②独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，是人类文明不断进步的重要源泉。

（5）学生是以学习为主要任务的人：①这是学生学习的一个特点。以学习为主，这是学生质的规定性。②学生的学习是在教师指导下进行的。这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。教师的指导不仅使学习更具成效，也是在特定情况下学习活动得以产生的前提条件。③学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。

53．教师的职业素养

答：（1）职业道德

（2）知识结构：①精深的专业知识：这是教师知识结构的核心，是有效履行教师职责的基本条件。教师只有具备精深的专业知识，才能不断提高教育教学质量，更好地履行教师的职责。②广博的文化修养：教师要开拓自己的知识面，不断扩展自己的兴趣爱好，增加接触学生的机会，不断满足学生的求欲望。③丰富的教育学和心理学知识不了解学生的心理活动规律和学生的个别差异，就不能有效地运用教学模式和教学方法，必然导致教育教学工作的高消耗、低效率。

（3）能力结构：①课程开发的能力：a教师要具备全面掌握并正确处理教材的能力，选择和运用最佳的教学方法，发展学生的智力，培养能力。b能针对社会发展的要求以及诸多的现实条件，适当改造教材内容，新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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包括编写地方性教材，使教学内容真正符合学生的要求。②良好的语言表达能力：表达能力是影响教师活动成效的直接因素。表达可分为语言表达和两在类，两者都是教师用来进行人性陶冶和知识传授的重要工具。③组织管理能力：为保证教育教学活动顺利进行，教师需具有多方面的组织、管理能力，这样就会忙而不乱，收到好的效果。④学术研究和教学研究的能力：a应有学术研究的能力。只有这样，才能永久地保持对学问的兴趣，保持对教学的热情，克服对教学的倦怠感。b要研究教育和教学工作的基本规律，研究学生，研究教材，研究教学技法。

54．学生集体的组织和培养

答：（1）提出共同的、确当的奋斗目标：以便统一学生的意志和行动，推动学生集体的形成、巩固和发展。奋斗目标有近景、中景、远景三种。三种目标要互相衔接，组成一个教育要求的体系。目标一经提出，集体的一切工作都要围绕目标来进行，目标实现后，要及时进行总结、评比，接着提出新的奋斗目标，组织新的活动，使集体永远处于不断向前发展的运动之中。

（2）选择和培养班干部：只有把全体学生组织起来，才能有效地形成集体。而要把学生组织起来，就要发现和培养积极分子，挑选和培养骨干和干部，建立集体的领导核心

（3）培养正确的集体舆论“舆论又称公意，集体舆论即集体公意，它是在集体中占优势的、为大多烽人所赞同的言论和意见。集体舆论是集体生活和集体成员意愿的反映。它的来源有自上而下和自下而上两种。正确的集体舆论包含着巨大的教育力量。

（4）组织多样的教育活动：学生集体是在全体学生参加共同活动中逐步形成的，也只有在集体活动中才能体现出集体精神。活动要丰富多彩，富有吸引力。活动要学生自己动手，参与其中，充分发挥他们自己的积极性、主动性和创造性。

55．学生的集体和个人

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答：（1）学生的个体和集体都是教育的对象：教育的对象不仅有作为个体的学生，而且还有学生集体。教师大部分时间和多数情况下，不是面向学生集体进行教学。“在集体中，为了集体，通过集体”是一个重要的、行之有效的教育原则。班级集体是满足个人需要的场所，班级集体为学生个体提供了独特的社会化机会。

（2）学生集体又是教育的主体：学生集体不仅是教育的对象，而且也是教育的主体。个人总是通过他所处的那个集体与社会发生联系。学生集体作为一种教育的主体可以加速个体的认识过程，发展学生的智力。集体对学生个性品德的形成具有全面作用。

（3）学生集体之所以有着重要而且丰富的教育因素，首先，是因为集体不是乌合之众，它具有一定的结构和组织。其次，是因为集体的共同目标，它有着强大的感召力和凝聚力。再次，是因为在集体中往往存在着该集体所特有的心理氛围。

56．师生关系的建立和发展

答：（1）师生关系是学生在社会化过程中经历的一种重要的社会关系；教育的全部意蕴包含在师生关系中；教育过程甚至可看做是师生关系形成的建立的良性互动过程。“教师中心”置学生的理智能力和创造精神，取而代之产应该是民主、平等、合作的师生关系，其现实途径便是用交往和对话的精神重建师生关系。

（2）师生之间所产生和形成的一切，既是师生交往的结果，也是师生共同面对和分享的成果。要把学生真正纳入到一种平等、理解、双向的师生关系之中。在这种关系中，学生可以既作为人，又作为学习者积极地参与教学活动，也能在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就与价值体验，并感受到人格的自主和尊严，也才能真正表现出自身的主体行为特征。

（3）良好的师生关系的建立是一项复杂、精细的工作，不是一朝一夕所能完成的。要经过三个互相联系的基本阶段。教师要按照顺序逐步展开，而不可急于求成。 新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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①初步建立阶段：这一阶段首先是教师给予学生的第一印象。第一印象好，有助于师生关系的深化。师生交往具有一定的强制性。其次是师生间的广泛交往。师生之间广泛的交往是形成良好师生关系的重要条件。它使教育从性质上真正成为师生共同相处的教育，更成为使学生获得从学校进入社会的知识、精神和智慧的教育。

②深化阶段：这个阶段是把第一阶段推到更有意义、更深入的阶段。加强同学生的交往，既要有正式的交往，又要有非正式的交往，两者结合，互相补充，能起到加速、深化师生关系建立的作用。另外，要注重和学生的心理交往，和学生谈心交友，讨论问题。这样，才能沟通思想，了解真实情况。

③师生关系的巩固、发展阶段：良好师生关系建立起来后，绝不是一劳永逸。教师应做到：a继续加强与学生的交往，不可随意疏远学生b恰如其分地客观地评价每个学生的优缺点 c爱护、关心学生，努力发现学生身上的优点，并及时给予表扬、鼓励。d教师要不断更新自己，从而产生新的吸引力，使师生关系得以巩固和发展。

57．什么是课程？影响课程发展的主要因素有哪些？ 答：（1）课程是一个具有多义性的概念。①狭义的课程定义认为，课程是实现名级各类学校培养目标的教学设计方案，是一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观念和行为规范。②广义的课程定义认为，课程既包括教学计划、大纲及教材所阐明和安排的信息，也包括潜在或隐性的内容，即由学校生活质量、教师态度、教学活动的道德背景等所传递的内容。③更广义的课程定义除了通常的理解之外，根据终身教育的思想，认为课程既包括校内教育（即正式教育）和校外教育（非正式教育）的内容，也包括非正式的教育内容，或称“平行教育”的内容。

（2）影响课程发展的主要因素

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①社会的要求：社会的经济、政治、科学技术、认知方式、文化传统等对课程的发展会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。在现代各国，学校的课程从门类、结构到内容都在持续发生变化，但这种变化并不是简单地与社会的要求直接对应，它往往还要通过许多中间环节，其中任何一个因素都不可能孤立的对课程的发展起作用。这种综合的作用是极其复杂、极具个性的。因此，即使是经济、政治结构相近的国家，其课程模式也会存在很大的差异性。

②科学的发展：a科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观b科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌c各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。

③个人发展的需要：课程不仅是为社会的延续和发展而设计的，也是为促进受教育者的发展而设计的，因此个人发展的需要对课程的发展同样具有制约作用。个人的发展既包括其机能发展上的共同需要方面，同时也包括不同个体之间在能力、兴趣、爱好和需要上表现出来的个别性。a个体的共同需要一般包括以下六个方面：认识活动的需要；价值定向活动的需要；操作活动的需要；社会交往活动的需要；审美活动的需要；体力活动的需要。以上六个方面的共同需要构成了个体经验的基本内容，也是课程中相对稳定的因素。b个体的自身发展由于受先天的、后天的、生物的、社会等因素的影响，又存在着个体的差异性。在设计共同需要的课程时要充分考虑不同学生之间的个别差异。同时，还应开设各种形式的选修课程，以满足不同个体发展的特殊需要。

58．现代课程内容的分类有哪些不同的观点？

答：（1）关于课程分类，近代以斯宾塞为代表。他把人的活动分为五类，确定一各类活动所需要的教育以及相应的课程。⑵现代课程内容的分类有各种不同的观点。如赫斯特（P.Hirst）认为，教育就是要传授给学生各种知识并发展其能力，而知识和认识能力有着多种多样的逻辑形式，因此课程内容也必然是多样的。他把知识分成七种形式，即：①数学和形式逻辑②自然科学③道德认识和道德判断④美学⑤哲学⑥宗教经新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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验⑦对自己及他人心理的认识。这七种经验是不能互相代替的。学生学习这七种经验的过程，也就是逐渐发展其认识能力的过程。⑶伯恩斯坦（B.Bernstein）把课程分为两种主要类型：一种叫做“集合型”，这类课程的各种内容各自分离，界限分明；另一种叫做“统合型”，这类内容界限相对模糊，并且每一部分都与一种中心概念或中心思想相联系。⑷英国的“语言分析学派”（即课程中心派）认为，从哲学观点可将教学内容分为７个不同的领域：数学、自然科学、社会与历史、文学与语言、道德、宗教、哲学。这７个领域之间的差别在于逻辑原理的不同。⑸以上介绍的几种理论虽然依据的标准、方法不同，但都是“学科中心”或“知识中心”的分类。这种分类注意到了知识的系统性，但容易割裂各学科之间的联系，脱离丰富多变的客观现实。⑹依照教育结构和多重分类的主张，我们一般把课程分类问题分为宏观课程和微观课程两类。宏出课程可分为普通课程、职业课程和专业课程。其中每一类课程又可分为理论课程和实践课程。在此基础上，又可对课程进行微观分类，以进一步区分课程的性质。例如，普通课程可分为语言—文化类课程；数学—科学类课程；历史—社会类课程；哲学—政治类课程；道德—伦理类课程；艺术—体育类课程；思维—论理类课程等。

59．选择课程内容应遵循哪些原则？

答：（1）传统与现实相结合的原则：课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识。继承是发展的基础，没有继承就没有发展，但没有发展，课程内容就会失去生命力。（2）衔接原则：衔接原则处理的主要是学习的阶段性课程内容的系统性之间的矛盾。阶段性表现为课程内容各片、章、节的划分，以及不同年级每门课程内容的相对独立性。但是，各阶段不是彼此独立存在的，而是相互联系、相互衔接的，共同构成一个完整的知识体系。（3）知识与能力相结合的原则：要以知识为主线，引导学生进行思维，引导学生掌握方法，提高学生的认识能力。同时，还要注间提高学生的动手能力和操作能力。④科学性与思想性相结合的原则：既要选择各门课程的科学性材料，又要选择思想政治、道德品质教育的材料，根据不同课程类型的特点，把思想性有机地寓于科学内容之中。⑤相关

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原则：要正确认识并处理课程内容之间的关系，把握学科知识之间的横向联系，克服学科课程对知识的割裂，交给学生以完整的、连贯的知识。

60．什么是课程评价？请列举课程评价的若干理论观点。

答：（1）课程评价包括对课程设计、编排和实施所做的各种形式的评定。教育评价与教育测量、教育统计的关系。

（2）课程评价的若干理论观点

①早期的观点：19世纪中叶，心理学逐渐从哲学中独立出来，并初步将“测量”的方法作为心理研究的工具。在桑代克、伯特等的倡导下，许多人开始用测量的方法来研究教育问题，对教育的效果进行测定，并把测量技术发展到相当复杂的程度。

②“科学”的课程评价观点：程序学习兴起于50年代末，60年代初开始流行，由此引发人们对课程评价发生强烈烈兴趣。这种观点认为，测定课程有效性的标准就是要看教育目标究竟被实现到什么程序，而确定这种标准或尺度的过程就是课程评价过程。这种观点的一个基本原则是：先确定教育目标，然后再给这些目标下一个“可操作的”（或“行为的”）定义。各种测量手段就是在这条原则的基础上制定出来的。布鲁姆等人对教育目标分类的研究，为这种观点提供了一个很好的样板。这一时期恰好是大规模的系统的课程编制时期。人们一方面希望了解课程是否达到了预期的结果，另一方面，又希望知道课程编制过程是否按预期进行。于是产生了所谓的“产品”和“过程”之间的争论。在课程评价方法上形成了“终结性”评价和“形成性”评价两种类型。

③斯特克的课程评价模式：斯特克的课程评价模式扩大了评价的概念，同时注意到预期的东西和实际的东西这两个方面，并强调评价的根本目的在于对事物做出评定。要求评价活动按照预期的前提、预期的执行

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情况、预期的结果、实际的前提、实际的执行情况实际的结果来收集资料。对收集到的材料的意义和价值做出评定，指出该课程是否符合预期的目的或意图。

④“新评价者”的课程评价理论：这是70年代以来兴起的各种主张定性方法的观点。主张课程评价的心是“学习环境的多样性和复杂性”问题，实际上主是课程文化的问题。评价者应该关心的是进行描写和转述，而不是进行测量和做出预言。关心的实际上是如何理解课程现象而不是如何阐明它的困果联系，反对使用纯科学的和测量技术的语言和方法。

61．课程研究的发展演变

答：（1）课程思想的发展演变：

①在课程思想上，历来存在不同的思想流派和观点争论，如形式教育和实质教育之争、博雅教育和实科教育之争、学科中心和活动中心之争、社会本位和个人本位之争，等等。

②从本世纪20年代到60年代末，课程研究日益成为教育学研究的重要领域。早期的研究深受实证主义和实用主义的影响，把教学看成是将预先决定好的知识“转让”给学习者的过程。因此，这一时期课程研究的主要特点是受自然科学研究范式的影响较深，强调课程的“技术性”、教学过程的可控制必珂预测性和实用效率，偏重实用任务的改进和实现目的之手段，强调课程的“社会阶层”简单复制功能，忽视教育目的本身即教育本质的研究，对学生和谐自由的发展有所抑制。

③进入60年代后，传统的课程理论由于不能适应社会经济和科技发展的需要，受到了严厉的批评和挑战。课程研究开始进入一个新时期，出现了英国教育家斯坦浩斯的“过程模式”和美国教育家布鲁纳的“结构模式”等新的课程流派。美国的结构主义课程模式注重教育本质的研究，并将课程看做一处较为确定的领域，强调课程的更广泛的内容，特别是课程的社会因素。但这一时期的课程研究仍然具有浓厚的社会功能论和

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实用主义的色彩，强调学习效率，追求社会稳定和价值一致的社会规范，导致结构主义课程理论模式的危机。

④60年代末到70年代初，“反学校运动”和“反理性文化”思潮的出现导致一直占统治地位的科技理性受到猛烈抨击，非理性主义以排斥物质主义和盲目追求经济增长的面貌出现，对抑制人性的学校体制提出批判。这股思潮侵入课程研究，导致了潜课程思潮的产生。

⑤潜课程思潮从人文主义立场出发，对非人性化的、压抑学习者主体意识发展的学校课程进行了反省和批判，从而导致了课程观的进一步深化。

（2）课程设计理论的若干变化：课程设计要解决的问题主要有：根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种形态课程的结合如何达到最好的效果，各门课程的内容如何兼顾社会、知识和个性发展的需要，等等。当代课程设计发展的趋势是：①课程结构日趋合理②课程内容日趋综合化③课程形式日趋多样化④在课程标准的规定上也有了较大的弹性。

62．什么是课程目标？课程目标的规定性？ 答：（1）目的、目标和课程：目的是希冀达到的预期的结果。对预期结果的具体要求就是课程的目标。因此，课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。一般来说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。

（2）课程目标的规定性

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①不同级类的学校培养目标制约课程目标：同一门课程在不同级类学校中的目标是不同的。就是在同级同类学校的同一门课程，由一不同地区教育发展水平的差异和学校之间教学质量的不同，也应当允许在课程目标基本一致的情况下不某些差别。

②不同课程的特点制约课程目标：按照一般对课程的分类，可以把课程分为宏观课程和微观课程两类。

根据设置目的的不同，宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程等，这些课程又可作为理论课程和实践课程的分类。这些课程的目标应各有不同。对理论知识、技能、能力等的掌握往往用“认知类目标”来标示；对实践方面的能力则用“实践类目标”来标示。普通课程的目标一般应以认知类目标为主，职业课程则应以实践类目标为主，专业课程则兼有两类目标。

微观课程分类可以有多重分类标准。以普通课程为例，可以把它分为７类课程，这７类课程的目标互不相同，大致存在着三种情况：第一种情况，语言—文化类课程（本国语、外国语、文学等），以文化知识教育为主；数学—科学类课程（数学、物理、化学、生物、天文、地理等），以科学知识教育为主；历史—社会类课程（中外各种历史、考古、法律、经济等），以历史和社会科学知识教育为主。这些课程的实践类目标较少，学习结果一般易于测量。第二种情况，包括哲学—政治类课程（哲学、政治理论、时事政策等）和道德—伦理类课程（思想品德、行为修养、意识形态等），这两类课程的认知类目标表现为树立某些观念，实践类目标是看其言行，学习结果不易测量。第三类情况，包括艺术—体育类课程（体育、美育的技能与欣赏等）和思维—论理类课程（逻辑、论证和方式、方法等），这两类课程的认知类目标有所降低，实践类目标增多，但因为这些课程的职业性和专业性的成分较重，学习结果也不易测量。

63．什么是课程内容？知识观与课程内容？

（2）课程设计理论的若干变化：课程设计要解决的问题主要有：根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种形态课程的结合如何达到最好的效果，各门课程的内容如何兼顾社会、知识和新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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个性发展的需要，等等。当代课程设计发展的趋势是：①课程结构日趋合理②课程内容日趋综合化③课程形式日趋多样化④在课程标准的规定上也有了较大的弹性。

62．什么是课程目标？课程目标的规定性？

答：（1）目的、目标和课程：目的是希冀达到的预期的结果。对预期结果的具体要求就是课程的目标。因此，课程目标就是有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系。一般来说，课程目标可以包括技能、知识、态度和价值观等方面。课程目标是实现教育目的的一种手段，只有在明确提出教育的总目的之后，课程目标才可能清晰化，才可能对整个课程的制订和实施起到应有的作用。

（2）课程目标的规定性

①不同级类的学校培养目标制约课程目标：同一门课程在不同级类学校中的目标是不同的。就是在同级同类学校的同一门课程，由一不同地区教育发展水平的差异和学校之间教学质量的不同，也应当允许在课程目标基本一致的情况下不某些差别。

②不同课程的特点制约课程目标：按照一般对课程的分类，可以把课程分为宏观课程和微观课程两类。

根据设置目的的不同，宏观课程可分为普通课程、职业课程和专业课程等，这些课程又可作为理论课程和实践课程的分类。这些课程的目标应各有不同。对理论知识、技能、能力等的掌握往往用“认知类目标”来标示；对实践方面的能力则用“实践类目标”来标示。普通课程的目标一般应以认知类目标为主，职业课程则应以实践类目标为主，专业课程则兼有两类目标。

微观课程分类可以有多重分类标准。以普通课程为例，可以把它分为７类课程，这７类课程的目标互不相同，大致存在着三种情况：第一种情况，语言—文化类课程（本国语、外国语、文学等），以文化知识教育为主；数学—科学类课程（数学、物理、化学、生物、天文、地理等），以科学知识教育为主；历史—新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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社会类课程（中外各种历史、考古、法律、经济等），以历史和社会科学知识教育为主。这些课程的实践类目标较少，学习结果一般易于测量。第二种情况，包括哲学—政治类课程（哲学、政治理论、时事政策等）和道德—伦理类课程（思想品德、行为修养、意识形态等），这两类课程的认知类目标表现为树立某些观念，实践类目标是看其言行，学习结果不易测量。第三类情况，包括艺术—体育类课程（体育、美育的技能与欣赏等）和思维—论理类课程（逻辑、论证和方式、方法等），这两类课程的认知类目标有所降低，实践类目标增多，但因为这些课程的职业性和专业性的成分较重，学习结果也不易测量。 63．什么是课程内容？知识观与课程内容？

（2）形式：①单科独进式（连贯式）：在一段时间里集中学习一门学科，优点是教学活动的组织较为容易，对成人教育有较好的效果，但不宜在中小学采取这种方法。②多科并进式（平行式）：各门课程都有较长时间的连续、系统的教学过程，有利于知识技能的掌握和认识能力的发展，相互联系的各门课程之间还可以彼此补充和促进。

66．课程内容的编辑的排列

答：（1）教材编排的不同主张：课程内容具体地体现在教材（主要指教学大纲和教科书上）上。教材是把科学知识按照学校的培养目标和学生的接受能力经过教学法改造编写而成的，其作用在于规定各门学科知识的范围、深度和顺序。教材编排的研究由来已久。夸美纽斯提出了从已知到未知的认识顺序；裴斯泰洛齐发展了一种循序渐进地获得知识的体系，即从通过感官获得知识开始，然后使其转化为更为抽象的知识；桑代克对儿童阅读材料的细致分类是安排教材顺序方面的又一大胆尝试。近几十年来，在教材组织编排上较有影响的观点有：①布鲁纳的螺旋式编排教材主张：他认为，只要把学科的基本结构转化成儿童能理解的方法并安排好它的合理序列，就能使各个阶段的儿童不同程度地掌握该门学科的基本结构并加快他们的智慧发展。据此，他主张教材的编排应是螺旋式的。②加涅的直线式编排教材主张：加涅认为，当某门学科的教学内容确定后，应把教材内容转化为一系列习得能力的目标然后按这些目标之间的心理学关系把全新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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间教材内容从最简单的信号方式到最复杂的解决问题的行为方式按等级排列。在进行这种排列时，他强调邻近水平的学习之间的联系。③奥苏贝尔的循序渐进分化和综合贯通编排主张：循序渐进分化是指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性渐进分化。综合贯通则强调学科的整体性，强调学科本身的结构、方法和逻辑，如果不掌握这部分内容，就不可能真正理解这门学科。

（2）教材编排的几个基本问题：①编排的顺序问题：材的编排顺序应能反映知识的逻辑结构，注意学生的认知发展水平。为此，应做到以下几个方面：由整体到部分，由一般到个别，不断分化；按照从已知到未知的思维进程，实现教材组织逻辑的系列化；注意综合贯通，促进教材内容之间的横向联系；强调知识与能力的统一，重视对学习方法的指导。：编排的形式问题：材编排的形式应有反映某门学科的同时性排列顺序和历时性排列顺序。一般具有两种形式：直线式；同心圆式。

67．课程评价的方法和步骤

答：（1）实验方法：70年代以前的方法为“传统方法”，又称“实验方法”。它的模式是“目标—手段—评价”，即先确定能够测量的课程目标再进行一系列的测验，看看这些目标实现的情况，据此进行决策。优点是它依赖于实验和对实验的测量，比较客观，缺点是只注重目标与手段，将教育过程简单化了。

（2）“阐释性”方法：是70年代以来为了克服传统方法的不足而出现。该方法强调对课程实施过程中出现问题的解释，并用来作为随后行动的启示或参照，而是致力于解释没有达到目标的原因（包括环境、条件等）。这种方法规模小，易于评价，但阐释性方法基本上是解释，易带有个人主观因素，易将主观印象看作客观事实。 68．课程研究的三个发展阶段

答：（1）早期的课程研究：指50年代以前的课程研究。泰勒的课程理论为主要代表。这理论以自然科学范式为指南来研究课程问题，其基本思路是“目标选定→课程选择→课程组织→课程评价”。贡献：①在课新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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程发展中，关注学习者的因素，注意发展个体适应社会的能力，体现了“生活适应教育”的精神②强调课程发展的计划性、目的性和可控制性③把科学管理原理应用于课程管理，体现了课程课程发展的科学性和逻辑性④将课程与教学密切联系起来，增强了课程理论的时间性⑤全面而系统地展示了课程发展过程的主要因素及其相互之间的循环关系。不足：①受实证主义研究范式影响，只重视课程具体方面的改进，强调课程与教学的效率、预测和控制，尤其重视实现目标的手段，忽视对教育教学本质的理解②对课程问题采取了一种实证主义的态度，课程内容大多只叙述“如何”的知识，教学只是将这些知识“有效”地转让给受教育者③把教学过程视为纯粹“技术性”过程，过分强调其组织性、计划性和目的性，忽视了学习者这一人的因素④较多地关注课程的社会需要和儿童兴趣的方面，而较少考虑学科的逻辑。

（2）二战之后的课程研究：布鲁纳的结构主义课程研究为代表。贡献：①课程研究不仅要关注教学的实际效能，也要关注教育的内容和本质，即教育“是什么”和“应是什么”的问题②强调学科体系和课程体系的结构性，纠正了传统课程理论对知识整体结构的肢解，要求从科学体系的基本概念来掌握课程的本质③把个全认知发展、知识论和教学法融为一体，形成了独具特色的教学理论④提出了任何学科的基本结构都有可以以儿童能理解的方式有效地交给任何发展阶段的儿童的主张。缺陷：①深受技术控制和对效率管理兴趣的影响，忽视了知识本身的实质内容②过分强调课程的社会政治与经济价值以及课程的社会化作用，主张教育制度应符合既定的社会价值准则，忽视了教育相对独立的一面③忽视了学校课程形式与内容方面的潜在功能。

（3）70年代兴起的“潜课程”研究潮流：崛起源于两个方面：一是结构主认课程理论的危机；二是60年代末至70年代兴起的“反理性文化运动”。①“反理性文化运动”的冲击：理性传统在西方文明的进化中有着重要的作用。理性的过度发展使人类的批判能力和创造功能逐步丧失，导致了人类文明的危机。“反理性文化运动”在世界范围内兴起。这思潮展示了面对权威体制的反叛，冲击着传统的“主流文化”。这思潮反对传统的学校教育，批判学校体制，鼓吹教育的危机。在外来思潮的冲击下，潜课程思潮从人文主义立场出发，对压抑学习者主体意识发展的学校课程设计进行了反省和批判。②潜课程研究思潮的崛起：潜课程研究思新阳光教育网 www.xyg100.com 全国免费咨询电话 400-886-0085 800-999-6085

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潮试图超越课程发展的危机，从全新的角度，用多样化的方法来重新阐释课程问题。以“结构—功能论”、“现象—诠释学”和“社会批判理论”为主要流派，形成了潜课程研究的主潮。

69．教学过程的特点

答：（1）教学是教师引导下的学生的学习过程：教学活动是教师和学生共同构成的一种双边活动。这个过程是一个漫长、艰巨、复杂的过程，必须由教师组织指导并传授知识，使学生从各方面都得到培养和发展，从而实现教育的目的。

（2）教学是学生以掌握间接知识为主的过程：通过教学，可以使受教育者在较短的时间之内，迅速而有效地掌握人类长期实践所积累起来的文化科学知识。

（3）教学是学生获得全面发展的过程：要达到全面发展的要求，只有以教学为主，才能完成这一综合任务。

70．教学过程的主要关系

答：（1）间接经验和直接经验的关系：间接经验和直接经验的关系，是教学过程中的一对基本矛盾关系。在教学中，学生学习和继承人类已有的认识成果，要把这种知识转化为自己的东西，就必须有一定的直接经验做基础，在这个基础上，把间接经验与直接经验结合起来，学生才能理解所学的书本知识，获得运用知识的能力。

（2）掌握知识和发展能力的关系：知识是能力发展的必要条件，能力的发展离不开知识和经验。但是，知识不等于认识能力，知识的多少并不标志能力发展的高低。应当看到，从知识的掌握到能力的发展是一个合肥市其复杂的过程，它不仅与掌握知识多少有关，还与所掌握的知识内容和用以掌握知识的方法有密切关系。发展认识能力同样是掌握知识的必要条件，它是顺利进行教学的重要条件，是提高教学质量的有效保证。

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