《教育评价学》完整讲义 史上最全

《教育评价学》教学大纲

课程名称：教育评价学

英文名称：Education Evaluation 课程编号：0502812017

学时数及学分： 54学时 3学分

教材选用：《教育评价》，涂艳国主编，高等教育出版社2007年3月版

一、课程的目的、要求和任务

教育评价学是四川师范大学教育科学学院教育学和小学教育本科专业必修课程。教育评价是参照现有的教育目标，通过系统地搜集信息，采用科学的方法对教育活动中的事物或人物做出综合价值分析和判断的过程，其目的在于提高教育质量、推动教育改革、改善教育管理以及做出促进教育进步的决策。通过本课程的学习，应达到以下的目的和要求： ◆课程目的：

1.使学生了解中小学教育评价的原理，熟知中小学教育评价工作的步骤和方法。

2．使学生了解正规的评价制度，制定适宜的评价方案，建立有效的评价指标系统，具备明确的评价标准，采用科学的采集信息和对信息进行量化处理，得出正确的评价结论。 ◆课程要求：

为了达到课程目的，在教材内容和课程设置中应注意以下要求：

1.由于教育评价学是一门理论与应用相结合的学科，更注重学生实际能力的培养；所以教材选取应理论性不要太强，更倾向于实践性。

2. 教育评价学是建立在教育学原理、教育统计学及教育测量等课程基础之上的一门交叉学科，因此要求学生结合教育学原理、教育统计学、教育测量学等学科方面的知识进行学习。

二、大纲的基本内容及学时分配

◆绪 论（1学时）

◆第一章 教育评价概述（6学时）

——教育评价的概念、教育评价的类型、教育评价的功能、教育评价的模式

◆第二章 教育评价的历史发展（4学时）

——西方教育评价的产生与发展、中国教育评价的产生与发展、现代教育评价的发展趋

势

◆第三章 教育评价的理念与原则（4学时）

——教育评价的理念、教育评价的原则

◆第四章 教育评价的程序与方案设计（4学时）

——教育评价的程序、评价方案设计

◆第五章 量化评价方法（3学时）

——量化评价方法概述、教育测量与评价、标准化测验、指标量化考评法

◆第六章 质性评价方法（6学时）

——质性评价方法概述、表现性评价法、档案袋评价法、作品分析法

《教育评价学》讲义- 1 -

◆第七章 学生与学习评价（上）（6学时）

——学生评价观的变革、教育目标分类理论与学生评价标准、学生综合素质评价、 学

生评价案例分析

◆第八章 学生与学习评价（下）（3学时）

——学习评价概述、学生学业评价、学生评价案例分析

◆第九章 教师与教学评价（6学时）

——教师评价、教学评价、 教学评价案例分析

◆第十章 班主任与班级工作评价（3学时）

——班主任评价、班级工作评价、 班级工作评价案例分析

◆第十一章 校长与学校评价（3学时）

——校长评价、学校评价、 学校评价案例分析

◆第十二章 课程改革与课程评价（6学时）

——课程改革与课程评价的凸显、课程评价概述、校本课程评价、校本课程评价案例

分析

三、教育评价学与其它课程的关系

以教育学原理、教育统计学、教育测量学为学习基础，并与教育哲学、教育经济学、教育社会学等方面的知识密切相关。

四、考核方式

期末闭卷考试 占总成绩的70%；

平时成绩（作业、课堂讨论、小论文等）占30%

五、参考书目

1、刘本固. 教育评价的理论与实践. 杭州：浙江教育出版社 ，2000. 2、姜凤美.现代教育评价理论、 技术、 实践.广州：广东人民出版社，2001. 3、王景英. 教育评价理论与实践. 长春：东北师范大学出版社，2002. 4、侯光文.教育评价概论.石家庄：河北教育出版社，1996. 5、吴钢.现代教育评价基础. 学林出版社，1996.

6、陈玉琨，赵永年．教育学文集?教育评价．北京：人民教育出版社，1989. 7、肖远军．教育评价原理及应用．杭州：浙江大学出版社，2004． 8、金娣、王刚．教育评价与测量．北京：教育科学出版社，2002．

9、［美］Ｂ．Ｓ．布卢姆等著，邱渊等译．教育评价．上海：华东师范大学出版社，1987． 10、国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译．北京：中国

轻工业出版社，2003．Ellen Weber．有效的学生评价 Robert L.Linn．教学中的测验与评价 W.J.Popham.促进教学的课堂评价

《教育评价学》讲义- 2 -

〓 绪 论 〓

一、当今世界教育领域的三大研究课题

①教育基础理论研究 ②教育发展研究 ③教育评价研究

二、政府、社会、学校重视教育评价的原因：

作为一种手段，利用教育评价来:

①完善教育政策方案 ②改革教育管理体制 ③核定教育机构办学效能 ④评定个人工作绩效 ⑤提高教育质量

三、从当前我国基础教育课程改革课程评价实践中存在的问题看学习《教育评价学》的重要性。问题表现：

◆评价主体单一：被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。

◆评价标准单一：仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。 ◆评价内容单一：仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。

◆评价方法单一：仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法。

◆评价功能单一：过分强调总结性评价，过分强调甄别与选拔的功能，忽视形成性评价，忽视评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

◆评价重心偏离：只关注结果,不关注过程

四、教育评价研究的主要问题

1、教育评价的理论问题

（1）教育评价的本质及特征、类型与功能、评价的基本原则，为学习和研究教育评价问题建构概念体系。

（2）教育评价的历史发展轨迹、代表人物、基本观点和评价模式介绍等，为研究和实施教育评价提供方法论指导。 2、教育评价的方法问题

教育评价的一般程序、设计评价方案的方法、收集评价信息的方法、处理和分析评价结果的方法、评价过程中的心理调控等，为顺利开展教育评价工作提供具体的操作方法。 3、教育评价的实践问题

新课程观下的学生与学习评价、教师与教学评价、班主任与班级管理、校长与学校发展评价、课程改革与发展评价等。

以色列学者内伏所撰《教育评价概念的形成：对文献的分析评论》从十个方面阐述了一个完整的评价活动应该回答的基本问题：

（1）教育评价如何定义；（2）教育评价的功能是什么；（3）教育评价的对象是什么；（4）关于每一个对象应收集哪些资料；（5）用什么标准来评价一个对象的优缺点；（6）教育评价为谁服务；（7）进行评价的过程是怎样的；（8）评价中应用什么调查方法；（9）谁来评价；（10）用什么标准对教育评价进行再评价。

《教育评价学》讲义- 3 -

〓 第一章：教育评价概述 〓

第一节 教育评价的基本内涵

一、教育评价的含义

（一）价值与教育价值

1．价值

价值与人的需要有关，反映的是主体与客体之间的一种关系，即客体满足主体需要的关系。

?价值这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的? ——马克思

2．教育价值

教育价值是指教育作为社会系统中的一种客体，对社会主体和个体主体的发展需要的一定满足(适合、一致、促进等) 。

（二）评价与教育评价

1．评价

●evaluation，在词源上的含义为引出和阐发价值；

●《朗曼当代英语词典》解释为：计算价值或程度 to calculate the value or degree of ●马克思主义的观点：评价是一种认识与反映的过程，评价实际上是价值，即客体与主体需要的关系在意识中的反映，是对价值的主观判断、情感体验和意志保证及其综合。人的认识过程：“知识性认识”和“评价性认识”。

●（美）格朗兰德(Gronlund, N. E.) 在1971年以下列的式子表达评价的慨念： 评价 = 测量（量的记述）或非测量（质的记述）+ 价值的判断

评价即是评价主体在对价值客体属性、本质、规律等知识性认识的基础上，对价值客体能否满足并在何种程度上满足价值主体需要作出判断的活动。

2．教育评价

教育评价含义的几种界说:

1）20世纪40年代——强调教育评价是判断教育目标或教育计划的实现程度。以美国的泰勒为代表。

?教育评价在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。? —— R．W．Tyler

2）20世纪60年代——强调通过评价收集信息，为教育决策服务。以美国的克龙巴赫为代表。

1963《通过评价改进课程》：教育评价是“一个收集和报告对课程研制有指

导意义的信息过程” 。 ——L．J．Cronbach

3） 20世纪70年代——强调教育评价应当着重判断教育的效果，看其是否具有价值，这里的关键主要是价值判断。以斯克里文和豪斯为代表。

《教育评价学》讲义- 4 -

?评价是一种对优缺点和价值的评估，是一种既有描述又有判断的活动。 —— Michael Scriven 4）20世纪80年代

?据我们看来，评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度。?——布卢姆(B．S．Bloom)

?教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程。? ——1981年，美国教育评价标准委员会 ?评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识；评价结果就是这些人基于这种认识整合而成的一种共同的、公认的主观看法?。

——库巴(Guba)林肯(Lincoln)&E．R．House

5）21世纪

2000年，《评价模式》：?评价意味着设计一个研究(方案)并引导评价听取人评定(assess)对象的优点和价值?。 ——斯塔弗宾（D．L．Stufflebeam） ?教育评价是对教育活动满足社会和个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。? ——陈玉琨 上述对教育评价的认识的共同之处： 其一，教育评价必须依据一定的评价标准；

其二，教育评价是一个系统分析的过程，即必须作出事实判断； 其三，教育评价的本质是作出价值判断。

我们可以把教育评价界定为：教育评价是根据一定的标准，在系统而科学地收集和运用信息的基础上，对教育活动发展变化的过程和结果进行价值判断的过程。

二、教育评价与相关概念的区别

（一）教育评价与教育统计

教育统计是将数理统计的理论和方法运用于教育领域，从数量的角度研究教育现象的数量特征及其关系。

联系：教育统计为教育评价提供数据处理的工具，是手段与目的的关系。

区别：统计只是评价的一种工具，除此之外，教育评价还有其他工具和方法，如定性分析的

方法等。

(二)教育评价与教育测量

教育测量是根据一定的法则用数字对教育效果或过程加以确定的过程，具有间接性、多元性和随机性。

联系：教育测量是教育评价的基础，是评价获取定量信息的渠道和来源。

区别：测量是对教育现象事实的认识，具有客观性；而评价是对教育现象价值关系的认识，是主观见之于客观的活动。任何事物或现象都有质和量的规定性，评价不仅需要量化的信息，

《教育评价学》讲义- 5 -

而且更需要质性的信息，需要把量化信息和质性信息结合起来使用。 (三)教育评价与教育督导

教育督导是指行使督导职权的机构和人员，对下级政府或教育行政机关以及学校的教育行为，进行监督、检查、指导、评价和反馈的教育行政管理活动。

联系：评价是督导的重要环节和手段，督导必须以评价的结论为依据。

区别：评价只是督导工作内容的一部分，只构成督导工作的前提和基础，而不是全部。督导工作中所使用的评价即督导评价是一种自上而下的他人评价，只是教育评价的一种形式，而不是全部。

（四）教育评估与教育评价

相近的概念，很多场合下可通用。

区别：（1）评估有估价的含义，模糊粗略； 评价相对是较为精确的价值判

（2）评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，评价则既有对群体和单位的价值

断，又有对个人的判断。

第二节 教育评价的目的与类型

一、教育评价的目的

（一）含义

教育评价的目的是指人们在开展教育评价之前所规定的教育评价活动所欲达到的效果，也就是教育评价主体期望通过评价过程及评价结果对教育活动产生的预期影响。 （二）教育评价的目的可概括为以下五个方面:

①获取信息的目的 ②诊断问题、促进发展的目的 ③控制和监督的目的 ④决策的目的 ⑤激励前进的目的 二、教育评价的类型

（一）根据评价运行的过程可划分为：安臵性评价、形成性评价、诊断性评价与终结性评价 1．安臵性评价(Placement Evaluation)：是指在特定教育教学活动开始之前，为了了解评价对象的基础、条件等背景材料，使教育方案更有效地实施而进行的预测性评价。

目的：是为了了解评价对象的现状，探明评价对象的特殊要求，以便确定教学模式，选择教学方法，使学生收到更大的效益。

2．形成性评价(Formative Evaluation)：是指在教育教学活动过程中对活动过程和效果进行的评价。

目的：是为了了解目标达成的情况，以便及时调控教育教学活动，保证教育目标的实现。 3．诊断性评价(Diagnostic Evaluation)：是指对学生长期存在的和周期性出现的学习困难进行诊断分析、探究其原因的评价活动。

目的：在于对学生学习中屡犯错误的深层原因进行调查分析，并提出补救措施。

4．总结性评价(Summative Evaluation)：是指在某项活动告一段落时，对最终结果作出的价值判断。

目的：在于对被评对象进行分等、鉴定，或对课程方案、学习程序及教育计划的效力进行研究。其评价结论主要提供给各级决策人员，以便在选拔学生或核定教师教学效能时作为参考。

《教育评价学》讲义- 6 -

（二）根据评价主体可划分为内部评价与外部评价

1．内部评价(Internal Evaluation)：亦称自我评价，是指评价对象(集体或个人)根据一定的标准，对自己的工作、学习、品德等方面的表现，进行自己对自己的评价。

优点：有利于教职工与学生内化评价标准，实现自我行为控制；有利于激发学校人员的内在动因，产生前进的动力；有利于形成自我反馈调节机制，强化积极行为。

缺点：由于缺少外界参照系，不易进行横向比较，主观性大，容易发生偏差，一般不宜作为终结性评价。

2．外部评价(External Evaluation)：亦称他评，是指被评对象以外的组织或个人依据评价标准对被评者进行的评价活动。

优点：外部评价一般与鉴定有关，可以为教育决策者提供信息，为社会选拔人才和个人就学、就业提供信息。同时，外部评价的结论可通过社会传媒形成社会舆论，对评价对象产生压力，促成其改进。

缺点：会引起评价对象的紧张和焦虑，使用不当，还会损伤评价主客体之间的关系。 （三）根据评价价值标准可划分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价

1．相对评价：又称常模参照评价(Norm—referenced Assesment)，是指在一个团体内，以自己所处地位与他人所处地位相比较的评价，其评价参照系设在所属团体之中。

优点：①在与甄选、淘汰有关的教育管理活动中，如竞赛、招生工作有特别的吸引力；②评价结果常以数字、分数形式出现，易于进行数学统计；③对培养评价对象的竞争意识、进取精神有一定的积极作用。

缺点：①相对评价仅仅提供评价听取人一个等第参数，难以提供评价对象实际的学习、工作进展情况，对于诊断、改进实际工作中存在的问题几乎无能为力。②如果长时间采用这种评价方式，必将给评价对象带来心理负担，使其中部分差者丧失学习、工作的信心和勇气，容易滋生出与评价人员不合作的态度，从而降低评价工作的信度和效度。

2．绝对评价：亦称目标参照评价(Criterion—referenced Assessment)，是指以评价对象的实际达到目标与既定目标相比较而作出评价结论的评价。

优点：①预先确定目标，使行为有了目的性和可比性；②制定的目标越明确、具体，操作性越强，则实用性也就越大；③绝对评价是一个单向封闭系统，由于工作流程相对简单，结构紧凑，条件限制也较少，故易于为大多数人所接受、掌握、运用。

缺点：①它回避了教育的价值问题，即评价目标确定的依据没有回答。②只重视对“成果”的评价，而“输入”评价、过程的评价却被忽视了，不利于改进教育教学工作。③教育活动是复杂的，有预期结果的出现，也有非预期结果的出现，甚至出现事与愿违的负效应，这些结果要不要评价，怎样评价，绝对评价并没有回答。④现代社会重视人的个性的自由发展，而绝对评价用统一的标准去判定教育效果，这从根本上是不能为现代教育所接受的。

3．个体内差异评价：是指把评价对象中的各个元素的过去和现在相比较，或者一个元素的若干侧面相互比较。

优点：个体内差异评价充分照顾个体间或个体内某些方面的差异，不会对被评者产生压力。 缺点：①由于个体内差异评价既不与客观标准比较，又不与其他被评者比较，很容易使被评者坐井观天，自我满足。②评价是按一定价值原则进行的判定，没有标准又没有比较，很难令人信服。

《教育评价学》讲义- 7 -

（四）根据评价的方法可分为质性评价和量化评价

1．质性评价(Qualitative Evaluation)：是指在特定背景下，通过现场观察甚至亲自参与，或者是与有关人员进行深入交谈，以及查阅有关书面材料等方式，对评价对象的属性在概念或程度上作质的规定，然后进行分析评定，以说明评价对象的性质和程度。

质性评价三个关键要素：

其一是“背景”，即人的行为要素要放在特定背景下评价才能得到真正理解。

其二是“个人感受”，质性评价必须理解评价对象个人丰富多彩的经历、愿望和想法。 其三“是定性资料”，不去寻找个人行为之间的定量关系，而是在纯自然的条件下观察、收集

评价信息。

质性评价除了采用传统的个案研究、深入交谈、参与性观察、书面材料分析方法外，还经常采用历史学方法、语言学方法、人类学方法、现象学方法等。

2．量化评价(Quantitative Evaluation)：是指将评价对象进行数量化的分析和计算，从而判断出它的价值的评价。

量化评价三个关键要素：

其一是“全面性统计”，评价所得到的结果具有普遍性，不因时间、地点等背景性因素的变化

而变化。

其二是“抽样研究”，评价要从总体中抽取有代表性的样本，通过样本推断总体，从而节省研

究资源和时间。

其三是“确定事物之间的关系”，它可以帮助我们认识现实生活的相关性和复杂性，从而有助

于认识评价对象的全貌，达到预测和控制评价现象的目的。

（五）按评价对象的层次、范围划分，可分为宏观评价和微观评价

1．宏观评价：是指对影响到社会范围的那些指导、规范社会教育活动的各种因素的评价。 2．微观评价：是指对某项具体的教育活动的过程、对实施和管理教育活动的组织与个人、对教育活动指向的具体对象等进行的评价。

第三节 教育评价的功能

教育评价的功能是教育评价所具有的效能，或者教育评价所能发挥的积极作用。

一、鉴定—选拔功能

评价的鉴定功能，是指通过评价活动认定评价对象是否合格或达到某种程度或水平。 评价的选拔功能，是指在鉴定水平的基础上，对符合某种标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。

二、导向—激励功能

评价的导向功能，是指评价可以引导评价对象趋向于理想的目标。

评价的激励功能，是指教育评价的正确应用，能够激发评价对象的内在动力，调动他们的潜能，增进他们工作的积极性与创造性等。

三、诊断—改进功能

评价的诊断功能，是指教育评价能够对教育活动中存在的问题进行揭示与分析，找到症结所在，进而提出改进和补救的建议。

《教育评价学》讲义- 8 -

评价的改进功能是指通过评价发现存在的问题，并及时反馈信息，促使评价对象不断完善与优化。

四、反馈—调节功能

评价的诊断功能，是指评价者将有目的地系统采集的有关评价对象的信息及其意义，传递给评价对象，然后收集评价对象的返回信息，以此来实现评价信息的循环，借此不断修正评价对象或评价者的行为。

评价的调节功能，是指通过评价结果的反馈，可以让评价对象了解自身存在的优势与不足，从而调整自己的教育或学习行为，促进自身的进一步发展。

第四节 教育评价的模式

一、教育评价模式的含义

模式（pattern）是解决某一类问题的方法论。每个模式都描述了一个在我们的环境中不断出现的问题，然后描述了该问题的解决方案的核心，通过这种方式，我们可以无数次地使用那些已有的解决方案，无需再重复相同的工作。

教育评价模式：是相对固定的评价程序,它是在一定理论指导下对教育评价的概念、功能、基本范围、主要内容、过程、方法、程序等的规定。

二、西方几种教育评价模式简介

（一）泰勒模式

也称为目标模式。泰勒模式是以教育目标为导向，把教育目标转化为可测量的学生的行为目标，并根据这些行为目标编制课程、教材或教学方案,开展教学活动，然后依据行为目标对教学活动的效果进行评价，判断实际教学活动的效果达到预期教育目标的程度。

后来，他的学生布鲁姆在此基础上提出了教育目标分类学。他们都要求评价必须反映教育目标，对学生认知、情感、以及动作技能的发展做出全面的评价，以促进学生的全面发展。 ◆步骤:

①确定教育方案的目标； ②根据行为和内容对每个目标加以定义； ③确定应用目标的情景； ④设计给出目标情景的途径；

⑤设计取得记录的途径； ⑥决定评定方式； ⑦决定获取代表性样本的方案。 ◆泰勒模式的优点：是由于它以目标为依据，检查实际活动达到的目标程度，根据反馈信息修改活动方案，具有较强的可操作性。

◆泰勒模式缺点：是忽视对教育目标自身的评价，并忽视过程性评价和对学生个性发展的特殊性的关注。

（二） CIPP模式

是1966年斯塔弗尔比姆针对泰勒模式的不足提出的。CIPP模式的核心思想是把教育评价看成是“为决策提供有用信息的过程”，分为背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。其中背景评价是为计划决策服务的，输入评价是为组织决策服务的,过程评价是为决策的实施服务的，成果评价是为再决策服务的。

学生的需要是各种各样的，而且找不到一套共同的目标。该评价突破了泰勒的框架，拓宽了评价的范围与内容。

《教育评价学》讲义- 9 -

◆CIPP模式的最突出的优点：是将四种评价结合在一起，贯穿于教育活动的整个过程，既重视过程，又重视结果。

◆CIPP模式的不足：是所进行的评价相对多，对评价信息、经费和评价技术的要求较高，操作的难度较大。 （三）目标游离模式

该模式是斯克里文针对目标模式把教育活动的目标即预期效应与教育活动副效应割裂开来得弊端而提出来的。他建议把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。目标游离模式是在进行教育活动的过程中，不仅要关注预期的教育效应，而且也要关注非预期的效应，尤其是非预期的效应，对这些效应作出价值判断。这是一种“以需要为基础的评价”。

目标游离模式没有正式的定义和一套完整的评价步骤或程序，只是一种评价的指导思想和原则。它的最大的特点是突破了目标的限制，可以开阔评价者的视野，具有一定的实际作用。 （四） CSE模式

加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心（Center for the Study of Evaluation）

◆CSE模式将评价分为需要评定，方案计划评价，形成性评价和总结评价等四个步骤，各有自己的功能。

◆CSE模式是一种完整的动态评价模式，从教育目标的确定到教育质量的全面检查和判断，贯穿于整个教育活动的始终，是一种能够为教育改革服务的评价模式，与CIPP模式相似。 （五）反对者模式

反对者模式又称对手模式或反向模式。该模式采用准法律过程评委会审议形式，对教育方案及教育活动正反两个方面的长短得失给予揭示和评判。

反对者模式有助于听取广泛的意见，避免工作的简单化，但有时容易受辩论技巧的影响，难以广泛应用。 （六）应答模式

应答模式又叫反应模式或当事人中心模式，它强调，教育评价工作应以关心教育活动方案的人所关注的有价值的问题为出发点，对这些问题给予应答。

应答模式强调评价价值观的多元性和发散性，有一定的民主性，但在实际操作过程中对时间和人力的耗费较大，难以操作。

三、当代几种教育评价模式

（一）表现性评价

也称“真实性评价”或“替代性评价。强调的是做，是在真实情景中完成真实的任务。 优点：可以对涉及校内外自然情景中的复杂表现的教学目标的实现情况进行评价；可以测量其他方法无法测量的复杂学习的结果；不仅能评价结果，还能评价过程；体现学生的参与积极性。 缺点：费事费时；不同的教师在不同的时间对学生的评分是不一致的。 （二）苏格拉底研讨评定模式

这一评定模式是美国教育学家莫蒂默·阿德勒在 1982 年提出的一种质性评价的方法。它把“班级参与”和“课堂讨论”中的表现作为学生学业成绩评定一个部分，从根本上让学生更有效地思考，并为自己的见解提出证据。

“课堂讨论”的评分是建立在教师对学生的主观印象基础之上的，它所关注的焦点是如何引导学生参与讨论，如何来评定学生参与讨论的质量，如何才能促进更广大学生间的互动，怎样做才

《教育评价学》讲义- 10 -

能使讨论成为对其进行可靠评定的依据。一般来说，苏格拉底式研讨评定法的步骤包括以下几个方面：

第一，明确教育结果。苏式评价也注重结果评价，但他更关注的是评价如何才能真正实现这些结果，并且这些结果不是一般的技能。它可以是批判性思维、阅读理解技能、听说技能和多样的写作技能等。

第二，选定研讨采用的文本。为了达到教学目的，任何文本都可以被作为研讨文章。它可以是一本小说或一部电影，也可以是实验的一个步骤或者图画的某一细节；它既可以是学科内的文本，也可以是跨学科的文本，只要能促进学生的学习，教师都可以把它选为文本。

第三，教师提出一个良好的问题。教师提出一个高质量的问题是很重要的，它直接影响研讨的质量与进展。一个好的问题往往不期待某一单一或最合适的答案与预期反应，而是开放式探索性的，能不断引发对话并引起学生对学习内容更深广的理解。

第四，选择记录研讨过程的方式或设计简明的记录表。记录应当完全客观地反映研讨进程，它是进行评定的客观依据。通过一系列研讨记录的分析、对比，就可以对学生在各种教育结果上的成绩作出判断。 （三）质性档案袋评价

20世纪80年代针对当时教育评价的弊端提出来的。档案袋评定就是汇集学生作品的样本，目的是为了展示学生的学习和进步状况。

美国南卡罗来纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒，以不同的标准分为：理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型。比尔约翰逊又分为最佳成果型、精选型和过程型。

主要意义在于他们为学生提供一个学习机会，使学生能够学会自己判断自己的进步。 存在的问题是操作管理上难以实施，评价标准与方法难以确定、掌握。 （四）多元化评价

90年代以来，美国、英国和我国台湾相继进行了多元化学生评价改革。它的理论基础是建构主义学习理论和多元化智力理论。

现实生活是非结构化的，没有现成的答案，教育的最终目的是要让学生成为一个主动的探索者，一个训练有素的思考者。只有在非结构化的情景中，学习才需要表现出主动探索，展示其判断力和创造力。多元化学生评价是指不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情景中评价学生学习结果的一系列评价方法。评价方式由没有固定答案的反应题、短文、写作、口头演说、展示、实验、作品选。 ◆多元化学生评价主要优点：

一是克服了学科成绩测验偏重于知识的记忆的缺点，注重对学生理解能力、操作能力、应用及创造能力的评价；

二是背景是真实的，或是对真实生活的复写，是对学生运用自己的知识进行判断、解决问题的直接评价。 （五）有效学生评价

是美国心理学家韦伯总结出来的。提出“将评价作为学生主动学习的一部分”，目的是促进学生发展和教学改进；以多元智力理论为基础，通过评价促进学生的全面发展；评价方法上，根据不同评价目标，应用多样化方法（成长记录袋评价、真实性评价、合作性评价和标准化测验）。并充分重视发挥不同人在评价中的作用。

《教育评价学》讲义- 11 -

（六）发展性评价

发展性教育评价是20世纪80年代初期，最先由英国开放大学教育学院的纳托尔(Latoner)、可利夫特(Clift)等人倡导、并提出了建立新的教师评价理论与方法。

该理论提倡与奖惩脱钩；注重专业发展和个性发展；提高评价者自身的素质；相互信任与合作是评价的基本原则；评价必须确定发展目标；评价必须要有透明度，是开放式的，而不是封闭式的；评价面谈是最好的评价方法等。

四、我国教育评价模式

（一）教育型目标调控模式（北京）

该模式是以形成性评价和自我评价为中心，充分发挥评价的导向、改进和调控功能的一种评价模式。

◆特点：①重视目标评价，过程评价和结果评价。②重视评价目标的导向，又重视评价过程的反馈、调节，以及评价结果的判断和改进。③特别强调形成性评价与自我评价的结合。 （二）协同自评模式（上海）

该模式是一种以被评价者自我评价为主，在评价人员的协同下，共同完成从制定评价目标开始的一系列活动的评价模式。

①被评价者在自我评价活动中，表现出较强的自主性、自律性、自控性、自励性和自信性。 ②评价双方在评价全过程中，建立起民主协商关系，为达到共同制定的目标而形成协同精神，在双方交往中形成和谐的合作氛围。

③要使协同评价真正发挥它的功能，必须遵循两个原则：一是平等性原则，二是共建性原则。从评价目标的制定，到评价结果的撰写，都是自评者与评价人员共同协商，取得共识，共同构建的产物。

（三）“六三”评价模式（长沙）

1998年湖南师范大学蒋建洲教授在吸收和研究英国发展性教师评价理论基础上，结合素质教育理论与实践，提出发展性教育评价。并在桃江县二中、实验小学开展实验研究，取得了显著效果。具体构建了具有一定指导意义的 “六三”评价模式：

“一三”是三个发展的评价宗旨：全体发展、全面发展、主动发展 ； “二三”是三种类型的评价标准：相对标准、绝对标准、个体内差标准； “三三”是三维素质结构的评价内容：社会素质、心理素质、身体素质； “四三”是三个方面的评价主体：学生主体、教师主体、家长主体；

“五三”是三步走的评价阶段：诊断性评价阶段、形成性评价阶段和终结性评价阶段； “六三”是三种方式的评价结论：素质总分+特长+发展趋势。

在评价方法方面采用素质总分制取代学科百分制。知识能力素质方面采用等级制，二次量化法；特长能力方面采用定级考核；在评语方面改变评判式，采用充满激情和鼓励性的语言。最后将素质总分与过去进行比较，用“进步、保持、退步”等简易描述语指出其素质综合评价的发展趋势。

四、实践模式

◆山东烟台模式：即“三制一管两提高”模式，取消百分制，实行“等级+特长+评语”的学生评价模式。

◆湖北黄石模式：即“两体一制”模式（指标体系、方法体系、方法制度）。

《教育评价学》讲义- 12 -

◆湖南汨罗模式：“两系三维”模式。

◆天津市创建“三A”学校评价模式：全面贯彻教育方针，把学校工作的德育、智育、体育三个方面放到了同等重要的地位。这一评价制度为全面实施素质教育起到了积极的推动作用。 ◆北京人大附中学生质量综合评价模：该方案的操作性较强。

读书笔记

《教育评价学》讲义- 13 -

〓第二章 教育评价发展的历史〓

第一节 西方教育评价的产生与发展

一、对西方教育评价发展的历史阶段划分的不同观点:

(一)美国评价专家库巴和林肯的划分:

(1)测验和测量时期，第一代教育评价，盛行于19世纪末至20世纪30年代。

(2)描述时期，第二代教育评价，是20世纪30年代伴随“八年研究”而兴起的，一直持续到1940年左右。

(3)判断时期，第三代教育评价，萌生于1957年美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到20世纪70年代。

(4)建构时期，第四代教育评价，萌生于20世纪80年代初，随着对课程改革运动的深刻反思而产生。

(二)美国当代著名教育评价专家马道斯(George F．Madaus)和斯塔弗宾的划分:

变革时期(1792—1900)——效率与测验时期(1900—1930)——泰勒时期(1930—1945)——萌芽时期(1946—1957)——发展时期(1958—1972)——专业化时期(1973—1983)——扩展与整合时期(1983—2001)

二、西方教育评价发展的历史

主观经验考核阶段(1900年以前)

西方各国对教育的评定，英国首开先河。他们通过由政府指定成立的专门调查委员会评价教育的有关领域。如19世纪70年代波伊斯(Powis)伯爵领导下的爱尔兰初等教育皇家调查委员会。

在美国，对学生成绩考评的尝试最早出现在1845年的波士顿地区。波士顿市教育委员会第一次采用试卷，大规模地运用笔试法的形式考查市属学校毕业生。

那时的笔试不外乎一种论文体式的考查，时间虽经济，但评分时常被主观偏见所左右，弊端仍然很多。为矫正此弊，偏重客观化的教育测验运动就悄然兴起了。

科学的教育评价理论的发展 (一)测验和测量时期

◆时间跨度：第一代评价时期，盛行于19世纪末至20世纪30年代

◆基本观点：评价在本质上是以测验(testing)或测量(measurement)的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。

◆代表人物：

英国遗传学家、心理学家高尔顿(P．Galton)《英国科学家：他们的秉赋与教养》 法国“比奈—西蒙智力量表”

德国冯特(W．Wundt)实验心理研究成果

美国桑代克(E．L．Thomdike)《心理及社会测量理论》 ◆第一代评价的基本特点是：

认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为“测验”和“测量”的时期。

《教育评价学》讲义- 14 -

(二)描述时期 ◆时间跨度：

第二代评价时期，20世纪30年代随着“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。 ◆基本观点：

评价在本质上是“描述”(description)——描述教育结果与教育目标相一致的程度。 ◆代表人物：

泰勒：评价应该是一个过程，而不仅仅是一二个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教育教学方案与方法。”

“八年研究” 背景：

进步主义教育联盟会长艾钦(W、M、Aikin)的领导下，由七所大学和三十所中学在不考虑大学入学要求和认可标准的前提下，试图就课程内容进行新的实验研究。

该研究从1933年至1940年，历经了八年的时间，人们把它称为教育历史上有名的八年研究(The Eight-Year Study)。

艾钦和泰勒1942年的报告：《The Story of the Eight-Years Study》、《Appraising and Recording Student Progress》，这两份报告称为“划时代的教育评价宣言。”

泰勒针对当时学生学业成绩测验中的片面性，明确提出了不同于测量概念的评价概念。 (1)所谓教育，就是使人的行为方式发生变化与改进的过程； (2)学生形形色色行为方式的改变就是教育目标；

(3)教育评价就是对预定结果与实际结果进行比较，看其在多大程度上实现了教育目标； (4)人的行为是复杂的，因此要从各方面进行评价，不仅要有分析，而且还要有综合； (5)评价方法只靠纸、笔是不够的，还应使用包括行为观察在内的多种手段。 实施步骤一般包括：

(1)拟订教育的一般目的(broad goals)和具体目标(objectives)； (2)把目的和目标进行分类； (3)用行为化的术语界定目标；

(4)建立可以展示具体目标业已达成的情景； (5)发展和选择适当的测量技术； (6)收集学生行为表现的资料； (7)把学生的行为表现与既定目标进行比较。 优点：

泰勒评价模式预先确定目标，使行为有了目的性和计划性，提高了评价的功效； 如果制定的目标越明确、具体，可操作性越强，则实用性也就越大；

由于工作流程相对简单，结构紧凑，条件限制也较少，故易于为大多数人接受、掌握、运用。

局限：

首先，泰勒评价模式是消极、被动的人性观和教育观。 其次，回避了教育的价值问题。

第三，只重视对“结果”的评价，而忽视了对“过程”的评价。

第四，对非预期结果的处理未涉及，也未重视人的个性发展的特殊性。

《教育评价学》讲义- 15 -

2、重视过程的心理学基础——建构主义学习理论 ： （P80） 知识观 学习观 教学观 （三）重视过程的基本含义

◆对教育活动的评价，应该体现为对教育活动过程的评价。

◆应注意的问题： 1、重视对教育过程的评价 2、重视评价学生的学习方式

第二节 教育评价的原则

一、教育性原则

◆含义：

◆基本要求：1、明确评价目的 2、发挥评价的指导作用 3、提供持续的反馈信息

二、真实性原则

◆含义：

◆基本要求： 1、统一评价的价值标准 2、了解评价对象的真实情况

3、严格执行评价的操作程序 4、调控各种不良心理现象

三、动态性原则

◆含义：

◆基本要求： 1.重视过程性评价2.发展性地看待评价结果3.适时调整评价内容和评价标准

四、协商性原则

◆含义：

◆基本要求： 1、评价者在确定评价内容和评价标准时应征求评价对象的意见

2、重视评价对象的自我评价 3、正确对待评价中出现的问题

五、多元化原则

◆含义： ◆基本要求：

1、评价主体的多元化 2、评价内容的丰富性和评价标准的差异性 3、评价方法的多样性 4、注意多元评价的适用范围

六、伦理性原则

◆含义：

◆基本要求：1、评价者应树立评价的伦理意识2、遵循评价的基本规范

《教育评价学》讲义- 21 -

〓第四章 教育评价的程序与方案设计〓

第一节 教育评价的程序

一、评价活动的基本步骤

（一）准备阶段 1．组织准备

成立专门的评价委员会； 设置一定形式的评价办事机构； 聘请有关专家组成专家小组； 动员学校人员参加评价活动等。 2．人员准备

组织有关人员学习评价的知识和文件 有关专家的遴选工作，包括评价理论专家，评价技术专家，学科、项目专家等，并充分发挥当地行政官员的教育资源作用。

3．方案准备

（1）方案应具有的特性：①以教育评价标准为核心②以评价活动的组织者、评价者和被评价者等的接受程度为重点③以评价程序的科学性、规范性和可操作性为根本

（2）方案的主要内容

①评价目的 ②评价对象 ③评价标准 ④评价方法 ⑤实施期限 ⑥评价报告完成的时间 ⑦评价报告接受的单位、部门或个人 ⑧预算 4．评价者和被评价者在准备阶段的心理现象与调控 （1）评价者在准备阶段的心理现象与调控 评价者在准备阶段的心理现象：

◆角色心理：角色心理是指人们在社会生活中，由于担负着一定的角色而形成的一种心理状态。

◆心理定势：心理定势是指由一定的心理活动所形成的准备状态，影响或决定同类后继心理活动趋势的一种心理现象。

◆成见心理：成见心理是指评价者对评价对象既有的某种看法或态度影响到对评价对象作出正确判断的一种心理现象。

◆时尚效应：时尚效应就是对新颖、时髦事物的向往和崇拜的一种心理现象。 评价者在准备阶段的心理调控：

◆把好评价人员的选拔关 ◆做好评价人员的培训工作 （2）被评价人员在准备阶段的心理现象与调控 被评价人员在准备阶段的心理现象：

◆焦虑心理：由于被评者对评价的意义和目的认识不足，或者对以往的某些评价有过痛苦的体验，担心评价会影响自己的名誉、利益或前途，从而导致被评者因过度紧张而无法控制自己的精神状态，出现评价中的焦虑现象。

◆自我认可疑惧心理：自我认可疑惧心理就是指被评价者在自我评价中怀疑自己的评价与将来他人的评价是否相符而产生的一种心理状态。具体表现：①过低自我评价；②模糊自我评价；③过高自我评价。

《教育评价学》讲义- 22 -

◆被审心理：被评价者在接受他人评价之前，往往产生被动接受审查的评价心理。 被评价人员在准备阶段的心理调控：

◆在评价工作开展前，要认真做好宣传和沟通工作；在制定评价方案时，要充分听取被评价者的意见和建议；要让被评价者了解评价的日程安排和工作程序。

◆引导被评价者正确评价自己 (二)实施阶段 1．预评价 2．正式评价 （1）收集评价信息

要求：全面性; 准确性 ;真实性 ;足量性 方法：文献法、观察法、调查法、实验法等 （2）整理评价信息 (1)归类 (2)审核 (3)建档 （3）判定评价对象所达到的程度

差距模式(Discrepancy Evaluation Model) 普罗佛斯(M．Provus)提出

这种评价模式总是把课程标准与学生的学业进行比较，以便从中获得制定课程所需要的“差距信息”，目的是揭示和克服课程标准与学生学业之间的差距。

◆差距模式的评价过程分为下列五个阶段：

①设计(definition)阶段：制定课程的一系列目标或标准。普罗沃斯主张采取小组讨论的方式，强调达成共识的必要性。

②组建(installation)阶段：确定课程目标与原先的设想是否吻合。

③过程(process)阶段：通过学生的实际学业与预期目标的比较。确定近期效果是否达到课程目标或标准，找到两者之间存在的差距。

④结果(product)阶段：确定长期效果是否达到课程目标或标准，把握形成差距的原因。 ⑤成本效益(cost—benefit analysis)分析：通过比较分析，说明花费与收益是否相称。通过适当调整课程，消除差距。

（4）整合评价结果

3．评价者与被评价者在实施阶段的心理现象与调控 （1）评价者在实施阶段的心理现象与调控 评价者在实施阶段的心理现象：

◆首因效应：首因效应是指评价者对被评者最先获得的印象，影响人们对同一人或事物全面了解的心理现象。首因效应有“先人为主”的强烈印象，故也称第一印象效应。

◆近因效应：近因效应是指最近获得的信息对认知产生的影响。

◆晕轮效应：这种效应又称之为光环效应。晕轮效应是指在个体的认知过程中将知觉对象的某种印象不加分析地扩展到其他方面去。表现：①以好概差 ②以差概好。（扫帚星效应）

◆参照效应：又称对比效应，是指某些被评价对象的“形象”影响评价者对另一些被评价对象的判断。

◆理想效应：理想效应是指评价者对被评价者所持有的完美的先期印象，导致对被评价者过低的现象，又称求全效应。

◆趋中趋势：趋中趋势是指评价者在评价时避免使用极值，大多取中间的等级，如一般、较

《教育评价学》讲义- 23 -

好等的现象。

◆逻辑错误：逻辑错误是指评价者根据被评价者的某一属性来推断其他无必然联系的属性。 评价者在实施阶段的心理调控：

◆制定统一的操作方法 ◆加强对评价过程的管理和监控 （2）被评价者在实施阶段的心理现象与调控 被评价者在实施阶段的心理现象：

◆自卫心理：自卫心理是指被评者在被他人评价过程中产生的一种为保护自己内心免遭外界干扰，力图维持原有平衡状态的心理倾向。表现：其一，反抗；其二，开脱；其三，回避。

◆应付心理：应付心理是指被评者不乐意接受评价而表现出随意应付的不正常的评价心理。 ◆逢迎心理：逢迎心理是指被评者在不正确的思想支配下，为了获得不合实际的好结论而表现出来的反常的积极配合的心理状态。

◆逆反心理：逆反心理是指被评价者在评价过程中采取对抗或抵制的态度，这是一种反常的现象。

被评价者在实施阶段的心理调控：

◆在评价实施中创造良好的评价气氛 ◆采用多种评价形态，控制评价效应

评价效应：就是指通过评价者的目的、动机、需要、价值观等构成评价心理机制及倾向性，与不同的评价方案结合，作用于被评价者时所引起的被评价者的自我意识、情绪状态、意识动机、需要和成就目标、与评价者人际关系的变化等。

（三）总结阶段 1．评价结果的检验 2．分析诊断问题

分析诊断问题常用的方法有：

(1)趋势直推法：以评价对象过去和现在的情况为依据，按照其自身发展的趋势推断未来的情况。

(2)趋势横推法：拿评价对象与同类者相对照进行分析推断，来确定评价对象在同类中的位置。

(3)因果分析法：在影响达标要素的诸因素中，分析哪些是促进因素、哪些是干扰因素，以及它们所带来的后果。

3．评价报告的撰写

评价报告框架一般包括三大部分：

A.封面：评价方案的名称；评价目的；评价者姓名；评价报告接受者姓名；评价方案实施和完成时间；呈送报告的日期。

B.正文：

(1)概要 (2)评价方案的背景信息 (3)评价方案实施过程的描述 (4)结果及结果分析 (5)结论与建议 C.附件：

4．制定改进计划 5．评价结果的信息反馈 6. 评价工作的总结

《教育评价学》讲义- 24 -

评价者在评价结果处理阶段的心理现象与调控 评价者在评价结果处理阶段的心理现象：

◆类群心理：类群心理是指评价者与被评价者由于同类型、同专业、同地区等群属关系而影响评价的客观性的一种心理现象。

◆亲疏效应：亲疏效应是指评价者与被评价者之间的亲近和疏远的关系影响到评价的客观性。

◆从众心理：这种心理是指评价者受团体中多数人的意见的压力所引起的一种心理现象。 ◆威望效应：威望效应是指评价小组内有威望者的态度对他人观点的形成所产生的巨大影响。

◆本位心理：本位心理是指评价者在评价过程中坚持突出本部门（本专业领域）的利益和价值观，缺乏全局观念的倾向。

◆社会刻板印象：也称为模式效应，是指对被评价者群体的既有印象影响到评价者做出正确的判断。

评价者在评价结果处理阶段的心理调控： ◆加强评价结果处理的管理和监督；

◆考核评价者，进一步提高评价人员的素质。 被评价者在评价结果处理阶段的心理现象与调控 被评价者在评价结果处理阶段的心理现象：

◆敏感心理行为：敏感心理行为是指被评价者过分看重评价结论，而表现出来的斤斤计较、患得患失的行为。

◆自我安慰：是指被评价者为自己的不佳表现寻找种种理由，进行辩解、开脱，自我安慰。 “酸葡萄”式自我安慰：被评价者得不到自己所期望的评价结论，就故意贬低所追求目标的价值，甚至公开表明自己并不想得到它。

“甜柠檬”式自我安慰：被评价者对自己所获得的评价结论，内心并不认可，但表面上却表示满意。

◆推诿责任：推诿责任是指被评价者得到较低的评价结论时，不是从自身的缺点、弱点等方面加以分析，而是把责任推给他人，埋怨他人，以减轻自己的焦虑和不安。

◆否定性评价：否定性评价是指被评价者得到较低的评价结论时，不是从自身的缺点、弱点等方面加以分析，而是怀疑评价不科学，责备评价不公正，对评价的方法、标准、工具、过程、结果等方面持否定性评论。

被评价者在评价结果处理阶段的心理调控

◆结果反馈方式要讲究艺术 ◆引导被评价者进行正确的归因

二、教育评价中的心理调控

（一）教育评价中对评价者的心理：

(1)软调控：通过考核选拔高素质的评价人员，加强评价技能培训，以及开展思想政治教育措施，从而实现对评价人员心理调控的方法。

(2)硬调控：采取必要的纪律、制度约束和采取必要的惩罚手段，从而实现对其心理行为的调控。

（二）教育评价中对被评者心理的调控：

《教育评价学》讲义- 25 -

又使高水平的考生有施展才华的余地，起到拉开档次的作用，即增加区分度。

四是注意不要使文题落人俗套，这是命题作文特别要注意的地方。 3．测验试卷的编辑 (1)试题的选择 步骤：

第一步：确定试题总量

第二步：根据命题计划的原则要求，确定各种类型试题的数量及难度层次比例，这主要是根据测验的目的、规模和内容来决定。

第三步：选择试题 (2)试题的排列与分类

一般的次序是：按客观性程度的高低排列各种题目类型的次序。客观性程度高的试题排列在前面。同一类试题则按难易程度排列次序，较容易的在前，较难的在后。在上面介绍的常用题型中，一般来说，选择题的客观性程度最高，接下来是判断题、填空题、计算题、应用题，开放题、简答题和作文题是客观性程度最低的试题类型，排在试卷最后。

(3)编写答题说明

答题说明一般包括以下内容：题目数量、大题和小题的满分量与答题方式及评分原则(如什么情况下给满分、不给分或倒扣分等)。答题说明包括整份试卷的答题说明及各类试题的答题说明、整份试卷的满分量、答题时间、试卷页数、大题的个数、测验方式及其他一些注意事项。

(4)编写试题的答案及评分标准

对于解法多样的试题，还必须给出几种典型的评分标准。 (5)复查

(二)标准化测验的实施 1．施测 2．评分 3．检验

三、标准化测验结果的解释 (一)常模参照分数

常模参照分数是把受测者的成绩与具有某种特征的人所组成的有关团体作比较，根据受测者在该团体内的相对位置来报告他的成绩。

1．百分等级

百分等级是使用最广泛的表示测验分数的方法。百分等级指出的是个体在常模团体中的相对位置，等级越低，个体所处的地位越差。

百分等级量表的主要优点是：

容易计算，容易解释，甚至外行的人也能理解；普遍适用于各种被试和各种测验。 百分等级量表的主要缺点是：

缺少相等单位，属于顺序量表，不能对它做加、减、乘、除运算，使大多数统计分析无法运用；百分等级的分布呈长方形，而测验分数的分布通常趋近于常态曲线，中间密集，两端分散。

2．标准分数

标准分数是将原始分数与平均数的距离以标准差为单位表示出来的量表。因为它的基本单位

《教育评价学》讲义- 36 -

是标准差，所以叫标准分数。

标准分数分为两类 (1)线性转换标准分数 (2)常态化标准分数 (二)标准参照分数 1．掌握分数 2．正确百分数 3．内容标准分数 4．等级评定量表 (三)报告分数

1．使用当事人所理解的语言

2．要保证当事人知道这个测验测量或预测什么 3．要使当事人认识到分数只是一个“估计” 4．要考虑测验分数将给当事人带来什么心理影响

第六章 质性评价方法 第一节 质性评价方法概述 一、质性评价方法的含义

关于质性评价方法含义的三种理解:

第一种观点认为质性评价方法是与量化评价方法相对应的一种评价方法。

第二种观点强调质性评价方法主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观作出评价。 第三种观点认为质性评价方法是在教育、教学活动中，为了解学生的动态学习效果，及时反馈、及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到学生预期的发展目的而进行的相关(不是所有)评价。

质性评价方法:

评价者通过特定方法(观察、记录、实物分析以及与评价对象进行对话、交流等)，收集反映评价对象发展状况的丰富资料，对资料进行整理分析，并用描述性、情感性的语言对评价对象的能力发展和人文素养等方面的进步做出评定。

主要特征：

①强调评价的目的在于促进主体人的整体性发展；

②强调评价方式的情境性，认为评价方式存在着许多可能性，具体的操作方法常常因具体情境不同而不同，难以预设确定不变的具体程序；

③强调教育、教学是需要不断反复检查、反省、修正的持续的、动态的、变化的过程。 二、质性评价方法的基本形式 (一)参与性观察 1、含义

参与性观察，是指参与者得到被观察集体(个人)的认同，深入到被观察者中，以其中一员的身份参加活动。

2、特征：

《教育评价学》讲义- 37 -

1）简便易行，使用广泛 2）获得的资料可靠性较高 3）有一定的局限 3、应遵循的要求： 1）明确观察的目的和对象 2）选择观察项目

3）处理观察结果，给予建议性评价 (二)深度访谈 1、含义

深度访谈主要指半结构式访谈(semi?structured depth interview)。 2、特征：

第一，它的问题是事先部分准备的(半结构的)，要通过访谈员进行改进。作为整体的访谈是访谈员和被访者的共同产物(joint production)；

第二，深度访谈应“深入事实内部”。 3、使用要求和建议 1）充分运用开放性提问 2）恰当运用封闭性问题 3）善于运用鼓励和重复语句 4）准确运用说明 5）有效运用情感反应 6）避免访谈时容易犯的错误 (三)成长记录

1、成长记录与传统测验的差别 参见教材P196 2、成长记录的内容

1)谁?(有谁在场?他们是什么人?)

2)什么?(发生了什么事情?在场的人有什么行为表现?) 3)何时?(是什么时候发生的?持续了多久?) 4)何地?(在哪里发生的?这个地点有什么特色?) 5)如何?(这件事是如何发生的，事情各方面关系如何?)

6)为什么?(为什么这些事情会发生?促使这些事情发生的原因是什么?) 3、使用成长记录的注意事项 一是观察之后要尽快做记录。

二是将对事件的实际描述和对事件的解释区分开。 三是将每件轶事的记录限定为对单一事件的简短描述。 四是应当在充分收集学生信息的基础上作出评价结论。 (四)评语

1、教师在写评语的过程中应注意如下几个问题： 1）评语宜具体易懂忌笼统抽象

《教育评价学》讲义- 38 -

2）评语宜启发探讨忌武断批驳 3）评语宜欣赏激励忌刻板教训 4）评语宜别开生面忌千人一面 5）评语宜饱含情感忌枯燥冷淡 激励性评语评价法简介 （一）含义

激励性评语评价法，是指评价者根据自己对评价对象长期的观察与了解，参照学生评价目标，用激励性的语言，对学生某一时期的发展水平与状况概括地做出个人评价意见。

(二)叙写激励性评语的基本要求 1．评语情感化 2．评语个性化 3．评语具体化 4．评语激励化 5．评语自省化 6．评语随机化

(三)激励性评语的基本构成

1．以肯定学生的兴趣、爱好和特长为评语的切入点 2．以肯定学生的主要行为表现和进步为评语的主体 3．以肯定学生良好的心理素质为评语的高潮 4．以指出今后应努力的方向作为评语的结束

优秀的激励性评语举例 例１： 李XX ：

你真是个小书迷，以至于爸爸、妈妈“夺”不下你手中的《三国演义》。只要有书看，你准安安静静，书中是不是有很多乐趣？我想，你已做了书籍最好的学生了！课本也是书呀，那里包含的知识更丰富，更系统，可别把它忘记呀！老师有个好建议：让课内外的书籍都成为你的“朋友”，让勤学好问做你最忠实的“导游”，你愿意吗？

班主任：杨XX 例２： 陈XX：

在同学们心目中，只有学习优秀的同学才能当选为课代表，你当选了；只有写得一手工整、漂亮字体的同学，才能选来抄写黑板报，你又一次被选中；你的作文还被选为范文博得大家的赞扬。这一切使你很高兴是吗？还有一种快乐也会令人很幸福，那就是与身边那些爱你、关心你的亲人朋友多多交流，与更多的同学多多交往。去试试看，你一定会开心、会受益、会更健康快乐地成长的！

班主任：张XX 例３： 朱 X；

《教育评价学》讲义- 39 -

同学们每次谈起你，没有再忽视你的优点，“朱X爱劳动！”、“朱x学习挺认真！”听到这样的话开心吗？可是当你谈起身边的同学时，可不能以脏话来回报呀。听到你不礼貌的话，大家非常伤心。你以拥有一支昂贵的笔、一顶漂亮的帽子为“富有”，可老师认为对小学生来说，真正的“富有”是拥有丰富的知识、健康的身体、纯洁的心灵，具有节俭、团结、文明等许多美好的品质。想想看，是这样吗？如果你对自己的缺点感到惭愧，那就是进步的开始，千万别松劲，有老师和同学们的帮助，你会进步得很快！

班主任：李XX

三、质性评价方法的优势和局限 (一)质性评价方法的优势 1、质性评价方法的优势：

可以在微观层面对教育现象进行比较深入细致的描述和分析，对小样本进行个案调查，研究比较深入，便于了解教育事件的复杂性；

注意从当事人的角度找到某一教育现象的问题所在，用开放的方式收集数据，了解当事人看问题的方式和观点；

可以对研究者不熟悉的现象进行探索性研究；

注意事件发生的自然情境，在自然情境下研究教育事件； 注重了解学生发展的动态过程；

透过归纳的方式自下而上建立理论，可以对理论有所创新；

分析数据时注意保存数据的文本性质，叙事方式接近教师和学生的生活。 2、具体表现： 1）全面 2）及时 3）灵活 4）深入 5）持久

(二)质性评价方法的局限 1、质性评价方法的局限：

不适合在宏观层面对规模较大的人群或教育机构进行研究； 不擅长对事情的因果关系或相关关系进行直接的辨别；

不能像量化研究那样对研究结果的效度和信度进行准确的测量；

研究结果不具备代表性，不能推广到其他地点和人群；数据庞杂，没有统一的标准，给整理和分析数据的工作带来很大的困难；

研究没有统一的程序，很难建立公认的衡量标准； 费时费工。 2、具体表现：

第一，由于质性评价方法更多地采用了开放的、即时的评价方式，特别是对情态领域和学习过程的评价，评价所收集的资料和判断的标准可能都会因时而变、因人而异。

第二，质性评价方法常常要求评价者对被评价者的个人经验建构出解释性理解或体会。

《教育评价学》讲义- 40 -

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/hix3.html