校本研修分层实施的实践与探索

教师校本研修,如何实行分层次研修,如何进行过程管理,提高研修的时效性,本文发表于《中小学教师培训》与《教育科学论坛》,获达州市政府教学成果一等奖。

校本研修分层实施的实践探索与思考

王 专 赵绪昌 龚元光

【摘要】针对传统教师研修与学校对教师研修管理以及当前校本研修制度建设存在的问题，探索了具有针对性和实效性的“按需分层、因人施研，活动记录、过程监控，分层评价、整体推进”的校本研修分层推进策略。分层设计出用以引导、规范、激励老师执行校本研修制度体系对实践行为具体化了的、具有可操作性的过程监控活动记录文本，形成了以过程监控的实施为平台，以评价、激励为保证，逐步引导教师掌握自觉研修、有效研修的途径与方法。

【关键词】校本研修 分层实施 策略

随着基础教育课程改革的不断深入，校本研修已成为教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程，业已成为教师职业生活的基本方式。然而，在校本研修的发展过程中也出现了一些问题。

一、校本研修问题亟待解决

首先，仍然摆脱不了传统研修的弊端。据调查，主要出现两方面的问题，一方面学校对教师研修管理松散。在教师研修管理中，出现了“三无”现象，即“无规划，无过程，无成果”。形式化严重，教研组活动的模式几乎均可以概括为：开学初布置任务与要求——中间组织一两次听课评课活动或教育报刊阅读——布置期末考试工作——教学质量总结与表彰，很少有研修成分。形式单一，学校开展的研修活动大多还没有超出传统的理论灌输式和听课评课式两种模式，教师的“问题意识差，交流对话少”。另一方面，教师“不愿研修”与“不会研修”。部分教学经验比较丰富的教师认为自己的教学已经算是“高效率、高水平了”而不愿研修；部分中年教师由于升学压力、教学负担重、时间和精力不够而不愿研修；相当部分老师，特别是青年教师，他们渴望自己的专业有所发展而不会研修，缺乏进行研究的能力。

其次，现实校本研修制度有效性差，主要表现在：一是制度形式化。在制度生成上，他们仅仅把它当成一种形式或应付检查的工具；在制度指向上，片面强调教师的义务和责任，没有更多地考虑学校如何为教师的研修提供保障；在制度内容上，大多数表现为只是要求老师“做什么”，而忽略了指导老师“怎样做”，极难激发老师产生研修的内需。在制度实施上，没有实施规划，没有过程监控与指导，没有研修结果的考核与评价，直接导致了校本研修面临着“吃大锅饭” 的困境。二是研修活动针对性差。在实际的研修过程中，不考虑不同层次教师教学理论水平和教学实际经验之间的差距，统一要求，统一模式，采用一刀切的办法，致使校本研修与教师的发展需求脱离，无法启动教师自觉研修的内驱力，无法保证教师全员全程专业化水平的整体提高。

二、校本研修分层实施的实践探索

（一）按需分层，因人施研。不同的教师，在教学基本功、教学技能、教学个性、专业发展需求等方面一定存在着较大差异。即使是同一位老师，在不同的成长时期，他

教师校本研修,如何实行分层次研修,如何进行过程管理,提高研修的时效性,本文发表于《中小学教师培训》与《教育科学论坛》,获达州市政府教学成果一等奖。

的教学技能、教学风格、发展需求也一定会存在着很大区别。因此，对教师群体合理分层，组建不同的研修团队是实施分层校本研修的前提和关键。

1、找准起点 按需分层

一所学校的教师个体是复杂的。按从教时间可以分为新教师、中青年教师、中老年教师；按不同教师的教学技能可以分为新手教师、合格教师、骨干教师、名优教师；按研修团队可以分为学科教研组、年级学科备课组、结对帮扶小组等。按照这个分层主线，我们将其融入教研组，则分为教研组长、备课组长、新教师、指导教师、一般教师。

教研组长由学校的中青年资深骨干教师或名优教师担任，他们是学科教师校本研修的组织者、管理者、策划者和引领者；备课组长由年级中青年学科骨干教师担任，他们既是年级学科课堂教学改革的直接施行者，学科教学的宏观规划者，学科教学方向的确定者，也是年级学科教师研修活动的组织者和策划者；指导教师由中老年骨干教师或名优教师担任，他不仅自己要参加各种研修活动，更多的是承担着对新教师教学实践“传、帮、带”指导工作的任务；新手教师是教师群体中的重点，他们一方面要进行自我研修，一方面要参加集体研修，还要接受指导教师的个别指导；一般教师指除上述教师之外的所有合格教师。他们的主要研修方式是自我研修与集体研修。

2、各有侧重 因人施研

为不同层次的教师和团队确定不同的研修重点和目标。

教研组长既有本组研修活动的策划与实施，备课组、教师研修过程的检查、指导与评价，本组教师的专题培训、专题研讨，也有个人参加研修活动的实践与反思。通过研修，不仅促进自身专业发展，更重要的是学会组织与策划教师研修活动，对备课组的研修过程进行检查与指导，促进学科教师团队整体水平的提升。

备课组长既要对本备课组教师教育教学现状、学生学习等问题的调查与解析，集体备课的策划与实施，教师课堂教学质量的监控，青年教师的磨课与指导，专题研究的策划与实施和个人参加教研组研修活动的实践与反思等，通过研修，不仅提升他们自身的专业引领能力，更重要的是通过研修活动提升本组教师的研修实效。

指导教师将承担着对新手教师的“传帮带”任务。通过研修，不仅学到了青年教师身上自己没有的东西，更是通过与青年教师长时间（一般三年）的对话与交流中，更新自己的教育理念。

新手教师针对他们具备的知识大多来源于书本，对知识的把握相对抽象，缺乏具体实例支撑，教学技能水平相对较低的特点。为他们做好师徒结对工作，从班级管理、学科教学两方面进行全方位的指导。为他们提供展示交流的平台，通过研修，尽快掌握一般的教育教学规律和方法，在3—6年内达到合格教师标准。

对于工作在7-20年的教师，针对这些教师教学经验相对丰富，教学技能运用比较熟练，但却无法超越教材的实际情况。主要是发挥教研组、备课组群体力量，不断引导他们反思自己的课堂教学策略，深入剖析各种策略的实施要求，让他们在教研与反思的

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过程中获得提升，在较短的时间内成为骨干教师。

（二）活动记录，过程监控

教师的研修过程用活动记录的方式来呈现。它是校本研修过程监控的有效载体，也是建立教师研修档案、评价教师专业发展的主要依据。

1、研修活动记录设计的基本理念

首先，活动记录应是校本研修制度的浓缩。一是内容全面化，周全地涉及校本研修核心性问题的方方面面。从教师研修的范围来讲，有教学教研方面的制度的体现，也有教育科研、校本培训方面的制度的体现。从校本研修的方法要素来讲，有个人反思方面的制度体现，也有同伴互助、专业引领方面的制度体现。二是操作规程具体化。所立规程不但具有可操作性，而且有区分度，针对不同的使用对象突出不同的要求。将众多的制度文件浓缩于教师的研修活动过程记录，确保校本研修制度建设的有效性。

其次，以活动记录为载体对执行制度进行指导与监控。研修活动过程记录具有较高的制度执行力，集中反映在：一是有实质性的资源支持。具有畅通的信息资源支持和具有严密的组织资源支持。二是有利于过程监控。研修活动记录有具体的督检计划和切实的检查措施，有效的教研信息反馈机制，及时、准确掌握制度实践情况，及时发现偏离制度目标的行为和问题，适时归结、反馈与指导解决。三是有利于研修成果的评价与总结。

再次，活动记录应是循序渐进、螺旋上升的“门槛”设置。即校本研修活动目标的设置。在初期，仅从研修活动的数量上确定目标，待数量达到一定要求后，又从研究质量上提高要求，确定研修活动目标。这样，有利于激发教师一步步从“摸到梨子”“摘到梨子”，到“摘”到更多的“梨子”。

最后，活动记录应利于对教师研修的形式与方法进行指导。校本研修有多种形式，所有形式的内容都必须聚焦于课堂，聚焦于老师在教育教学生态中的问题。因此，在研修活动记录设计时，要切实针对教师的发展需求，具体体现教师研修的内容、形式与方法，有利于对教师研修的方向进行引导。

2、分层设计研修活动记录。

研修活动记录的设计应根据不同的使用对象具有针对性地设计。《教研组长研修与策划手册》《备课组长研修与策划手册》是教师参加教研组、备课组研修活动的蓝本，是学校对教研组、备课组开展研修活动进行过程监控的载体，其主要内容为研修活动策划和个人研修活动纪录、教师的研修过程评价和对本组研修活动的自我评价；《指导教师工作手册》既有学期指导设计、指导过程记录与反思、课堂观察记录、指导效果分析，也有本人参加集体研修活动的记录与反思等；《青年教师成长记录手册》包括学期的专业发展目标设定、具体的研修活动过程记录（包括接受指导的记录与后记）、学期专业发展的自我评价与反思等；《教师校本研修记录手册》包括个人研修学期计划和总结、具体研修活动的过程记录与反思、教育教学典型案例分析和教学叙事等。

教师校本研修,如何实行分层次研修,如何进行过程管理,提高研修的时效性,本文发表于《中小学教师培训》与《教育科学论坛》,获达州市政府教学成果一等奖。

（三）分层评价，整体推进

1、合理建标 分层评价

分层评价注重“四个源”。一是分层评价的制度的建立源于全体教师的认可，应是在教师的广泛参与讨论下生成、由学校职代会审查批准的。二是评价指标内容源于校本研修设置的目标。三是评价依据源于研修活动实施过程的真实研修状态。四是研修过程的诊断源于评价中发现问题。

分层评价的方法注重“三个结合”。一是质性评价与量性评价相结合。对其研修目标任务达成情况、收集的物质成果等采用量性评价；其研修过程中心智发展、实践智慧所积累的成果采用质性评价。二是“他评”和“自评”相结合。每期末，每个参与研修的人员，每个教研组、备课组均对照评价标准进行自评。然后由学校根据平时观察与与活动记录对照相关材料做依据，形成结果。三是评价个体和评价集体相结合。在面上，评价研修团体，主要看研修活动的过程，把团体协作、创生了哪些智慧火花作为评价的重点；在点上，主要把个体创造性地开展研修活动作为评价的重点，要最大限度地挖掘研修活动中的闪光点。

2、激励导向 整体推进

首先，由于研修目标是“螺旋式”上升设置的，在目标达成上，一旦教师“摸到了梨子”“摘到了梨子”“尝到了梨子”，这必然会激发教师参与校本研修的欲望，提高参与校本研修的积极性，从而使校本研修得到良好的收益。其次，定期开展教师校本研修记录文本展评活动，让教师在观摩学习和交流中，反思自我，完善自我，激发研修的激情。再次，学年度结束，以两学期的评价结果为依据，评选出先进集体和个人，给予精神与物质奖励。并且将考核的结果作为教师评先选优、年度考核、晋职晋级的依据。同时，对一些工作和研修绩效高的教师，给机会参与各种外出培训、到其他学校上示范课而展示自己，让教师体会到成功感与成就感。

三、校本研修分层推进的理性思考

分层推进是以师为本的研修策略。如果说以校为本的研修是教师专业成长的助推器的话，那么以师为本的分层研修就是不竭的动力。教师不可能人人达到优秀，但是可以人人得到进步和发展，“进步了，发展了”就是一名优秀的教育者。校本研修中“以人为本”的理念不应该成为一句口号，而应该成为一种信念，成为一种感情的融入，成为一种实实在在的行动。实施分层校本研修，让每一位教师找到一个适合自己的正确定位，然后为之奋斗，是提高校本研修实效性，促进教师专业成长的一种有效手段，也是校本研修发展的永恒主题。

引导教师形成研修常态，是分层推进的价值追求。“常态”是校本研修的生命线。唤醒教师研修的主体意识，迈过一道道逐步提高的“门槛”，逐步体会到研修是自己职业生活必不可少的内在需求，养成在常态的备课中磨出好的习惯，在常态的研讨中改进教学方法，在常态的反思中养成独立品格，从而形成终身学习的习惯，在教学教研的常

教师校本研修,如何实行分层次研修,如何进行过程管理,提高研修的时效性,本文发表于《中小学教师培训》与《教育科学论坛》,获达州市政府教学成果一等奖。

态状态下完善个人知识结构。

注重研修实效，是过程监控、分层评价的终极目标。校本研修的生命力则在于教师的主动性，在于教师在实践中的不断地反思。只有在教师具备了自我实现的需要，掌握了科学的研究法，并产生出有利于改进教学方法、提高教学效益的结果时，这样的过程才更具有研究和提升的价值，这就是校本研修的过程。就学校而言，这样的过程才是成功的，因为它是从教师的实际出发，是有目的地记录下教师在教育教学过程中的探究、反思、合作的成功体验和感悟，是以满足教师自我实现的需要和工作的最大实效为基本价值的。基于这样的过程监控与评价，才是我们所追求的终极目标。

四、分层研修取得了显著的成效。

分层研修为每一位教师明确了研修重点，指明了发展方向。形成了一种良好的竞争局面，逐步驱动了教师的研修观念发生根本性的变化，即由以前的任务驱动，变为教师主动研修；由以前的懒动笔，变为现在的勤动笔；由以前的不思，变为了大多数教师的自觉反思。分层研修给予了每个人反思空间、研究的平台、专业成长的载体。教师们主动学习，自觉研讨，积极反思而成为常态。在各教研组之间、各备课组之间、教师之间形成了比、学、赶、帮、超的可喜局面，营造出了浓郁的教研、交流、讨论校本研修氛围。

由于建立健全了过程监控与指导、评价与激励、奖励与制约等机制，形成了有序管理。做到了远有五年规划，近有学期计划；教科室期初有目标下达，期中有过程检查与指导，期末有考核评价，学年末有总结表彰；教研组、备课组活动前有策划，活动中有检查指导，活动后有总结与反思；教师期初有自我发展目标，期中有研修过程记录，期末有自我评价反思。有效地克服了过去的无序管理、追求形式化的弊端。

【作者简介】

王 专，四川省宣汉中学校长 中学高级教师

赵绪昌，宣汉县中小学教研室主任 中学高级教师 特级教师 国务院政府津贴获得者 龚元光，四川省宣汉中学教科室教研员 中学高级教师

本项目已获达州市人民政府第二届教学成果一等奖

本项目为达州市普教科研立项课题 批文号达市教科（2002）142号

【联系地址】四川省宣汉中学 邮编：636150

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/h4g1.html