课改理论之争

对当前课改形势的分析和认识

名词解释： 后现代主义

后现代主义是一种批判多于建设的文化潮流，一般认为反本质、反基础、反权威是它们最基本的共性。后现代主义可以被认为是一种状况或一种理论、一种信念、价值观和态度。

上个世纪五六十年代，后现代主义(postmodernism)思潮在西方发达国家兴起，而此前西方社会则被“现代主义”(modernism)所统治。对于“现代性”，人们的普遍看法是“现代性表示这样一种社会状态，它由启蒙信念驱使、维持着，确信理性和科学的进步，确信技术能够征服自然，并坚信运用科学技术于社会改造，便能控制人类的状态”。“现代化”的基本假设是：现实的世界存在着某些潜在的逻辑模式和固有秩序，只有运用“科学方法”(实证、实验、量化等)，才能发现这些潜在的逻辑模式和固有秩序。人们通过这些发现便可控制事物的发展变化，对于运用“科学方法”以外的任何方法获得的知识则不屑一顾。 后现代主义是“对我们这个时代的主流理智和文化信条进行质疑的一种方式”。其代表人物有法国的福科(Foucault．Michel)、德国的德里达(Derrida，Jacques)和伽达默尔(Gendarme．Hans—Gear)等，他们属于解构性(deconstructive)后现代主义一派，主张对传统进行彻底批判和颠覆，他们“消除了中心与主体，摧毁了本质与基础，否定了

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规律……割裂了历史”。另一派偏重的则是建构(construction)，被称为建设性(reconstructive)的或“重构性的”后现代主义，代表人物为罗蒂(R．Rorty)、格里芬(D．R．Griffin)，他们主张保留现代概念的精华，用理性来反思现代主义世界观中的种种不是，力图以此建构一种整体的、有机的后现代世界观。后现代主义是相对于现代主义而言的。

后现代主义思想家们根据各自不同的思想和理论观点，从不同角度阐述了他们对教育的理解和看法，总体可分为两种：一是破坏性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论进行全面颠覆；二是建设性的后现代主义教育学者认为以往的教育思想尚有合理性，尚未达到“终结”的地步，主张对过去的教育思想观点进行综合，提出一些创造性的观点。

建构主义

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 , 即向与客观主义 (objectivism) 更为对立的另一方向的发展。当今的建构主义者主张 , 世界是客观存在的 , 但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实 , 或者至少说是在解释现实 , 我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的 , 由于我们的经验以及对经验的信念不同 , 于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程 , 它不仅包括结构性的知识 , 而且包括大量的非结构性的经验背景。人脑并不是被

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动地学习和记录输入的信息 , 它总是建构对输入信息的解释 , 主动地选择一些信息 , 忽视一些信息 , 并从中得出推论。学习过程不是先从感觉经验本身开始的 , 而是从对该感觉经验的选择性注意开始的。任何学习和理解都不像在白纸上作画 , 学习总是涉及到学习者原有的认知结构 , 学习者总是以其自身的经验 , 包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念 , 来理解和建构新的知识。

建构一方面是对新信息的意义的建构 , 同时又包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对于事物的理解 , 从而不同人看到的是事物的不同的方面 , 不存在惟一的标准的理解。但是 , 通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。概括地说 , 建构主义学习观认为 , 第一 , 学习是一个积极主动的建构过程 , 学习者不是被动地接受外在信息 , 而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性的知觉外在信息 , 建构当前事物的意义。第二 , 这种建构过程是双向性的 : 一方面 , 通过使用先前知识 , 学习者建构当前事物的意义 , 以超越所给的信息 ; 另一方面 , 被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取 , 而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向建构 , 学习者必须积极参与学习 , 必须时刻保持认知灵活性。第三 , 学习者的建构是多元化的 , 由于事物存在复杂多样性、学习情境存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性 , 每个学习者对事物意义的建构将是不 同的。

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建构主义学习观强调学生的直接经验 , 强调学习过程中学生的自主性和独特性 , 强调了学习的主动建构性、社会互动性以及情境性。建构主义者提出了许多教学改革的设想 , 在这些设想当中有一条被广泛采用的基本思路 , 这就是 : 通过问题解决来学习 , 基于问题解决来建构知识。

一、当前课改的主要争议

随着我国中小学课程与教学改革的不断推进，关于课程与教学改革的一些理论问题，日益引起教育界以至社会各界的关注，并就此展开了激烈的论争。认真反思这些问题的论争，有助于启发我们深入思考，健康有序地推进课程与教学改革。

一些专家的观点：

孙振东 西南大学教育学院副教授 博导《教育学报》2006.2（摘）

“新课程理念”立足于“当代西方新理论”,从“概念重建”出发 , 全面否定教学认识论及其指导下的教育教学实践 , 并借助于政策化的方式 , 在一定程度上“由上而下”地支配着当前我国基础教育课程改革 , 影响着我国基础教青改革发展的方向。但是 ,“新课程理念”在推行过程中也遇到了理论上的广泛质疑和实践上的巨大阻抗。面临这种尴尬境地, “新课程理念” 倡导者把责任或归于“传统教学理论”的干扰 , 或归于 “绝大多数中小学教师不合格”, 或归于 “应试竞争的存在” 等 , 唯独没有以实事求是的态度 , 以高度的责任感来审视自身理论是否存在缺陷。

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经过认真反思近几年来我国基础教育课程改革的经验教训 , 反思 “新课程理念”倡导和推行中引发的理论和实践问题 , 尤其是反思“新课程理念”本身的“合理性”与 “合法性”, 我们发现 ,“新课程理念”在若干观点或主张上存在明显值得商榷之处。基础教育学校教学是否应该以书本知识为主 ? 以书本知识为主要形式的理论知识、科学知识能否由教师向学生传授 ? 如果学校主要向学生传授书本知识 , 学生如何能获得全面发展 ? 这些问题是“新课程理念”与“传统教学理论”争论的焦点 , 对它们的不同回答 , 不仅体现着不同的课程改革思路 , 而且会从根本理念上左右整个基础教育改革的方向。 “新课程理念”倡导者也意识到并承认这三个问题是有关 “新课改”论争的焦点。

王希尧（四川 内江师范学院教授）《中小学教育》2006.2（节选） 以科学发展观反思课程改革中存在的问题

( 一 ) 新课程改革忽视发展的客观制约性 , 理论准备不充分 , 观念不和谐 , 导致改革出现“强制性”, 缺少 “自觉性” 基础教育课程改革要求教育“转变观念”。可是 新课改只有教学论的简单解释 , 没有教育学的、心理学的、哲学的诠证。教学论只是教育学的一个分支 , 只有教学论的解读是远远不够的。创新的课程改革 ,必须以创新的教育学 ,相应的心理学、哲学作先导 ,给予系统的、全面的阐释。即必须以哲学、心理学、教育学作为理论基础。新课程改革的教学理论本身的正确性都尚待论证 , 就开始了推广。

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调一个方面 , 忽视另一方面。

以上这些问题 , 新课程并没有很好解决 , 因而 ,使实践中的教师们感到新课 \难整 \。

( 四 ) 新课程设置着眼于城市 , 要求高 , 与 1080多万中小学教师参差不齐的水平和能力不相协调

有调查表明 :\现在新课程设置是以城市为中心的 , 农村推行比较困难。 \新课程改革实施最核心、最关键的因素是教师。可是我国现在的普通中学教师 502 万 , 小学教师 577 万 ( 《中国教育年鉴》 ) 。其中真正符合学历要求的一半也没有。据 2002 年有关统计资料显示 , 农村教师严重缺编 , 城市超编生 50 万 , 农村缺编 40 万。农村还存在大量代课教师。 据调查 , 四川某县目前就有代课教师 200 多人 , 约占教师总数的百分之十。 \新课程强调开放式学习 , 教材提供的学习材料是非常有限的 \新课程要求教师在教学中 \自主生成 \要求学生在学习中 \探究 \、 \发现 \、 \创新 \。过高的要求与实现的能力也不协调 , 要求就会落空。以初一语文课《羚羊木雕》为例。这一篇课文许多学校选为新课程的示范。调查中发现 , 即使在重点中学 , 是优秀教师 , 也上不好这篇课文。对课文中的价值观吃不透 , 不能 \自主生成”，学生辩论始终围绕该不该把羚羊术雕送人 ,是\亲情重 \还是 \友情重？但是 , 无论亲情还是友情都不是课文揭示的价值 , 正确的价值观在于主人公的 \人格 \即儿童 \做人 \的权利被否定了 ;儿童 \自生的需要 \被否定了。学生达不到 , 教师达不到 , 进入

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不了这一层次 , 新课改的价值目标就落空了。这样 , 素质教育也就要大打折扣了。

( 五 ) 新课改忽视社会大环境的制约性 , 脱离高考升学和

社会就业的迫切需求 , 家长很难认同

在当今市场经济条件下 , 社会竞争激烈 , 家长送孩子上学 , 最直接、最迫切的目标就是考上大学 , 而考大学的背后 , 是拿文凭就业。一方面 , 我们不可能改变高考凭分数选拔、升学的现实 ; 另一方面 , 新课程改革又要淡化 \选拔与甄别功能 \。现实与愿望严重脱节。于是我们看到 , 新课程改革愈彻底的地方 , 家长们愈是忙着找教师给孩子补课。补的是 \知识 \而不是 \生活 \。所以有人说 :\新课改加大了教育的两级分化 , 做成了一锅夹生饭。 \实际上使一部分人更加片面发展。

石鸥：（湖南师大研究生院院长教授、博导）《教育研究》2005.9 1. 有些改革实践确实丢了精神而流于形式

首先 , 表现为简单化 , 如把师生之间的 \互动 \简单地理解为 \问答 \把强调学生自主简单理解为放任自流 ; 把突出过程与方法 , 强调体验的生成与情感的丰富 , 简单地理解为知识不那么重要了 , 甚至理解为情感态度价值观的教育可以孤立进行。其 次 , 还表现为绝对化 , 如把结果和过程、认知与情感、接受学习和探究学习放在一个非此即彼的境地来处理 , 以泛化的探究全盘否定接受学习等。

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2. 对改革的理解过于理想化 1

第一 , 有人认为 , 课程改革应解决现实教育中的许多问题 , 这种看法是不现实的 , 不能让课程改革来承担教育改革的风险与责任。

第二 , 有人认为 , 改革是新文化的传播 , 于是必然导致实质性进步。殊不知 ,课程改革可以传播新文化 , 却不能保证新文化成为主流文化 , 它既可以导致新文化新规范 , 也可以导致新文化新规范尚未有效建立而旧文化旧规范又被打破的局部无序 , 还可以导致新文化新规范没有建立而旧文化旧规范也未被打破的局面。这意味着课程改革既蕴含着希望与机遇 , 又蕴涵着风险与困难。改革是不会必然导致实质性进步的。

第三 , 总有人在努力设计课程改革的理想模式 , 试图提供课程改革的标准话语系统 , 建构完美的课程改革 , 这也是不现实的。第一个原因在于课程改革是活动的过程 , 是一种向未来敞开的生成过程。没有标准的课程改革特征 , 也没有课程改革的标准行为模式 , 课程改革不是供临摹用的凝固的理想实物而是一种实践精神、一种指导思想 , 是发展中的尝试与革新 , 是一种注重学生充分而有个性的发展的创造性追求。既然课程改革是一个持续的不断创新的过程 , 它就不可能太完善。那种标准化、模式化、理想化的课程改革 , 在本质上是非改革或反改革的。课程改革的某些定义与设计一旦过早精确或威权化 , 人们的创新就会受到束缚 , 人们看到的新课程就会像是一个模式 \刻 \出来的。第二个原因在于一

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些人全力概括的课程 改革的模式以及一些人对课程改革的批评 , 与其说是事实的归纳 , 不如说是理想的表述 , 与其说 \是 \这种模式 , 不如说 \应该是 \这种模式。相对于 \应该 \来讲 , 任何实际的改革都是有不足的。任何改革实践都不会完全具备理想特征、符合理想模式 , 都不会没有不足。课程改革有理想和现实之 分 , 理论上应建构和追求理想的课程改革 , 而在现实条件下 , 需要探索的是 , 我们可以实施什么样的课程改革 ? 能在何种程度上实现 ? 即便我们的实践离理想的课程改革的要求还很远 , 也不能否定人们可以进行一定程度的课程改革实践。关键在人们具备何种程度的改革精神 , 在何种程度上去追求改革的理念。课程改革的终极精神在于使受教育者日臻完善 , 使他们既在知识上也在情感态度价值观上获得充分而自由的发展 ; 在于 \保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由 \。因此 , 凡追求这种教育实践的人都可以自豪地说 : 我正在践行着改革精神。正因为这样 , 改革的精神将是一种永恒的追求。这一追求导致课程改革是多元的、变动的 , 而非标准化、理想化和凝固化的。

我们确实不知道课程改革的终点在哪里 ( 在精髓层面上改革没有终点 ), 可只要我们在实践、在创新、在追求着改革精神 , 这就至少是真实的、具体的、实际的课程改革。而且 , 我们确实知道 , 课程改革是在以一系列批评传统教学 , 强化个性发展为标志的复杂变革中日趋形成的一种现实 , 改革的成分将会越来越凸显 , 改革的

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精神将会越来越强化。

3. 割裂了课程改革与传统课程的关系

有人以为 , 课程改革仅仅是一个相对于传统课程的概念 , 是传统教育的对立物。实质上 , 课程改革既出于克服传统教育弊端的需要 , 更是现实教育发展的必然阶段。课程改革是对传统教育的必然 升华。

既然课程改革是从传统教育这个对立物中产生出来的 , 那么课程改革与传统教育之间的必然关联就不可避免 , 它们之间具有连续性。如果我们硬要坚持课程改革与传统教育水火不相容 , 硬要构建 一个与现实教育、与应试升学机制绝无 \遗传 ”关联的改革模式 , 这无异于将课程改革置身于现实教育的 \普遍进程 \之外 , 无异于将改革推进到一个没有根基的境地 , 这将是另一种教育的危机。事实上 , 只有正确处理课程改革与传统课程的关系 , 课程改革的推进才具备宽广的现实基础 , 才不至于成为完全脱离传统教育的特立独行的 \怪物 \。

课程改革不是决裂意义上的革命 , 它得依托着自身的传统实现自身的完善。但课程改革又确确实实是改变、是革新 , 它不能停滞在传统上 , 它必须不断进步。课程改革要处理的情况是没有太多现成模 式可以照搬的 , 是具有不可重复性的那种不确定性 , 需要的是对相似情况的崭新处理方式。有创新才会有进步 , 但创新也存在风险。因为 \创新 \在严格意义上必然与传统发生冲突。而传统课程模式往 往又是主流模式 , 主流的立场总是最容易坚持的立场 , 也是与权

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威、地位、利益结合得最紧密的立场 , 所以是最难改的立场。

在传统的教育立场里 , 相对稳定的传统支配规范给出了游戏规则 , 从而使课程资源的配置得以有序进行 , 在阶段和局部意义上不会有大的风险。而在改革的立场上 , 产生游戏规则的支配规范会发生变化 , 这个变化过程必然带来资源配置的变化 , 从而整个课程改革成为一个规范与权利打破、形成、再打破、再形成的过程 。这样 , 随着权力与资源再分配的深人 , 可能导致部分人迅速获得课程权威 , 同时也可能导致部分教育工作者特别是既得利益者包括管理者、理论发言者和权威教师迅速失去权威 , 进而导致他们的不合作状态 , 从而消解改革的基础 , 这就存在了很大风险。决策者们、专家们对课程改革的不断反复、修正、完善 , 其实就是不同教育观念、权力资源的不断较量、平衡的结果。这样 , 课程改革的艰巨性也就完全可以理解了。理想的激进主义者没有必要为课程改革的不足而指责 , 传统的课程保护主义者也没有必要为课程改革的问题而沾沾自喜。

某课改指导专家指出，课改在实践中出现的问题

(1) 知识、技能 , 过程、方法 , 情感、态度、价值观的三维目标虚化了。本来，知识、技能的目标是三维目标中的基础性目标 , 可是 , 在不少课堂上 , 却从只抓?双基 '走向另一极端 , 放弃?双基 ' 。知识、技能的目标该实的不实 ， 过程、方法的目标 , 出现了?游离 '的现象 。 情感、态度、价值观的目标出现了?贴标

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签 ' 的现象。

(2) 课程资源开发与教学内容泛化了。教材受到了冷落 ，为了情境化而设置情境 ，联系实际变成了一种装饰。

(3) 学生主体性的发挥与教师使命的缺失。忽视了教师的引导性 ，忽视对学生的正面教育。 展现的??甚至是虚假的主体性 ( 假性主体 )。

(4) 教学方式多样化与教学过程形式化 。 ?对话 ' 变成了?问答 ' 有活动却没体验。合作有形式却无实质 ， 课堂有温度却无深度， 有探究之形却无探究之实。

基础教育新课程改革面临的问题与走向（靳玉乐 张丽）（节选） 几年来，基础教育新课程改革取得了一定的进展，但面临的问也不少，我们认为，以下几个方面特别值得关注。

（一）迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来，在新课程改革的不断推动下，我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识，为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础，并积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等，还只是课程论的初创阶段。为此，我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

（二）课程改革与教师教育问题

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教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而，继新课程改革进行以来，我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现为：（1）一些教师的观念难以转变，尤其是一些老教师，他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等，老一套的东西早已在其头脑中根深蒂固，面对新课程改革，他们深感“太突然”、“不知所措”，难以适应；（2）新课程对教师提出了较高的要求，虽经过培训，但他们在教学方法上仍尤为欠缺，不懂得如何将理论转变为可操作的方法，要么“穿新鞋走老路”，要么就是“弄巧成拙”。比如说，新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是，“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢？这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上，一讲“合作”就是“小组”，什么课都是小组讨论，什么内容都要通过小组讨论来“解决”，而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说，小组合作学习是一种先进的学习范式，这是一个小型的学习型组织，但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”，没有游戏规划，乱哄哄一团，很少有实质性的讨论。结果，“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。（3）在教师培养方面，目前师范院校的毕业生不能马上上岗，需培训一到两年，并且他们能否承担起实施新课程的任务，这还是一大考验。

（三）教学评价难以开展

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具体表现在以下几个方面：（1）对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主；（2）新课程提出学生的发展除了“知识与技能”，还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”；除了学科学习目标，还有一般性发展目标；除了学业成绩，还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查，更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度，并且效果也不太理想；（3）高考制度与新课程同步进行，学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如，新课程改革强调对学生能力的全面培养，而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面，这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

（四）新课程自身的问题

具体表现为：（1）新课程体系显得有些复杂，教师难以把握重点；（2）由于综合课程的出现，教师素质跟不上，出现备课难、工作量大增的情况；（3）有些学校感到综合实践活动课无法上，特别是信息技术课，很多农村学校至今都无一台电脑；（4）有农村学校反映，新教材过于城市化，语文、综合实践活动课等的有些内容太深，不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出，课程改革是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，基础教育新课程改革也还有待于在继承

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与创新中进一步完善。

争论、批评很多，在此不赘述。概括起来课改争论主要是三个方面：

（一）课改理论基础之争

一种观点主张以西方后现代主义、建构主义等理论为指导；另一种观点坚持认为，要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。

课程与教学改革的理论基础问题，是事关改革成败和基本方向的大问题，决不可掉以轻心。究竟当前我国中小学课程与教学改革应该以何种理论为指导？其理论基础是什么？对此，社会各界提出了针锋相对的主张。概括起来，主要有两种观点。

一种流行的观点主张借鉴西方哲学、教育学、心理学研究的一些新成果，建立以后现代主义、建构主义为核心的国际视野，以此来指导中国中小学课程与教学改革。。建构主义在知识观、真理观上，与后现代主义息息相关，它反对客观主义知识观，认为世界上没有什么真理，也没有客观的知识，知识要么是个体自主建构的，要么是群体商谈的结果。以这种相对主义知识观为基础，一些论者主张对课程观、学生观、教学观等进行概念重建，并依托大量引进和照搬的国外教育理论，甚至是直接套用其他学科的术语对课程、教学、学习的基本理论问题做了自己的解释。应该说，这种主张及其积极实践，的确为我国中小学课程与教学改革提供了不少新的理论信息，开阔了大家的眼界。但是，正如一些评论所言，这是一种简单的拿来主义。而且，国

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外那些所谓流行的理论，本身就颇多争议，如社会建构主义理论，在美国近年出版的一本很有影响的心理学教科书就认为“社会建构主义在教育上的一些影响可能是弊大于利的”(N·W·Smith，2001)，至于后现代主义在国外褒贬不一，更是众所周知的事情。

另一种观点认为，我国中小学课程与教学改革，必须具有非常明确的理论基础，这就是坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说，就是要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我国课程与教学改革的理论依据。首先，马克思主义在不断发展，邓小平同志提出的“三个面向”的教育思想，江泽民同志提出的“三个代表”的重要思想，胡锦涛同志提出的科学发展观，都是马克思主义在新时期的发展，对我国中小学课程与教学改革具有根本性的指导作用；其次，以马克思主义为理论基础的教育学理论，如个人全面发展理论、教学认识论，等等，为我国中小学课程与教学改革提供了直接的理论依据；再者，在坚持以马克思主义为指导的基础上，应积极而广泛地吸收一切有价值的教育科学研究成果，并从本国国情出发，有所综合，有所创新。在当前，这种观点主要是作为对流行观点的反思而提出来的，但是，就其思想渊源来看，它是一种更具中国特色的主张，也是长期以来我国教育界所倡导和坚持的基本理论立场。 关于我国中小学课程与教学改革理论基础的论争，其分歧之点，可以大体归纳如下：第一，什么是我国中小学课程与教学改革总的指导思想？是后现代主义、建构主义，还是马克思主义？这是基本的理论立场之争。第二，是潮流第一还是国情第一？这是理论取舍的标准

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之争。有的论者看重的是观念的新异性，有的论者则强调理论要符合国情。第三，以洋为主还是以我为主？这是理论基础的主体之争。有的论者心仪拿来主义，期望用西方理论拯救中国教育；有的论者则关注本土理论建设，反对把中国教育作为外国理论的实验田。 （二）课改基本教育目标之争

一种观点认为，我国现有的课程与教学体系，就其性质来说是传统教育体系、凯洛夫教育体系；另一种观点认为，我国现行的中小学课程与教学体系本质上是属于现代的，它体现着现代教育的基本规定性。

课程与教学改革是具有明确目的性的社会行动。一般来说，课程与教学改革的终极目标，总是指向学生身心的全面发展，这是没有多少争议的。而课程与教学改革的直接目标，或者说基本目标，则是变革现有的课程与教学体系，使其达到一种新的相对理想的状态。在直接目标这个层面，则往往歧见纷呈，见仁见智。当前呈现出两种迥然不同的目标取向。

一种理论观点认为，中国长期以来形成的现有的课程与教学体系，就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系，是落后的陈旧的教育体系。这种课程与教学体系不符合时代潮流，弊端重重，扼杀学生个性和创造力，祸国殃民，可谓有百害而无一利。基于对现有课程与教学体系整体的负面评价，这种观点主张，我国中小学课程与教学改革的基本目标就是打倒现有体系，推倒重建，建立全新的现代课程与教学体系，实现课程与教学的范式转型。一些论者从

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不同角度对这种所谓全新的体系进行了不同程度的刻画，综合起来，其要点主要有：第一，在教育目的上，反对理性主义(所谓工具理性)，忽视文化传承，轻视知识习得和智能发展，主张回归生活世界，张扬个性和人性，尤重情感、态度、价值观的发展；第二，在课程上，主张以儿童的个人经验为取舍标准，关注其兴趣和需要的满足，倡导综合课程、经验课程；第三，在教学模式上，反对接受教学，主张探究教学、合作学习，强调学生获得直接经验、自主建构知识和意义，重视探索、操作、交流、感悟等教学形式；第四，在师生关系上，主张学生中心论，强调学生主体作用的发挥，否定教师主导作用，反对教师权威；第五，在教学评价上，主张个性化标准，重视评价的发展性功能，否定知识标准的客观确定性和教学评价的诊断甄别功能。这些论者坚信，这种新体系的建立，将使中国基础教育发生脱胎换骨的变化，并将从此真正步入每个儿童自由发展的新时代。

另一种理论观点认为，中国现行的课程与教学体系的确存在不少问题，如片面追求升学率问题相当严重，学生身心负担和压力极大，教学的水平和质量仍难以令人满意，等等。但是，不能因为存在这些严重问题，就认定整个现行的课程与教学体系是传统教育和应试教育体系，相反，从历史发展的基本线索和现代教学的基本特征来判断，我国现行中小学课程与教学体系本质上属于现代课程与教学体系，它体现着现代教育的基本规定性，并具有一定中国特色。基于这种对现行课程与教学体系的辩证评价，这种观点主张我国中小学课程与教学

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改革的基本目标是进一步发展和完善现代课程与教学体系，努力形成中国特色。综合一些论者的见解，其要点主要是：第一，在教育目的上，主张以促进个人全面发展为总目标，全面提升学生主体性，重视基本知识和基本技能的学习，并要求在文化知识学习的基础上和过程中发展智能、完善人格、锤炼个性；第二，主张依据社会发展、文化发展和教育规律的综合要求来变革课程，在课程内容上处理好基础性和时代性、科学性和教育性的关系，在课程形态上把握好学科逻辑与心理逻辑的关系，建立课程形态多样综合的课程系统；第三，在教学模式上，主张遵循教学认识的基本规律，建立多样综合、有主有从的教学策略体系，尤其要处理好间接经验与直接经验、接受学习与探究学习的关系；第四，在师生关系上，主张教师主导、学生主体，充分发挥师生双方的积极作用，分工合作，努力形成教育合力；第五，在教学评价上，认为知识标准具有客观确定性，既要发挥好教学评价的发展功能，又要注意完善和发挥其管理功能。这些论者坚信，课程与教学具有不可割断的历史传统，更有内在的变化发展的规律性，课程与教学改革不能割裂历史，更不能无视学校教育的基本规律。 概括起来，当前我国关于中小学课程与教学改革基本目标认识的主要分歧是：第一，中国教育传统是垃圾还是资源？这是关于课程与教学改革出发点的争论。一种观点把我国迄今为止的教育传统视为垃圾，欲彻底清除而后快；另一种观点则认为中国教育传统有缺陷，但它是改革的资源，是完善和发展的基础。第二，是完善学校教育还是弱化乃至取消学校教育？这是关于课程与教学改革根本方向的论争。

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重起炉灶的观点，其实质是模糊学校教育与日常生活的区分，把学校教育还原为生活实践；而完善发展的观点，其实质是改进和提升学校教育功能。其实，这些理论观点的纷争，并非始于今日，而是早已有之，其是非曲直在历史上亦早有定评。但愿历史发展的经验教训，能成为我们处理理论纷争的智慧资源。 （三）课改基本策略之争

一种观点是激进革命论，主张采用颠覆性手段来变革现实；另一种观点是稳健改革论，主张采取温和、渐进和自我完善的方式来变革现实。

所谓课程与教学改革的基本策略，是指推进课程与教学改革的方式方法以及支撑这些方式方法的方法论思想。这是关于实现课程与教学改革基本目标的路径选择问题，它包括人员的组织动员方式、对原体系的处置方式、新举措的推广方式、社会舆论的参与方式、改革进程的评价监管方式，等等。当前，在是否要进行中小学课程与教学改革上，社会各界的基本认识是相对一致的，没有谁会反对要进行改革。但是，应该采用何种方式进行改革，则有相当大的认识分歧。大体可以归纳为两种基本倾向，一是激进革命论，二是稳健改革论。

激进革命论是一种主张采用颠覆性手段来变革现实的观点。这种观点把改革理解为彼此替换、新旧对抗、势不两立、破旧立新、推倒重建、彻底消灭、脱胎换骨等激烈的斗争和变革过程。就我国中小学课程与教学改革来说，如果把激进革命论的观点和作法加以细分，可

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以大致归纳出如下要点：第一是有大决心。必须具有殊死搏斗的勇气和大破大立的气魄。第二是树立威信。必须全国统一号令，加强行动组织，树立无上权威。第三是统一思想。必须全面普及新理论、新观念，采用信息轰炸方式，彻底转变人们的教育观念，实现概念重建。第四是忠实执行。要善于树立典型榜样，然后无条件地大规模推广之。第五是消除不利因素。依托强制力量，压制不同声音。即使实践出现挫折，也必须维护新理念和新举措的权威性，把挫折归因于学校和教师行动不力，素质不高，等等。总体来说，激进革命论认定革命目标是神圣的，而革命过程是艰难曲折的，这样，在推进策略上就往往依赖于或习惯于政治运动化的方式。

稳健改革论是一种主张采取温和、渐进和自我完善的方式来变革现实的观点。这种观点更多把改革理解为一个主要是修正、充实、完善和提高的波浪式前进的量变过程。就我国中小学课程与教学改革来说，稳健改革论的基本观点可以大体概括为：第一，改革不是彼此取代，而是不断整理历史传统和吸纳新鲜要素的过程，它具体表现为课程与教学结构更为完备，功能更为丰富，方法更为合理，等等。第二，改革是群策群力的过程。从理论上说，所有教育工作者都是改革决策和改革实践的主体，大家应该通过各种形式，各抒己见，各尽己责。群众是历史的创造者，谁也无法充当救世主的角色。应尊重人民群众的创造力和智慧，积极总结本国教育工作者的有益探索。第三，改革应采用稳步推进的方式来进行。课程与教学改革应从国情出发，从学校实际出发，从具体问题入手。课程与教学改革方案应经过充分论证，

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要严格进行实验，要依据实验情况自觉调整改革方案，充分考量其推广的可行性，然后再有序地逐步推进。第四，鼓励多样综合，百花齐放。课程与教学改革不是谋求一家独尊，而是为了整体丰富和繁荣课程与教学体系。要鼓励不同地区、不同学校、不同教师结合实际去创造各具特色的教育思想和模式，并通过丰富多样性来整体应对课程与教学体系面临的复杂任务；要鼓励多种教育思想、教育模式形成良性的竞争和互补关系，并在此基础上产生新的融合、新的创造。总体来说，稳健改革论认为改革的关键是整体繁荣和自我发展，因而在基本策略上强调民主和多元的探索，重视持续积累和稳步改进。 综合来看，上述关于课程与教学改革基本策略的理论论争，主要分歧在于：第一，是非此即彼还是多元共存？这是关于制定改革策略的方法论思想之争。激进革命论体现的是一种非此即彼的线性思维，而稳健改革论则体现了多样共赢的思想方法。第二，依靠权威还是尊重民意？这是关于推进改革的动力之争。激进革命主要是依赖权威力量驱动的，而稳健改革则更重视来自大众的改革动力。第三，是暴风骤雨还是滴水石穿？这是关于推进改革的方法之争。激进革命是暴风骤雨的运动，有横扫一切的声势，但往往是雷阵雨，难以持久；而稳健改革如和风细雨，细水长流，声势不大，却能持久坚持。其实，这两种不同的改革策略，也是由来已久，针对不同情况各有用武之地。真正重要的问题在于，今日之中国基础教育，是该不停地革命呢？还是应累积地改进呢？

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二、对课程改革的再认识

（一）课程改革是我国基础教育发展的必然，我国新一轮基础教育课程改革虽然困难重重，问题多多，但大方向是正确的，改革是具有进步有创新意义的。

实际上 , 几乎所有严肃的教育理论工作者和教育实践工作者都毫无疑义地认为传统的课程必将发生变革。从这一意义上说 , 改革不必然导致实质性进步 , 但实质性进步必然由于改革。\为了每个学生的发展 , 为了中华民族的振兴 \这个令人兴奋的理念既呼唤课程改革 , 也成了课程改革的指导。实践中它很快就以最不可预期的震荡 , 冲击着原来的传统教育 , 曾经缺乏生机的课堂开始有活力。课程改革的意义不在于全面再造课堂、再造教学 , 而在于引领一个走势，现实正在往理念的方向移动 , 理念正在摇撼现实最深层的基础。 与这一点相比 , 任何技术上或设计上的不足都是可以谅解的。

可见 , 课程改革首先是一种追求、一种理念 , 尽管其涵义仍有某种程度的游移 , 但基本精神明确后 , 就并不妨碍它具有组织一系列重要话题的功能 , 它所能展开的思想、话语和行动甚至比它的具体设计还重要。尽管我们并不希望 , 但课程改革确实有点像一场风暴 , 它也许今天就会把传统教育的秩序改变 , 使有些人无所适从 , 但对于越来越走向极端地追求升学率的 \应试教育 \来讲 , 恐怕最关键的是明天过不安宁 , 是对未来无所适从。不改革行吗 ? 从这一角度来看 , 理论工作者不应对课程改革的概念与设计过于挑

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剔 , 因为改革主要不是去建立、证明一套技术体系 , 而是去传播新的理念、新的文化、新的行动方式。这就是课程改革的主要贡献 , 就是改革的应有之义。

（二）对课改理论之争的思考（个人观点） 1．对课改理论基础的思考

基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践基础上 , 不能盲目地将国外的一些理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础。从我国的基本国情和现实条件出发 , 坚持科学发展发展观 , 全面推进素质教育 , 是我们必然的选择。 一个国家的教育发展必须立足本国实际并合理借鉴异国经验来建构自己的理论体系。 要客观认识我国教育本身的特点 ，要深入探索具有中国特色的教育之路。

2.对我国基础教育继承与创新的思考

我国基础教育的改革要继承传统要有创新有发展，不能推倒重建。

我们现在很流行的国外的各种理论 , 如多尔的后现代主义课程观、派纳的理解课程、多元智能理论、建构主义等 。这些理论有它的先进性，也有在我国应用、认证的土壤。一些课改专家宣扬和借鉴这些理论是直面我国基础教育、教学存在的诸多弊端的，是很有针对性的。其思想观念对我国的基础教育改革有积极的指导意义。当然，这些理论有的还不够成熟和有一定的局限性，照搬照抄不能解决中国的问题。

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面向 21 世纪的教育改革 , 应该追求有所创新、有所激进、有所彻底。否则 , 中国的教育就没有出路。阻碍课程改革进程的原因很多，而等待观望、固守陈旧习惯等主观性因素阻碍作用更是不能低估。

我们不能因为理论还没有成熟就中止教育改革 , 历史再三证明 , 谁要是一昧地等待别人的成果 , 谁就不会有大的作为。为什么我们就不能积极地学习吸收当今最先进的理论 , 进而发展、完善它 , 要有所作为 , 有所创新呢 ?

当前的教育改革既没有离开传统、割断历史 , 也没有撇开现实。鼓励 \自主、合作、探究 \突出学习的过程与探寻的方法 , 让学习者采取主动的学习方式等 , 这才是人类的基本教育传统。

3.对课改未来发展的思考

钟启泉教授在《中国课程改革：挑战与反思》一文中的一段话对我们正确认识课改很有指导意义。“(1) 我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。 \不进则退 \冒进则废 \慢进则毁 \而倒退是没有出路的。 (2) 新课程的实施呼唤一系列教育制度——包括教师教育制度、教育评价制度、问责制度、中介性监管机制的确立 , 呼唤教育科学的重建。 (3) 课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。归根结底 , 课程改革是一种 \学校文化 \的转型 。 这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言 , 它绝非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化 , 而文化变革越是缓慢 , 才越能得到确实的成果 。

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三、对我国基础教育课程改革的展望

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