2013年快速掌握考核精要中学教育心理学1-15

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与内容

一、教育心理学的研究对象和性质

教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。它研究学生在学习活动中的心理现象及变化和发展规律。

二、教育心理学的研究内容 (一)学习与教学的要素

主要构成有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。 (二)学习与教学的过程

主要包括有：学习过程、教学过程、评价／反思过程。

第二节 教育心理学的作用

三、走向成熟的教育心理学

20世纪60年代以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活跃了教育心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。一些心理学家重新开始重视人性，关注人类的课堂学习研究；注重结合教育实际，注重为学校教育服务。 四、教育心理学的完善

20世纪80年代以后，教育心理学的体系和内容越来越丰富，也越来越走向成熟。

第二章 中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展的含义

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：1．连续性与阶段性；2．定向性与顺序性；3．不平衡性；4．差异性。

二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征

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(一)心理发展阶段的划分

个体的心理发展划分为8个阶段：1．哺乳期(0～1岁)；2．婴儿期(1～3岁)；3．幼儿期(3～6、7岁)；4．童年期(6、7岁～ll、12岁)；5．少年期(11、12岁～14、15岁)；6．青年期(14、15岁～25岁)；7．成年期(25～65岁)；8．老年期(65岁以后)。 (二)青少年的主要心理特征 1．少年期

又称学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。成人感产生，独立性强烈。 2．青年初期

此时是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。

这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。 三、中学生心理发展的教育含义 1．学习准确 2．关键期

第二节 中学生的认知发展与教育

一、皮亚杰的认知发展观

瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段： (一)感知运动阶段(0～2岁) (二)前运算阶段(2～7岁)

这个阶段儿童的思维有如下主要特征：

1．单维思维(即思维的片面性)；2．思维的不可逆性；3．自我中心。 (三)具体运算阶段(7～11岁)

这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：

1．多维思维；2．思维的可逆性；3．去自我中心；4．具体逻辑推理。 (四)形式运算阶段(11～15岁) 二、维果斯基论认知发展

维果斯基认为，在个体心理(行为)的发展过程中，融合了两类心理机能：低级的心理机能和高级的心理机能。他提出强调学习社会文化性的最近发展区。

维果斯基认为，学生有两种发展水平：一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。这两处水平之间的差异，就是最近发展区。 三、认知发展阶段与教学的关系

(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法

在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。

(二)教学促进学生的认知发展

大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。 只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。

第三节 中学生的人格发展与教育

一、人格的发展

人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

(一)埃里克森的人格发展理论

1．婴儿期：基本信任感对基本不信任感(0岁～1岁)； 2．幼儿期：自主感对羞耻感与怀疑(1岁～3岁)； 3．儿童早期：主动感对内疚感(3岁～6岁)； 4．儿童晚期：勤奋感对自卑感(6岁～12岁)；

5．青少年期：自我同一性对角色混乱(12岁～l8岁)。

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其他三个阶段分别是：亲密感对孤独感(成年早期)；繁殖感对停滞感(成年中期)；自我整合对绝望感(成年晚期)。

(二)影响人格发展的社会化因素

1．家庭教养模式；2．学校教育；3．同辈群体。 (三)健康人格的建构

1．重视青少年人格的整体调节；2．帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；3．建立良好的人际交往环境；4．引导青少年正确对待挫折；5．引导青少年进行人格的自我教育。 二、自我意识的发展 (一)自我意识的含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的。自我了解与自我评价；二是自我体验，个体对自己的自我体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监控，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节和自我追求等。 (二)中学生自我意识的发展

青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。

埃里克森认为，自我认同感是关于个体是谁、个体的价值和理想是什么的一种稳定的意识。青少年期面临的危机是自我认同感对角色混乱。此时，青少年迫切要求理解自我，以形成一个真正独立的自我。 教育意义：教师应理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我。并通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。此外，埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的学生所面临冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 (三)中学生自我意识发展指导

根据青少年自我意识的发展特点及成熟自我意识的标准，对中学生自我意识发展的指导应该： 1．帮助中学生正确认识自己

(1)教师、家长应对其做出适当的评价与期望；(2)帮助学生形成正确的自我评价。 2．帮助中学生获取积极的自我检验

(1)尊重学生的人格；(2)帮助学生克服自卑感。 3．帮助学生提高自我控制力。

(1)帮助学生通过实践锻炼其自我控制能力；(2)教授自我控制的策略与方法。

第四节 个别差异与因材施教

一、中学生的认知差异及其教育含义 (一)认知方式的差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

与教育有明显关系的认知方式的差异主要表现在以下三方面： 1．场独立与场依存(这两个概念的提出者是赫尔曼?威特金)； 2．沉思型与冲动型(这种认知方式是贾罗米?凯冈提出的)； 3．辐合型与发散型(美国的吉尔福)。 (二)智力差异

1．智力与智力测量

智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合。为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称作智力量表，世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S一B量表)。智力测验中引进了一个重要概念——智商(IQ)，智商是智力商数的简称，是用来表示智力高低的一种相对指标。 IQ=智力年龄(MA)／实际年龄(CA)×100 2.智力的差异

由予智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，故个体智力的发展存在明显的差异。包括个体差异和群体差异。

智力的个体差异反映在个体问和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。

智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。 (三)认知差异的教育含义

教育工作者应当根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。 1．创设适应学生认知差异的教学组织形式；

2．采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；

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3．运用适应认知差异的教学手段。 二、中学生的性格差异及其教育含义 (一)性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格也是指那些表现在恒常的行为方式上的特征。性格是人格的核心。 (二)性格的差异

性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 1．性格的特征差异

性格特征差异通常表现在四个方面：一是性格的态度特征；二是性格的理智特征，；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。 2．性格的类型差异

性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特组合。许多心理学家都试图对性格进行分类，以下列举几种：

依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型和内倾型两类。 依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。 根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。 (三)性格差异的教育含义

性格影响学生的学习方式，同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型

一、学习的心理实质

学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。 二、人类学习与动物学习的区别

1．人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识； 2．人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的； 3．人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

人的学习被定义为：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

三、学生的学习

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识。 四、学习的一般分类 (一)加涅的学习层次分类

1．信号学习；2．刺激一反应学习；3．连锁学习；4．言语联结学习；5．辨别学习；6．概念学习；7．规则或原理学习；8．解决问题学习。 (二)加涅的学习结果分类的五种学习类型

1．智慧技能；2．认知策略；3．言语信息；4．动作技能；5．态度。 (三)我国心理学家的学习分类

我国教育心理学家把学生的学习分为三类：知识、技能和行为规范的学习。

第二节 联结学习理论

一、经典条件作用

俄国著名生理学农伊凡?巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用。

经典条件作用的产生有着某些共同的规律：(1)泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反应。(2)辨别。指对相似但不同的刺激作出不同的反应。(3)消退。指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。 二、操作条件作用 (一)桑代克的试误说

桑代克是科学教育心理学的奠基人。 1．实验

桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。

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2．主要学习律

(1)准备律。指学习者在学习开始时的预备定势。

(2)练习律。指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。 (3)效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。 (二)斯金纳的操作条件作用

斯金纳是著名的行为主义心理学家。学习实际上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。斯金纳认为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

强化原理是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。强化可分为两种形式：正强化和负强化。惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。

三、学习的信息加工理论 (一)学习的实质

加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。 (二)学习的过程

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。

该模式包括三个主要部分：第一部分，信息的存贮。第二部分，认知过程。第三部分，元认知。 四、联结学习论在课堂中的应用 (一)塑造或促进良好行为

1．普雷马克原理；2．行为塑造；3．及时表扬。 (二)消除不良行为

1．餍足；2．代价；3．结合消退和强化。 (三)程序教学

第三节 认知学习理论

一、苛勒的完形一顿悟说 (一)苛勒的经典实验

德国心理学家苛勒曾在1913至1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。 (二)完形一顿悟说的基本内容

1．学习是通过顿悟过程实现的；2．学习的实质是在主体内部构造完形。 二、布鲁纳的认知一结构学习论

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一结构论。 (一)学习观

1．学习的实质是主动地形成认知结构； 2．学习包括获得、转化和评价三个过程。 (二)教学观

由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其学习兴趣。 三、奥苏伯尔的认知同化学习 (一)意义学习的实质

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立

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起非人为的和实质性的联系。 (二)意义学习的条件

意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。 从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构； 其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系 的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。 四、认知学习理论在课堂教学中的应用

1．重视对关系的了解；2．重视结构和顿悟的作用；3．背景知识与先行组织者；4．发现学习与接受学习。

五、建构主义学习论 (一)基本观点 1．知识观

建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。 2．学习观

学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。 3．学生观

第四章 学习动机

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第一节 学习动机概述

一、学习动机的含义与结构 (一)动机及其功能

所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。 (二)学习动机及其基本结构

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

(三)奥苏伯尔的成就动机论

奥苏伯尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素；l．认知内驱力；2．自我提高内驱力；3．附属内驱力。 二、学习动机的种类

(一)近景的直接性动机和远景的间接性动机

根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的 (二)内部学习动机和外部学习动机

根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 内部动机是指由个体内在需要引起的动机。 外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。 三、学习动机与学习

(一)学习动机与学习过程的关系

学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。 另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习的动机。 (二)学习动机与学习效果的关系

一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。

但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。

其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。

此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。

第二节 学习动机的理论

一、动机的强化理论

学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。 二、动机的需要论

需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。 三、成败归因理论

由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

四、成就动机理论

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 五、自我效能理论

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自我效能指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉将强化分为直接强化、替代强化和自我强化三种。行为的出现不是由于随后的强化，而是由于认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一次强化的期待，期待包括结果期待和效能期待。自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响。

第三节 学习动机的培养与激发

一、树立自信心

1．增强学生的自我效能感； 2．设置合理的目标； 3．进行归因训练。

二、促使学生积极参与学习 (一)使任务更有趣 (二)引发认知冲突 (三)合理使用表扬 1．有效地应用表扬；

2．以目标结构为基础的评价体系。 (四)合适的反馈

第五章 学习迁移 第一节 学习迁移概述

一、什么是学习迁移

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。由于迁移的作用，几乎所有的习得经验都以各种方式相互联系起来。 二、迁移的种类 (一)正迁移与负迁移

这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同而划分的类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (二)顺向迁移与逆向迁移

这是根据迁移的时问顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化，使之得到充实、修正、重组或重构等。 (三)水平迁移与垂直迁移

这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。

(四)一般迁移与具体迁移

这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 (五)同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 根据迁移过程中所需要的内在心理机制不同，可以把迁移分为同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。同化性迁移指学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用于其本质特征相同的一类学习中去；顺应性迁移指学习者需要通过调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种包容新旧经验的更高一级的认知结构；重组性迁移指学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系。

第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论 (一)形式训练说

形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。 (二)相同要素说

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相同要素即相同的刺激一反应的联结，相同联结越多，迁移越大。后来相同要素被改为共同要素，即认为两种情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。

(三)经验类化说

美国心理学家贾德的经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。 (四)关系转换说

格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。 二、现代的迁移理论 (一)认知结构迁移论

认知结构迁移理论是以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础的。在他看来任何有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，也就是说一切有意义的学习都包括迁移，而学习者原有的认知结构的特征则始终都是影响新的学习与保持的关键因素。

(二)产生式论

这是辛格莱和安德森提出的迁移理论。他们认为，学习和问题解决的迁移之所以产生，主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。 (三)情境性理论

这是以格林诺为代表提出的迁移理论。他们认为，迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。

第三节 为迁移而教

一、影响迁移的因素 (一)相似性

两项学习任务中含有的共同成分的多少决定相似性的大小，如所含共同成分较多将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。 (二)原有认知结构

原有认知对迁移的影响主要表现在以下3个方面：

1．学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。 2．已有知识经验的概括水平。

3．学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。 (三)学习定势

心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。学习定势也称学习心向，是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。 二、为迁移而教

1．在真实生活中学习。2．精选教材，重视基础知识和基本原理。3．合理安排教学程序。4．教授学习策略。5．合理编排教学内容。

第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述

一、知识的类型 (一)知识的含义

知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。 (二)感性知识与理性知识

根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。

感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。 理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。 (三)具体知识与抽象知识

由反映活动的内容不同。知识可以分为具体知识和抽象知识。具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。抽象知识是对已知事实的概括性的反映，

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表现为概念、原理、公式、法则等。 (四)陈述性知识与程序性知识 根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。程序性知识也叫操作性知识，是个体以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。 二、知识学习的类型

所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。 (一)符号学习、概念学习和命题学习

根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 1．符号学习

符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。 2．概念学习

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。 3．命题学习

命题学习(又称判断学习)指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。 (二)下位学习、上位学习和并列结合学习

根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 1．下位学习

下位学习(又称类属学习)，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。 2．上位学习

上位学习(又称总括学习)即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习。 3．并列结合学习

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 三、知识学习的过程

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。

第二节 知识的获得

知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这主要是通过直观和概括两个环节来实现的。 一、知识直观

(一)知识直观的类型

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。 1．实物直观

实物直观指通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 2．模象直观

模象直观指通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。模象即事物的模拟性形象。 3．言语直观

言语直观指在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

(二)如何提高知识直观的效果

1．灵活选用实物直观和模象直观；2．加强词与形象的结合；3．运用感知规律，突出直观形象的特点；4．培养学生的观察能力；5．让学生充分参与直观过程。 二、知识概括

概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的、抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。 (一)知识概括的类型 1．感性概括

感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。 2．理性概括

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理性概括是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

(二)如何有效地进行知识概括 1．配合运用正例和反例； 2．提供变式；

3．科学地进行比较；

4．启发学生进行自觉概括。 三、错误观念

(一)什么是错误观念

错误观念即是个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系，学生头脑中的错误观念主要有以下性质：(1)广泛性。(2)自发性。(3)顽固性。(4)隐蔽性。

传统的只注重传授新知识的教学方法很难改变学生头脑中的错误观念，寻求有针对性的错误观念转变方法是十分必要的。

(二)错误观念转变的条件

Posner等人提出了著名的概念转变模型，阐述了观念转变的4个条件： (1)对现有观念的不满； (2)新观念的可理解性； (3)新观念的合理性； (4)新观念的有效性。

(三)促进错误观念转变的教学

1．创设开放、相互接纳的课堂气氛； 2．倾听、洞察学生的经验世界； 3．引发认知冲突； 4．鼓励学生交流。

第三节 知识的保持

一、记忆系统及其特点

现代信息加工心理学家把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆3个子系统。 (一)瞬时记忆

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2．干扰说

干扰理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，即某一信息之所以不能提取，是因为学习和回忆之间出现暂时抑制，一旦抑制被解除，记忆也就可以得到恢复。干扰说认为遗忘的抑制现象有两种情况，即前摄抑制和倒摄抑制。 3．同化说

奥苏伯尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立非人为的、实质的联系。新知识同化到原有的认知结构中，人们长时记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换的较为一般性的观念结构。 三、运用记忆规律，促进知识保持 1．深度加工材料； 2．有效运用记忆术； 3．进行组块化编码； 4．适当过度学习； 5．合理进行复习。

第七章 技能 第一节 技能的一般概述

一、技能及其特点

技能指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 特点：

1．技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；

2．技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；

3．技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 二、技能的种类 (一)操作技能

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。 操作技能除了具有上面所列举的技能的一般特点外，还具有与心智技能不同的其他一些特点。首先，就动作的对象而言，操作技能的动作对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。 (二)心智技能

心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。

心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：首先，对象具有观念性；其次，执行具有内潜性；第三，结构具有简缩性。 三、技能的作用

1．技能能够对活动进行调节与控制；

2．技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件； 3．影响着学习者的个性品质。

第二节 操作技能的形成

一、操作技能形成的阶段 (一)操作定向

操作定向即了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。 (二)操作模仿

操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 (三)操作整合

操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

(四)操作熟练

操作熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化

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和自动化。

二、操作技能的培训 (一)准确的示范与讲解

讲解可以是口头形式、或借助文字模型、草图等进行。

示范是教师直接以动作方式演示，学生通过观察示范动作获得相应技能。 (二)必要而适当的练习 1．练习方式

根据练习内容的完整性可分为整体练习与局部练习；根据练习时间分配不同可分为集中练习与分散练习；根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习与心理练习。 2．练习的量 3．练习曲线

练习曲线指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。 4．高原现象

学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象。 (三)充分而有效地反馈 1．反馈的方式； 2．反馈的内容； 3．反馈的频率。

(四)建立稳定清晰的动觉

第三节 心智技能的形成

一、有关心智技能形成的理论探讨 (一)加里培林的心智动作按阶段形成论

对心智技能最早进行系统研究的是前苏联心理学家加里培林，他认为，心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作是通过实践动作的“内化”而实现的。加里培林将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化动作阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。 (二)安德森的心智技能形成三阶段论

著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。在认知阶段，要了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态到目标状态所需要的步骤、算子。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达到子目标所需要的算子。在认知技能形成的第二阶段，即联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练习，学习者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。在该阶段，个体逐渐产生一些新的产生式法则，以解决具体的问题。在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，操作某一技能所需的认知投入较小，且不易受到干扰。 二、心智技能原型的模拟

1．创拟确立心智技能的操作原型。 2．检验修正模型。

三、心智技能分阶段形成 1．原型定向； 2．原型操作； 3．原型内化。

四、心智技能的形成特征 1．对象脱离了支持物； 2．进程压缩； 3．应用的高效率。 五、心智技能的培养

1．遵循心智技能按阶段形成的理论。 2．注意原型的完备性、独立性与概括性。 3．熟练掌握心智活动规则和课题解答程序。 4．创设条件，提供心智技能应用的机会。

第八章 学习策略

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第一节 学习策略概述

一、学习策略的含义

学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，即学习策略。

二、学习策略的特征

1．学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的。 2．学习策略是有效学习必需的。 3．学习策略是有关学习过程的。

4．学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。 三、学习策略的构成

学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。

1．认知策略是信息加工的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。

2．元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。

3．资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。

第二节 通用的典型学习策略

一、认知策略 (一)复述策略

复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

1．利用随意识记和有意识记； 2．排除相互干扰；

3．整体识记和分段识记； 4．多种感官参与学习 5．复习形式多样化； 6．画线。

(二)精细加工策略

精细加工策略是将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

1．记忆术；2．做笔记；3．提问策略；4．扩展到引申。 (三)组织策略

组织策略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。

组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。

聚类组织策略 即按照材料的特征或类别进行整理、归类组织的方法，它又叫群集策略， 主要用于自由回忆之类的学习任务。

概括法：指以摒弃细节、提取要义的方式组织信息。 纲要法：即一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。

比较法：这是对两种以上易混淆的相关事件进行对比分析的一种常用方式。 二、元认知策略

元认知，就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

它主要包括：(1)对个人作为学习者的认识；(2)对任务的认识；(3)对有关认知策略及其使用方面的认识。

元认知的控制过程包括制订认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 (一)计划策略

元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。 (二)监控策略

元认知监控是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。 (三)调节策略

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元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。 三、资源管理策略 (一)学习时间管理

1．统筹安排学习时间；2．高效利用最佳时间；3．灵活利用零碎时间。 (二)学习环境的管理

1．要注意调节学习的自然条件；2．要设计好学习的空间。 (三)学习努力管理 (四)利用其他人的支持

第三节 学习策略的训练

一、学习策略训练的原则 (一)主体性原则

指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。 (二)内化性原则

指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。

(三)特定性原则

指学习策略一定要适合学习目标和学生的类型。 (四)生成性原则

指学生要利用学习策略对学习的材料进行重新加工，生成某种新的东西。 (五)效能性原则

指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略，并能反思和描述自己对学习策略的运用过程。 二、学习策略训练的方法 (一)指导教学模式

指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。 (二)程序化训练模式

程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。

(三)完形训练模式

完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。 (四)交互式教学模式

交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的，旨在教学生这样四种策略： 1．总结——总结段落内容；

2．提问——提出与要点有关的问题； 3．析疑——明确材料中的难点； 4．预测——预测下文会出现什么。 (五)合作式学习模式

一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多。合作性讲解的参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。

第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述

一、问题解决的含义 (一)问题 1．定义

给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。 2．成分

一是给定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。起始状态到目标状态之间不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维活动才能找到答案。

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3．种类

从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为两类： 结构良好问题(界定清晰的问题)与结构不良问题(界定含糊的问题)。 (二)问题解决的特点

问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 问题解决有下面几个基本特点：

1．目的性；2．认知性；3．序列性。 (三)问题解决的过程

1．发现问题；2．理解与表征问题；3．提出假设；4．检验假设。 二、解决问题的一般方法 (一)算法式

算法式指把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。 (二)启发式

启发式指依据经验或直觉选择解法。在启发式法中，常用到的有：手段一目的的分析法、 后推法、简化法和类比法几种具体的方法。 三、影响问题解决的因素 1．问题的特征； 2．已有的知识经验； 3．定势与功能固着。

四、提高问题解决能力的教学 (一)形成有组织的知识结构

1．帮助学生牢固地掌握和记忆大量的知识； 2．提供多种变式，促进知识的概括； 3．重视知识间的联系，建立网络化结构。 (二)教授学生运用策略

1．结合具体学科，教授思维方法； 2．外化思路，进行显性教学。 (三)促使技能达到自动化水平 (四)培养思考问题的习惯 1．鼓励学生主动发现问题； 2．鼓励学生多角度提出假设； 3．鼓励自我评价与反思。

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第二节 创造性及其培养

一、创造与创造性

(一)创造根据一定的目的，运用一切意志信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品活

维形式。与发散思维相对的是聚合思维，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

发散思维的三个特征：流畅性、变通性与独特性。 二、影响创造性的主要因素 (一)环境

1．创造性比智力更易受环境的影响。

2．温暖、融洽和民主的家庭气氛，对子女创造性发展十分重要。 3．学校教育环境在个体创造性地发展中起重要作用。 4．社会文化也会影响学生创造性的发展。 (二)智力

智力与创造性的关系是有一定相关的非线性关系。 (三)个性

三、教学怎样培养学生的创造性 (一)创造适宜的环境

1．创设宽松的心理环境；2．给学生留有充分的余地；3．改革考试制度与考试内容。 (二)注重个性的塑造

1．保护学生的好奇心；2．接受学生的想法；3．重视学生与众不同的见解、观点。 (三)创造性思维策略训练

1．培养学生的批判性思维；2．发散思维训练；3．学会容忍模糊性；4．推测与假设训练；5．自我设计训练；6．头脑风暴训练。

第十章 态度与品德的形式 第一节 态度与品德的实质及其关系

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一、态度的实质与结构 (一)态度的实质

1．态度是一种内部准备状态，而不是行为反应本身。 2．态度不同于能力。

3．态度是通过学习而形成的。 (二)态度的结构 1．认知成分； 2．情感成分； 3．行为成分。 二、品德的实质

第一，品德反映了人的社会特性，是将个体以外的社会规范转化为个体内在需要的过程。

第二，品德具有相对的稳定性，个体偶然的表现不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才是品德形成的标志。

第三，品德是在道德观念的控制下进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，即认识与行为的统一。

三、品德的心理结构 1．道德认识 2．道德情感

道德情感在表现形式上可分为三种：(1)直觉的道德情感；(2)想象的道德情感；(3)伦理的道德情感。 3．道德行为

第二节 关于品德发展的理论

一、皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士著名心理学家皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童的道德批判进行了系统研究，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。 他律阶段

在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。 自律阶段

在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。 二、柯尔伯格的道德发展阶段论

美国心理学家柯尔伯格系统扩展了皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。 三、尤尼斯的道德实践活动理论

美国心理学家万尼斯在继承和批判柯尔柏格道德认知理论、艾里克森自我同一性理论的基础上提出了道德发展的实践活动理论。强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响，认为社会参与活动是构成青少年公民同一性、政治和道德同一性发展的基础，而对个性和社会的尊重是道德行为的根本机制，道德教育的使命就是让个体通过社会参与活动培养起尊重品质。 (一)社会参与经验

(1)青少年参与社会活动，可以促使青少年联系他人反思自身，从而改善道德观念和行为。 (2)参与社会服务的经验可若干年后自愿参与社会的行为。

(3)另一些社会参与经验，包括参加学校管理和社会政治运动，还可能提高成年期(10—30年后)参与政治活动和各种社会团体的可能性。 (二)道德同一性

道德同一性包含两层含义：l．自我认同。2．寻求超越性意义。 (三)对人性的尊重

道德同一性具有两个基本的要素，一是对他人的尊重，二是对社会的尊重。

第三节 中学生品德发展的基本特征

根据有关研究与理论，可以将中学生品德发展的基本特征归纳为以下几点： 一、伦理道德发展具有自律性，言行一致 1．形成道德信念与道德理想；

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2．自我意识增强； 3．品德结构更为完善。

二、品德发展由动荡向成熟过渡 1．初中阶段品德发展具有动荡性； 2．高中阶段品德发展趋向成熟。

第四节 态度与品德学习的过程与条件

一、态度与品德学习的两种形式： 1．亲历学习； 2．观察学习。

二、态度与品德学习的过程

态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。 (一)依从

包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。 (二)认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。与依从相比，认同更深入一层，它不受外界压力控制，行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。 (三)内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

三、影响态度与品德学习的一般条件 (一)外部条件

1．家庭教养方式； 2．社会风气； 3．同伴群体。 (二)内部条件 1．认知失调； 2．态度定势； 3．道德认知。

第五节 良好态度与品德的培养

一、有效的说服

教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。 二、树立良好的榜样

班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成

的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。班杜拉认为在社会学习过程中，人不是消极地接受外在刺激，而是经过一系列的主动加工过程，对外在刺激进行选择、组织，并以此调节自己的行为。 三、价值澄清

研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段7个子过程。

1．选择阶段 (1)自由选择。

(2)从多种可选范围内选择。

(3)充分考虑各种选择的后果之后再行选择。 2．赞赏阶段

(1)喜爱自己的选择并感到满意。 (2)愿意公开承认自己的选择。 3．行动

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(1)按自己的选择行事。

(2)作为一种生活方式加以重复。 四、群体约定

研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有～定的约束力，使成员承担执行的责任。具体可按如下程序操作：

第一，清晰而客观地介绍问题的性质。

第二，唤起班集体对问题的意识，使他们明白只有改变态度才能更令人满意。 第三，清楚而客观地说明要形成的新态度。 第四，引导集体讨论改变态度的具体方法。

第五，使全体学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务。 第六，学生在执行计划的过程中改变态度。

第七，引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。

如果态度改变未获成功，则应鼓励学生从第四阶段开始，重新制定方法，直至态度改变。 五、赏罚控制

奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

第十一章 心理健康教育 第一节 心理健康概述

一、心理健康

心理健康指的是个体既能适当地评价自我、接受自我，又能与他人和谐相处；既能适应自己所面临的不断变化发展着的现实环境，又能不断完善和保持自身的人格特征；同时具有良好的自我节制和调控能力，并在认知功能、情绪反应活动和意志行为方面都能处在比较积极的状态。 二、心理健康的标准

在借鉴国外学者研究的基础上，一般认为心理健康水平可以从以下几个方面进行评估。 1．情绪稳定、乐观； 2．人际关系和谐； 3．人格完整； 4．正确的自我观；

5．良好的环境适应能力；

6．心理行为表现符合年龄特征。 三、中学生典型心理问题 (一)抑郁症

抑郁症是抑郁性神经症的简称，是指一种持久的心境低落状态，常伴有焦虑、躯体不适和睡眠障碍。 (二)恐惧症

指病人具有一种在正常情况下对某一特定物体、人际交往或处境，产生异乎寻常的强烈恐惧或紧张不安的内心体验，从而回避所恐惧的对象，难以自控。根据恐怖对象不同，可分为社交恐惧症、物体恐惧症、处境恐惧症等。 (三)强迫症

指来访者主观体验到源于自我的某些观念和意向的出现是不必要的，或其重复出现是不恰当的，但又难以通过自己的意志努力加以抑制，从而引起强烈的紧张不安及严重的内心冲突，伴随的某些重复动作和行为往往是患者为了减轻其内心紧张不安，屈从于令人不快的思想和意向或进行对抗而呈现出的继发现象。临床表现主要是强迫观念和强迫行为。 (四)焦虑症

指持续性精神紧张或发作性惊恐状态，常伴着头晕、胸闷心悸、呼吸困难、口干、尿频、尿急、出汗、震颤和运动性不安，焦虑是无明显原因的恐惧、紧张发作，并伴有植物神经功能障碍和运动性紧张。 (五)人格障碍

人格障碍又称病态人格或变态人格，是指自童年或少年时期发展起来的人格明显偏离正常。 1．偏执型人格； 2．反社会型人格； 3．冲动型人格； 4．回避型人格。 (六)性偏差

性偏差指少年性发育过程中的不良适应，一般不属性心理障碍。 (七)进食障碍

进食障碍包括神经性厌食、贪食和异食癖等。

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(八)睡眠障碍

睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。 四、心理健康教育的意义

1．加强心理健康教育是保障中学生心理健康的客观需要； 2．加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观要求； 3．加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。

第二节 心理评估

一、心理评估及其意义 (一)心理评估的含义

学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 (二)心理评估的两种参考架构

心理健康教育的对象以正常学生(包括有轻、中度心理健康问题的正常学生)为主，评估的手段多是在两种参考架构的基础上制定的：健康模式与疾病模式。 (三)心理评估的意义

1．有针对性地进行心理健康教育的依据； 2．检验心理健康教育效果的手段。 二、心理测验

心理测验通过测量人的行为，来推测受测者个体的智力、人格、态度等方面的特征与水平。 三、评估性会谈

会谈是心理咨询与辅导的基本方法。

要使会谈富有成效，要注意建立良好的人际关系，且辅导教师还要运用一些专门的技术，主要有倾听、鼓励、询问、反映、澄清和画质。 四、其他方法 (一)观察法

观察法是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加以记录和客观解释，以了解学生心理和行为特征的一种方法。记录方式通常有以下三种。 1．项目检核表； 2．评定量表； 3．轶事记录。 (二)自述法

自述法是通过学生书面形式的自我描述来了解学生生活经历及内心世界的一种方法。日记、周记、作文、自传、内心独自都是自述法的具体形式。

第三节 心理辅导

一、心理辅导及其目标

心理辅导是一种心理上的助人活动，指在一种新型的、建设性的人际关系中，学校辅导教师运用心理学的专业知识技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持心理健康，形成良好的心理素质，以使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

心理辅导的一般目标归纳为两个方面，第一，学会调适，包括调节与适应。第二，寻求发展。这两个目标中，学会调适是基本目标。 二、影响学生行为改变的方法 (一)行为改变的基本方法

行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法等。 (二)行为演练的基本方法

行为演练的基本方法是建立在学习原理基础上的一些具体的行为改变技术。 1．全身松弛训练： 2．系统脱敏法； 3．肯定性训练。

(三)改善学生认知的方法

改善学生认知，即从改变学生的认知结构、思考方式进而改善其情绪与行为，也称之为认知辅导，主要有艾里斯的理性情绪疗法。

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第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标

一、教学目标及其意义

教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。怎样理解教学目标的含义呢?第一，教学目标要着眼于学生的行为，而非教师的行为。第二，教学目标要描述学生的学习结果，而非学习过程。 在教学过程中，教学目标的具体的功能和作用有： 1．指导教学结果的测量和评价 2．指导教学策略的选用 3．指引学生学习

(一)行为目标

行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。行为目标的陈述包括三个要素：一是具体目标；二是产生条件；三是行为标准。 (二)心理与行为相结合的目标

用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般教学目标，要求用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化；第二部分为具体教学目标，要求列出具体行为样例，也就是学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。 四、任务分析

所谓任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相连的各种子目标的过程。

第二节 组织教学过程

一、教学事项 1．引起学生注意 2．提示教学目标

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3．唤起先前经验 4．呈现教学内容 5．提供学习指导 6．展现学习行为 7．适时给予反馈 8．评定学习结果

9．加强记忆与学习迁移 二、教学方法

教学方法指在教学过程中师生双方为实现一定的教学目标、完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式，它是整个教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。 我国小学常用的教学方法有：1．讲授法；2．谈话法；3．练习法；4．演示法；5．游戏。 三、教学媒体

一般来说，学校中的教学媒体包括：l．非投影视觉辅助；2．投影视觉辅助；3．听觉辅助；4．视听辅助。

四、课堂教学环境

课堂教学环境包括课堂物理环境和课堂社会环境两个方面。课堂社会环境包括教师、学生和课堂情境三个要素。

第三节 选择教学策略

所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，从而形成的具有效率意义的特定的教学方案。 一、以教师为主导的教学策略

有人认为，指导教学应该包括六个主要活动：l．复习和检查过去的学习；2．呈现新材料；3．提供有指导的练习；4．提供反馈和纠正；5．提供独立的练习；6．每周或每月的复习。 二、以学生为中心的教学策略 (一)发现教学

发现教学，又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。发现教学要以过四个阶段：首先，创设问题情境；其次，促使学生利用教师所提供的某些材料及所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最后，根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。 (二)情境教学

情境教学指在应用知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 (三)合作学习

合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 三、个别化教学

个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。个别化教学大致包括这样几个环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足；②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；③引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习；④容许学生以自己的速度向前学。下面简单介绍几种经典的个别化教学模式： 1．程序教学

2．计算机辅助教学(简称CAD 3．掌握学习

第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述 一、课堂管理及其功能

所谓课堂管理是指教师通过协调课堂内外的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。一般来说，影响课堂教学效率高低的主要是教师、学生和课堂情境等因素能否相互协调。 课堂管理始终制约着教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。 二、影响课堂管理的因素 1．教师的领导风格 2．班级规模 3．班级的性质 4．对教师的期望

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第二节 课堂群体的管理

一、课堂里的群体及其对个体的影响 (一)群体的含义

群体指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。 (二)群体的基本特征

1．群体由两个以上的个体组成。

2．群体成员根据一定的目的承担任务，相互交往，协同活动。 3．群体成员受共同的社会规范制约。

学生群体对个体的活动是产生促进作用还是阻碍作用，取决于四个因素：(1)活动的难易；(2)竞赛动机的激发；(3)被他人评价的意识(4)注意的干扰。 二、正式群体与非正式群体的协调 (一)正式群体

正式群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定。班级、小组、少先队都属于正式群体。正式群体的发展经历了松散群体、联合群体和集体等三个阶段。 (二)非正式群体

在正式群体内部，学生们会在相互交往的基础上，形成以个人好恶、兴趣爱好为联系纽带的具有强烈情感色彩的非正式群体。这种群体没有特定的群体目标及职责分工，缺乏结构的稳定性，但它有不成文的规范和自然涌现的领袖。

(三)正式群体与非正式群体的协调

首先，要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属需要和彼此之间相互认同，从而使班级成为坚强的集体。

其次，要正确对待非正式群体。 三、群体动力的表现

不管是正式群体还是非正式群体，都有群体凝聚力、群体规范、群体气氛以及群体成员的人际关系。所有这些影响着群体与成员个人行为发展变化的力量的总和就是群体动力。 (一)群体凝聚力

群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。它可以通过群体成员对群体的忠诚、责任感、荣誉感、成员间的友谊感和志趣等来说明，群体凝聚力对课堂管理功能的实现有重要的影响。 (二)群体规范

群体规范是约束群体内成员的行为准则，包括成文的正式规范和不成文的非正式规范。

非正式规范的形成是成员们约定俗成的结果，受模仿、暗示和顺从等心理因素的制约。正式规范是有目的、有计划地教育的结果。 (三)课堂气氛

作为教学过程的软情境，它通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。课堂气氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的气氛。 (四)课堂里的人际交往与人际关系

人际交往是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。这个过程必须以一定的符号系统为交往工具才有可能实现，语言符号系统和非语言符号系统是主要的人际交往工具。

第三节 课堂纪律的管理 一、课堂纪律的性质 (一)课堂纪律的概念

为了维持正常的教学秩序、协调学生的行为，以求课堂目标的最终实现，必然要求学生共同遵守课堂行为规范，从而形成课堂纪律。课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制。 (二)课堂纪律的类型

根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成四种类型： 1．教师促成的纪律 2．集体促成的纪律 3．任务促成的纪律 4．自我促成的纪律

二、课堂结构与课堂纪律

学生、学习过程和学习情境是课堂的三大要素。这三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构，它包括课堂情境结构与课堂教学结构。 (一)课堂情境结构 1．班级规模的控制 2．课堂常规的建立

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3．学生座位的分配。分配学生座位时，最值得教师关注应该是对人际关系的影响。所以，学生座位的分配，一方面考虑课堂行为的有效控制，预防纪律问题的发生；另一方面又要考虑促进学生间的正常交往，形成和谐的师生关系，并有助于学生形成良好的人格特征。 (二)课堂教学结构

课堂教学结构能使教师满怀信心地按照教学设计有条不紊地进行教学。 1．教学时间的合理利用 2．课程表的编制 3．教学过程的规划

三、问题行为与课堂纪律 (一)问题行为的性质

问题行为指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。 (二)问题行为的类型

对问题行为进行分类，角度不同，那么结论也不同。一种情况是，把破坏课堂秩序、不遵守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。另一种情况是把问题行为分成品行性问题行为、性格性问题行为和情绪上、社会上的不成熟行为三种类型。 (三)问题行为的处置与矫正

在对待问题行为的问题上，除采用说服教育、行为训练的方法外，还可以采用一些课堂管理技巧，解决短暂性的课堂纪律问题。 1．使用信号制止不良行为。 2．邻近控制。

3．提高学习兴趣，提出与教学有关的问题，让学生思考和回答，并及时给予鼓励。 4．使用幽默。 5．安排余暇。 6．移除诱因。 7．提出要求。

第十四章 教学测量与评价 第一节 教学测量与评价概述

一、教学测量与评价的基本概念 (一)教学测评的概念

在教学过程的所有环节中，教师运用各种手段和方法搜集教学信息，描述、分析和判断学生的学习状况，这些活动被称为教学测评。完整的测评过程包括测量和评价两方面。 (二)教学评价与测量及测验的关系

教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料和数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。而测验是运用一系列问题来鉴别能力、性格、学业成就等个体特质的工具，是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。

为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。

测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策，是对客观结果的主观判断与解释。但这种主观判断和解释必须以客观描述为基础，否则就是主观臆想。测量与测验所得到的结果，只有通过教学评价才能判断这种客观描述的实际意义，否则所得数据或结果毫无实际价值。

二、教学评价的分类

(一)形成性评价和总结性评价

从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价。形成性评价是在教学过程中进行的，目的是通过对仍在发展和进行中的教学活动进行价值上的判断，探究教学中所存在的问题或缺陷，以便形成适合教学对象的教学方法或教学手段。总结性评价，也称终结性评价，通常在一门课程或教学活动(如一个单元、章节、科目或学期)结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定，目的是为作出各种决定或决策提供资料或依据。人们习惯采用的教学评价基本上都是总结性评价。 (二)常模参照评价和标准参照评价

根据教学评价资料的处理方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准(即所谓常模)，根据其在团体中的相对位置或名次来报告评价结果。标准参照评价，是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。 (三)配置性评价和诊断性评价

从教学评价的功能看，有配置性评价与诊断性评价之分。配置性评价，也称准备性评价，一般在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。诊断性评价，有时与配置性评价相当，指了解学生的学习基础与个别差异，有时指对学习困难的学生所作的评价，多半是在形成性评价之后实

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施。

(四)正式评价和非正式评价

根据教学评价的严谨程度，有正式评价与非正式评价之分。正式评价指学生在相同的情况下接受相同的评估，且采用的评价工具比较客观，如测验、问卷等。非正式评价则是针对个别学生的评价，且评价的资料大多是采用非正式方式收集的，如观察、谈话等。有时教师可以采用非正式评价作为正式评价的补充。

三、教学测量与评价的功能

第一，为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；

第二，是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式； 第三，是教学过程的一个重要组成部分； 第四，可作为教育评价和决策的依据。

第二节 教学测量与评价的方法和技术

一、标准化成就测验

(一)标准化成就测验的含义及特点

标准化成就测验是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。其特点大致为：测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。所有受试人所做的试题、时限等施测条件相同，计分手段和分数的解释也完全相同。

(二)标准化成就测验的优越性

第一，客观性；第二，计划性；第三，可比性。 二、教师自编测验

(一)自编测验的含义与特点

教师自编测验是由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编测验通常用于测量学生的学习状况，而标准化成就测验则用来判断学生与常模相比时所处的水平。 (二)测验前的计划 1．确定测验的目的。

2．确定测验要考查的学习结果。 3．列出测验要包括的课程内容。 4．写下考试计划或细目表。

5．针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。 (三)自编测验的类型

1．客观题：(1)选择题；(2)是非题；(3)匹配题；(4)填空题。 2．主观题：(1)论文题；(2)问题解决题。 (四)有效自编测验的必要条件

1．信度。信度是指测验的可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致性程度。 2．效度。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。 3．区分度。区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力。 4．难度。

三、非测验的评价技术 (一)案卷分析 (二)观察

1．行为检查单。 2．轶事记录。 3．等级评价量表。 (三)情感评价

四、教学评价结果的处理

合理的评分过程应包括如下步骤：1．搜集有关学生的信息，信息可以来源于不同类型、性质的测验甚至观察的评价方式}2．系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果；3．尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况；4．为了把评价的重点放在最终的学习成就，教师需要加大最后测验得分的权重；5．评价应该以成就为依据，而其他特征的评价，不要和成就的评价混杂起来。

第十五章 教师心理

第一节 教师的心理特征与职业成就的关系

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一、教师的角色与学生喜欢的教师特征 教师要充当的主要角色有以下几个： 1．知识的传播者；

2．父母、长者、朋友和管理员； 3．榜样和模范公民；

二、熟练掌握教学技能

1．课时计划简洁、灵活、以学生为中心，且有预见性； 2．教学技能程序化、自动化； 3．教学监控能力强；

4．能吸引学生注意力，妥当应对纪律 三、善于创造性地解决问题，有很强的洞察力

第三节 从新教师到专家型教师

一、影响教师成长的因素

影响教师成长的因素主要有三，即：个人因素、情境因素和系统过程。 二、教师成长的历程 1．关注生存阶段 2．关注情境阶段 3．关注学生阶段。

三、教师成长与发展的基本途径 1．教研组的教学研究活动；

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2．微型教学训练； 3．教学决策训练； 4．校本培训； 5．反思教学经验； 6．教师参与研究。

章节 第一章 第二章 第三章 第四章 第五章 第六章 第七章 第八章 第九章 第十章 第十一章 第十二章 第十三章 第十四章 第十五章 知识重点 教育心理学概述 中学生心理发展与教育 学习的基本理论 学习动机 学习的迁移 知识的学习 技能的形成 学习策略 问题解决与创造性 态度与品德的形成 心理健康教育 教学设计 课堂管理 教学测量与评价 教师心理

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