教育心理学-献给教师的书笔记

第一章 教师与教育心理学

第一节 教师的专业成长

新教师：刚进入教学领域的新手

教学法-内容知识：有效呈现教学内容的知识

三种错误观念：1）教学只是传递知识的过程；2）主修某一学科就能提供教授这门学科所需的全部知识；3）学会教学只不过是经验的积累过程

专家型教师：胜任某一学科教学任务，其教学绩效优于一般教师的一类教师

从新教师到专家型教师的五个阶段：新手水平，高级新手水平教师，胜任水平教师，熟练水平教师，专家水平教师

影响教师成长的因素：个人因素，情境因素，系统过程。

教学专长（教学法知识）：专家型教师所具备的教学知识和能力

教学专长的形式：

学科知识专长：所教学科的内容知识

课堂管理专长：支持有效教学和有效学习的课堂的知识 教授专长：为了完成目标，所拥有的有关教学策略与教学方法的内因知识和外显知识的总和 诊断专长：获得关于全部学生和个别学生的信息状况的方法

教学专长的特点：大量的教学实践经验是教师专长形成的前提条件，拥有教学专长后某些教学行为能达到自动化水平，根据实际教学情境和学生的反应和要求来安排教学。

第二节 从心理学角度对教育现象的种种探索

教育心理学学科的正式形成，标志是美国心理学家桑代克的著作《教育心理学》

教育心理学三大范畴：学生心理，学习心理，教学心理

第三节 教育心理学对教师的作用

教育心理学：一门研究学习与教学的中间学科或联系学科

作用的有效发挥在于两个方面： （1） 理论观念

知识（或能力）观，学习观，教学观 （2） 研究方法 研究方式：

1． 描述性研究：对某个或某几个课堂教学中特定的事件进行描述的研究方法

2． 相关研究：探讨两个事件之间的关联程度的研究方法

相关系数：表明两个测量事件之间相互联系的强度与方向的一个数值 3. 实验研究：在情景中引入变量，记录结果并分析因果关系的研究方法 4. 教学理论

原则：是指两个或多个因素之间确定的联系

第一部分 学生心理

第二章 认知发展

第一节 皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰 创立了“发生认识论”，其中核心内容“儿童认知发展理论”成了最具影响力的儿童心理学理论。

一、皮亚杰理论的基本观点：

1. 发生认识论：研究认识如何发生或起源以及如何逐渐发展的一门学科

智慧（思维）：生物适应性的一种特殊表现，来自主体与客体的相互作用 [皮亚杰对人的根本看法：人生而理性，人总是企图了解周围的世界]

2. 建构知识 认知建构主义：人们通常是在自身经验的基础上建构知识；人们需要亲身

探索和经历事物的机会。

好奇心：人具有一种探究世界的内部动机 3. 认知发展 （关系图P30）

图式：个体经过组织而形成的思维以及行为的方式 适应：通过同化和顺应维持有机体生存的一种认知机能

组织：通过对图示中有关信息的组织，促进对环境中新信息的同化和顺应，属于另一认知机能

同化：对环境中信息进行整合，吸收到图式中去的过程（一种量变） 顺应：环境中刺激导致图式调整或重构的过程（一种质变）

4. 影响认知发展的因素

1）成熟：指有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟 （生理基础） 2）物理环境

物理经验：指个体作用于物体，获得物体的特性

逻辑—数理经验：是个体对动作与动作之间关系理解的结果，这类经验来源于动作，而不是

来源于物体

3）社会环境

4）平衡化：指一种动态的认知过程，其目标指向更好的平衡状态

自我调节：是个体认知发展从不平衡到平衡状态的一种动力机制

具有自我调节作用的平衡化过程在认知发展中起关键作用，是智力发展的内在动力。

二、皮亚杰的认知发展阶段理论

1. 感知运动阶段：儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式的认知发展

阶段（0-2岁）

两大成就：主体与客体的分化及因果关系的初步形成

2. 前运算阶段：儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表

象或形象图式的阶段（2-7岁） （往往以自我为中心） 子阶段 前概念或象征性思维阶段（2-4岁） 直觉思维阶段（4-7岁）

3. 具体运算阶段：儿童从表象性思维中摆脱出来，逐渐进行抽象思维的认知发展阶段

（7-11，12岁）能够分类、排序、递推性思维、守恒观念（本阶段标志） 守恒：指儿童已认识到无论客体的外形发生什么裱花，但其特有的属性不变

4. 形式运算阶段：儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具

体内容的抽象思维的认知发展阶段

第二节 维果斯基的认知发展理论

维果斯基是社会建构主义和情景学习理论的先驱。

一、维果斯基理论的基本观点

1. 社会因素在儿童认知发展中的作用

低级心理机能：个体在心理发展过程中所形成的一类主要受成熟因素所制约的机能 高级心理机能：个体在心理发展过程中所形成的一类主要受社会文化因素所制约的机能 文化—历史发展理论：由维果斯基提出，是运用社会文化环境等因素，从历史发展角度来考察人类高级心理机能的一种认知发展理论

“两种工具”说，即“物质生产工具”和“精神生产工具”（即心理工具，指人类社会特有的语言和符号）

2. （儿童）心理发展的原因

1） 受社会文化—历史发展以及社会规律制约

2） 掌握了能对高级心理机能起中介作用的工具—语言、符号 3） 高级心理机能不断内化 内化：指儿童与成人交往过程中，将外部的人类经验不断转化为自我头脑中内部活动的过程

二、维果斯基理论与教育 1. 语言与发展

语言是维果斯基认知发展理论的核心

语言：作为发展的媒介与思维的工具；作为社会交往与活动的工具；作为自我调控与反思的工具。

个人言语：引导思维与行为的自我谈话

自我中心式言语：以自我为中心而忽略他人的一种言语，代表个人认知发展的不成熟 2. 学习与发展

最近发展区：认知发展的真实水平与认知发展的潜在水平这两者间的距离 3. 教学与发展

教学支架：是指儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导 支架式教学：一种帮助学生顺利通过最近发展区的教学模式（要求为学生提供一定的帮助，使他们能够完成不能独立完成的任务）

第三章 社会和情感发展

第一节 埃里克森的心理社会发展理论 埃里克森心理社会发展的八阶段 危机 信任感对不信任感 自主感对羞耻感与怀疑感 主动感对内疚感 勤奋感对自卑感 自我同一感对同一感混乱 亲密感对孤独感 繁殖感对停滞感 年龄范围 0-1岁 1-3岁 3-6岁 6-12岁 12-18岁 青年期 成人期 基本任务 形成信任感 形成自主性 发展主动性 发展学习中的勤奋感 发展或建立自我同一感 形成亲密感 积极的发展：繁殖感 消极的发展：停滞感 充实感和完善感 形成的良好品质 希望 意志 目的 能力 忠诚 爱 关心 明智 自我整合感对绝望感 老年期 自我同一感：是一种关于自己是谁，在社会上占什么样的地位，将来准备成为什么样的人，以及怎样努力成为理想中的人等一系列感觉

第二节 自我意识的发展 一、自我意识

自我意识：人对自己的认识以及对自己和周围人的关系的认识

由三种心理成分构成：

自我认识：主观的我对客观的我的认知与评价

自我体验：个体对自己具有的一种情绪体验和态度

（自尊是最重要方面，羞耻心是自尊心产生的基础）

自我控制：自己对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制

二、自我概念

自我概念：由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物

第三节 道德发展

一、皮亚杰的道德认知发展理论

道德的实质包括两方面的内容：一是对社会规则的理解和认识；而是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。

道德认知发展理论：阐述儿童道德认知随年龄发展，从他律道德向自律道德转化的理论

儿童的道德认知发展三阶段：

1） 前道德判断阶段：所遵守的社会准则不固定，或根本没有任何准则的道德认知阶段

2） 他律道德阶段：根据外在的道德法则进行判断，只注意行为的外部结果而不考虑行为动

机的道德认知阶段

3） 自律道德阶段：根据已有主观价值进行判断的道德认知阶段

（二）柯尔伯格的道德发展理论

道德发展阶段理论：以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段的理论 道德两难：在两难推理中做出选择并说明理由

柯尔伯格的道德推理三水平六阶段（图P67）

第四节 影响个体社会化的因素 一、父母教养方式

父母教养方式归纳为两个维度：一是父母对待儿童的情感态度，即接受—拒绝维度； 二是父母对儿童的要求和控制程度，即控制—容许维度。

教养方式：父母将社会价值观念、行为方式、态度体系及社会道德规范传递给儿童的方式 权威型教养方式：父母树立权威，对孩子理解、尊重，与孩子经常交流及给予帮助的一种教

养方式

专断型教养方式：父母要求子女绝对服从自己，对子女所有行为都加以保护监督的一种教养

方式

放纵型教养方式：父母对子女报以积极肯定的态度，但缺乏控制的一种教养方式 忽视型教养方式：父母对子女缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为要求和控制的一种教养

方式

父母教养方式对儿童社会化的影响：学业成绩，自我价值感，心理健康

二、同伴关系

同伴关系：由年龄、兴趣、爱好、价值观和行为方式大体相同的人组成的一个群体

影响同伴关系形成的条件：学业成绩，个人的行为特征，教师的评价，人的身体特征

同伴关系对儿童的影响：

1） 满足儿童的多种心理需要（安全需要，归属与爱的需求，成就感的需要） 2） 为社会能力发展提供背景 3） 促进自我意识的发展

第四章 智力与创造力

第一节 智力理论与教育

智力的理论研究两大模式：心理地图模式和计算模式

一、经典智力理论

经典智力理论：将智力是为人脑的内部特性和有待发现的心理结构的理论

1. 斯皮尔曼的智力二因素理论：智力由一种单一的g因素和一系列s因素构成 g因素：是智力的首要因素，基本上是一种推理因素，而且在相当程度由遗传的来 s因素：有五类：口语能力因素、数算能力因素、机械能力因素、注意力、想像力 2. 卡特尔的流体智力与晶体智力理论

流体智力：是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等 晶体智力：是经验的结晶，是流体智力应用的结果，如词汇能力和计算能力等 3. 瑟斯顿的基本心理能力理论（群因素论）：智力涉及7种“基本能力”：计算、语词流畅、

语词理解、记忆、推理、空间知觉、知觉速度

4. 吉尔福特的智力结构模型：治理结构含三个维度（操作、内容、产物）共150种独特的

智力因素

5. 埠南的智力层次结构模型：智力可划分为四个层次：普遍因素（g因素）、大因素群、小

因素群和各种特殊因素（s因素）

二、现代智力理论

现代智力理论：认为智力是人脑对各种信息进行加工、处理的能力，并对智力的内部活动过程进行了深入研究的理论

1. 加德纳的多元智力理论：人有七种智力，即：言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空

间智力、身体动作智力、人际智力和自省智力；在此基础上，还有自然智力、精神智力和存在智力

2. 戴斯的PASS智力模型：智力有三个认知功能系统，即注意—唤醒系统、同时—继时编

码加工系统和最高层次的计划系统

3. 斯腾伯格的三元智力理论：该智力理论由三个亚理论组成，即情境亚理论、经验亚理论

和成分亚理论

情境亚理论：将智力与个体的外部世界相联系，回答“行为在何处才显示出智慧”这一问题的智力亚理论

经验亚理论：将智力与个体内、外部世界均联系起来，回答“行为何时才是智慧的”这一问题的智力亚理论

成分亚理论：将智力与个体的内部世界联系起来，回答“智力行为时如何产生的”这一问题的智力亚理论

三、智力测验 （应用广泛：斯坦福—比奈智力测验，韦克斯勒编制的智力测验）

第二节 创造力与教育

创造力：相对于个体或社会，产生前所未有事物的能力，存在于任何个体中

灵感：就是个体在创造过程中，突然产生某种新颖的形象、概念或思想的心理状态

从不同的心理学视角看创造力

1. 人格心理学视角（创造力是一种人格机能） 2. 认知心理学视角（智力，知识，问题解决能力） 3. 社会心理学视角（动机，教育）

第五章 特殊学生

特殊学生又称有特殊教育需要的学生，一般指身心发展处于正常发展的规律范围之外的学生，即在生理或心理上有缺陷的学生，智力超常或低常的学生

第一节 智力落后

智力落后：人的智力明显低于一般人的水平，并表现出适应性行为的障碍，并且发生在发育时期（18岁以前）

智力落后学生的特点表现在两方面：

1. 认知方面：注意，策略和元认知，记忆，加工效能，言语发展

2. 个性方面：错误归因；缺乏主动性；容易冲动，自我控制能力差；易受暗示，脾气固执

第二节 情绪和行为障碍

情绪和行为障碍：又称行为障碍，由不明原因所导致的人际关系障碍，或者不适宜的行为和情绪，或者不愉快或压抑感，或者各种生理不良症状和恐惧反应

情绪和行为障碍学生的主要特征表现在： 1. 认知方面

2. 社会交往方面（攻击性行为，退缩性行为）

第三节 学习困难

学习困难：在我国，指智力正常，但学习效果低下，达不到国家教学大纲要求

造成学习困难的原因：生理因素、心理因素、认知因素、环境因素 学习困难学生的特征表现在注意、记忆和动机方面 习得性自弃：对任何事情都总是想放弃或作最坏的打算

第四节 感觉和躯体障碍

1. 听觉障碍：部分或全部丧失听力 困难表现在语言、认知和个性

2. 视觉障碍：双眼视力损伤或视野缩小 特点表现在感知觉、智力、言语和运动技能方面 3. 躯体障碍：躯干或四肢等部位不能正常活动

第二部分 学习心理

第六章 学习的行为主义观

第一节 经典条件作用 巴甫洛夫的经典实验

条件反应：对先前中性刺激学会作出的反应

经典条件作用：由巴甫洛夫首先研究，它关注无意识情绪或生理反应的学习过程

泛化：对相似的刺激作出相同的反应

辨别：对相似但不同的刺激，作出不同的反应 消退：学会的反应渐渐消失

第二节 操作条件作用

操作条件作用：通过后果和牵引来加强或减弱有意行为的学习 效果律：通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习

桑代克—猫的迷笼实验—提出效果律—奠定操作条件作用的基础

斯金纳—斯金纳箱（白鼠压杠杆）—“前因—行为—后果”前一轮的后果是下一轮的前因

1.前因：发生在行为之前的事件

2.行为后果

后果：发生在某一行为后的事件 1）强化：行为得以加强的过程

强化物：跟随行为之后使行为再次发生的概率得以增加的事件 正强化：在某一行为后通过呈现令人满意的刺激来加强行为的过程 负强化：在某一行为后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程 2）惩罚：减少或抑制行为的过程

呈现性惩罚：是指在某一行为后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生 移去性惩罚：移除某一刺激，以减少不当行为的发生 3）消退 没有强化可能导致行为消退

3. 强化程序：根据隔日的学习特征，适时合理地安排各种形式的强化

第三节 学习的行为主义观在课堂中的应用

应用性行为分析：应用行为主义的学习原理来改变学生的行为，也成为行为矫正

应用性行为分析在课堂中的应用：

一、课堂管理

1. 运用强化来促进行为 普雷马克原理：一种用来帮助教师选择有效地强化物的方法，即喜欢的行为可能是不喜欢的行为的强化物

适时表扬 （表扬应该是对明确而良好行为的认同）

行为塑造 （塑造也称为连续接近法，是通过强化每一个小的进度来达到预期行为目标） 正面练习 （帮助学生用一种行为替换另一种行为的策略）

3. 运用惩罚来消除行为 足 斥责 代价 孤立

二、课堂教学

1. 掌握学习：一种教学方法——在学习下一个单元前学生必须通过前一单元的一定水平的

考试

2. 程序化教学：与塑造过程紧密相关，开始让学生用已习得的反应来回答问题，然后以非

常小的步骤引入新的信息，并随即提出一些学生能正确回答的问题

3. 计算机辅助教学：学生接受一些教学材料，随后呈现小的测验，如果学生回答正确，就

会进行下一课的学习；如果回答错误，就会重复该课的学习

第四节 学习的行为主义观在课堂中新近应用

一、自我管理：是指学生学会为自己设置目标、评价进步和自我强化等 二、自我教学：通过一系列的任务步骤来自我谈话

认知行为矫正：以行为和认知学习原理为基础，通过自我谈话和自我教学来改变自己行

为的程序

第七章 学习的认知观

第一节 学习的认知观概述 （略）

学习的信息加工模型：建立在人对计算机类比基础上的，把人和计算机都看作是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程 （图P163）

第二节 信息贮存

一、记忆系统

1. 感觉记忆：对来自环境的刺激保持一个极短时间，直到它们受到关注和进一步加工为止 2. 工作记忆：把信息保持住，使人能够运用信息有意识地工作 3. 长时记忆：信息在人脑中长久保持的记忆

组块：信息贮存的基本单元

二、知识表征

安德森（Anderson，美国）

信息最终在长时记忆中贮存的形式，即知识在大脑中的表征方式，主要有两种：陈述性知识和程序性知识

陈述性知识：是有关事实、定义、程序以及规则是什么的知识 （知道某事是什么）

表征的基本单元：

命题：大致相当于一个观念，由两部分组成：关系和主题 命题网络：有着共同主题的多个命题所形成的网络结构 表象：对事物知觉特性进行保存的一种表征形式 线性排序：对一些元素的顺序所做的编码

表征的高级单元：

图式：陈述性知识表征的一个整合单位，包括命题、表象和线性排序这三种基本表征形式

3. 程序性知识：知道如何行动的知识

产生式：程序性知识的表征形式，以“如果—那么”的形式表征 三个特征：结构特征是“如果—那么”；条件与行为的内外表达；目的性 产生式系统：表征大的程序性知识的一系列产生式

第三节 认知过程 一、

1．注意：心理活动对一定对象的指向和集中 2. 知觉：个体获得刺激意义的过程

3. 复述：在学习者的有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复先前学过的

材料，以帮助记忆

二 有意义地编码 （图P177）

编码：个体对复杂信息进行心理表征，并将之贮存到长时记忆之中

1. 组织化策略：是指按照信息之间的层次关系或其他关系对学习材料进行一定的归类、组

合，以便于学习、理解的一种基本学习策略

2. 精致化策略：对头脑中已有的知识或刚学的新知识形成额外的联系，从而赋予复杂的知

识以意义的过程

3. 活动策略：促进积极主动加工，有助于有意义编码的一种学习策略

三、提取 干扰说

第四节 元认知

元认知：对认知的认知

元认知知识：关于什么因素和变量以什么方式影响人之性能更为的过程和结果的知识或信念，这些因素或变量主要包括人、任务和策略

元认知调节：包括各种执行功能，如计划、资源分配、监测、检查、错误检测和纠正等，分为监测过程和控制过程 元认知体验：在元认知调节过程中产生的有意识的体验，是个体意识到的一种认知和情感状态

第八章 学习的社会认知观和建构主义观

第一节 班杜拉的社会认知理论

班杜拉，美国，现代社会学系理论和社会认知理论的奠基人

一、社会认知理论概述

社会认知理论：强调信念、自我知觉和期望等认知因素的社会学习理论

影响学习的三类因素，即环境、个体和行为 互为因为，有双向的互动和决定关系，称为 交互决定论：对行为的一种解释，强调行为、个体和环境的相互作用 自我效能感：个体对“能够有效处理特定任务”的主观评价 角色扮演学习：在动手做和体验行动结果的过程中学习 替代性学习：通过观察他人而学习

二、观察学习

观察学习：通过观察和模仿而学习

四个要素：注意、保持信息或印象、产生行为及愿意重复行为。

五种后果：引导注意力、调整已有行为、改变抑制、获得新行为和态度、引发情绪 促进观察学习的模式：

直接强化：当观察者正确重复了行为就直接给予强化

间接强化：观察者因看到他人的行为得到强化，而受到鼓励并模仿其行为 自我强化：由于重复行为而使观察者自我价值观和兴趣得到提升

第二节 当代建构主义的理论

“建构主义是当代心理学、认识论和教育学中一个广阔但不清晰的领域”

建构主义：强调学习者积极主动地构建知识并理解信息意义的观点

建构：指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己

的经验结构

当代建构主义的不同观点

1. 激进建构主义：强调知识的主管建构，注重个体与其物理环境的相互作用。。。 2. 社会建构主义：强调知识是个体通过社会性相互作用来获得的一种建构主义观（。。。） 3. 社会文化认知观：强调知识（或学习）与文化、历史和风俗习惯背景之间存在密切联系 4. 信息加工建构主义：在信息加工的范型下，强调知识双向建构的一种建构主义观 5. 社会建构论：从社会层面而非心理水平上来研究社会交往对个体学习影响。。。 6. 控制论系统观：关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。。。

第三节 当代建构主义理论的课堂应用 一、

研究性学习：教师提供问题情境，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题

基于问题的学习：为学生提供没有唯一“正确”答案的真实问题，要求学生以合作探究的方式共同解决

二 合作学习：由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动 合作学习的三种方式：

拼图式教学：小组中的每一个成员负责一部分学习材料，然后向其他成员讲解 相互提问：两人或三人一组就学习内容相互提问并回答

脚本化合作：两个学生轮流承担总结学习内容和评论总结的任务

三 教学对话：学生通过与教师和其他学生的互动而学习

四、

认知师徒法：新手在专家的指导下获得知识和技能

互惠教学：在示范的基础上，传授阅读理解策略的一种方法

第九章 复杂的认知过程（上）

第一节 概念学习

概念：用以会聚相似事件、观念、客体或人的某一类别 原型：某一概念类别的最典型的样例代表

教授概念的方法：

1. 通过发现来教授概念

发现学习：布鲁纳倡导的一种学习形式，指通过学生自行发现某基本原理来进行学习

编码系统：相关概念的层级结构，在编码系统的顶端为最一般的概念，较具体的概念则处于

一般概念

归纳推理：依据样例和细节方面的信息阐述一般规则 样例—规则法：从特殊样例到一般原理的学习或教学

2. 通过解释来教授概念

演绎推理：通过运用规则或原理得出结论；从某一一般规则或原理到具体的解决方式 规则—样例法：从一般原理到具体样例的学习或教学

先行组织者：对上位概念或背景材料的陈述，有助于介绍或总结随后的信息

概念图：概念在头脑中的层级组织。不同的概念按照内在关系组成层级结构，每个概念都处于其相应的位置

第二节 问题解决

问题：首次遇到且无现成可回忆的经验来解决的一种情境 问题解决：实现从初始状态到目标状态的顺利过渡 算子：实现问题解决各种状态间转换的方法

问题表征：将问题的任务要求转换为内部的心理结构

解决问题的一般方法：

算法：一种逐步达到目标的方法，通常与特殊领域的知识相关联

启发式法：指当问题比较模糊并且没有明显的算法，只能借助经验的一种解题方法 手段—目的分析：首先明确问题解决中的各种困难与障碍所在，然后再设立各种子目标去克

服这些困难与障碍

后推法：先对问题解决的目标进行界定，然后以此目标为起点逐步向后推，求出要达到该目

标需要什么条件，最后把达到目标所需的条件与问题提供的已知条件进行对比

简化法：要求问题解决者着重关注问题中的重要信息而忽略其他一些次要信息

类比法：将当前的问题同一些与之结构相似、内容不同的问题进行类比，或者在两者之间进

行某种形式的比喻，揭示这两种问题的相通之处

二、特殊领域的问题解决

专家—新手研究范型：筛选出某一领域的专家与新手，提出一系列的任务，比较专家与新手

是如何完成这些任务

专家的优势体现在： 陈述性知识：知识结构

程序性知识：特殊领域的基本技能 特殊领域的策略

三、培养学生问题解决的能力 1. 形成有组织的知识结构 2. 促使技能达到自动化水平 3. 教授学生运用策略

第十章 复杂的认知过程（下）

第一节 认知策略

认知策略：是对内组织的机能 功能是调节和监控概念与规则的使用 （加涅） 一类程序性知识，通常作为达到某一教学目标的手段或方法

有效使用策略者：具有广阔的背景知识、大量的认知策略以及高度发展的元认知能力的策略

使用者

条件性知识：关于何时、何处运用何种策略的知识

促进理解材料的学习策略： 1. 基本学习技能 2. 理解监控的策略

总结：对某一段口头或书面信息的中心思想做简单明了的阐述

精致性提问：一种获得推论、明确关系、引用样例或确定所学材料隐意的加工过程

三、促进认知加工的思维技能

思维技能：有效收集、解释及评价信息的能力

思维技能训练的四项内容：基本加工过程 特殊领域的知识 元认知知识 动机因素

第二节 迁移

迁移：一种学习对另一种学习的影响 顺向迁移：先前学习对后续学习的影响 逆向迁移：后续学习对先前学习的影响

正迁移：一种学习对另一种学习产生积极影响 负迁移：一种学习对另一种学习产生消极影响

横向迁移：知识或技能在相同水平上的迁移 纵向迁移：低水平的机能向高水平技能的迁移

低路迁移：高度练习的机能的自动迁移，无需意识的参与 高路迁移：抽象知识有意识地运用到新的情境

认知结构：学生头脑中的陈述性知识结构，是学生头脑中全部观念的内容和组织 认知结构变量：当学生学习新知识时，其原有认知结构中的有关观念在内容和组织方面的特

征，主要包括可利用性、可辨别性和稳固性

行为控制：排除干扰观念并采取积极心理行动的能力

第十一章 制订教学计划

计划：为了达到某个目的，提前对某些事件的发生方式做出比较详细的安排

教学计划：教师为了完成一定的教学目标，对教学的内容和方法进行的细致的规划和安排 有效教学计划的制订者：围绕课堂教学目标，能够制订出有效促进学与教的计划的教师

二、制订教学计划的阶段

前动阶段；互动阶段；后动阶段

三、制订教学计划的模式

目的—手段计划模式：形成目标（目的），然后选择合适的教学方法（手段） 整合性目的—手段计划模式：先选择适合学生的行为，由此形成教学目标

基于内容的计划模式：优先考虑教学材料和教学资源，而非考虑学生的学习兴趣

四、影响教学计划制订的因素 教师；学生；学科内容

第二节 教学计划的内容

包括确定教学目标、分析教学内容、安排教学事件

一、确定教学目标

教学目标：也称为学习目标，陈述学生在行为和能力上表现出来的预期成绩或进步

陈述教学目标的方法：

行为目标：描述教师能够观察到的学生所做出的行为的一类教学目标 认知目标：指教师虽然不能直接观察到学生是否理解内容，但是能够观察到预示是否理解的

某种行为的一类教学目标

二、分析教学内容 1. 任务分析的理论

任务分析：在教学活动之前，预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析。

（目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据）

对教学内容进行任务分析主要涉及三个方面：

1） 确定学生的原有基础 2） 分析使能目标

从原有知识基础达到教学目标之前，学生需要掌握的前提性知识或技能称为子技能，以掌握子技能为目标的教学目标被称为使能目标。 分析方法：递推法

使能目标：从原有知识基础到教学目标所需要的次级目标。

3） 分析支持性条件

支持性条件分为两类：学生的注意或学习动机；学生的学习策略或方法。

2. 对教学内容的分析

程序分析：也成为信息加工分析，描述完成某一任务的具体步骤。 旨在揭示正确完成某一任务的行为阶段或内隐过程，确定哪一步是已掌握或未掌握，难点。

能力成分分析：从能力构成的角度，揭示所完成任务的子能力及相关的能力或倾向。

三、安排教学事件

教学事件：课堂中所发生的各类对学与教有重要影响的活动。

加涅等在信息加工理论的基础上，将教学分为九个顺序性的事件： 1） 引起注意 2） 告知学生目标

3） 激活相关的原有知识 4） 呈现刺激材料 5） 提供学习指导 6） 引发学习行为 7） 提供反馈 8） 评估学习行为 9） 促进记忆与迁移

教学事件中的内容： 1） 设计活动 2） 提出问题

在认知领域内从知识、理解到应用、分析、综合、评价来提问（见表P290） 3） 组织材料

促使新材料与原有知识产生稳固联系——先行组织者技术

先行组织者是对药学习的新材料所做的引导性陈述或活动事件，以帮助学生做好学习新内容的准备，并且还对将要学习的内容与某个宽泛的概念或观念之间的关系加以说明。 作用在于激活学生原有的知识，提示并帮助学生再认已有的相关知识。

4） 为迁移而计划

教育的一个主要目标是使学生能把以前学过的观念迁移到新的材料或情境中。

第十二章 激发学生动机

第一节 动机及其理论

动机：激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量

动机的产生依赖于两类因素——需要和诱因，需要和诱因相结合才能成为实际活动的动机 诱因：诱发个体动机的刺激或情境

诱因可以分为正诱因（个体趋向或接受刺激）和负诱因（个体逃离或躲避刺激） 外部动机：由某种外部诱因所引起的动机 内部动机：对活动本身的兴趣所引起的动机

动机具有引发、指引和激励行为和活动的功能

学习有赖于动机：动机对长期的有意义学习是必要的；动机可以促进学习，所学知识反过来又可以增强学习动机。

动机理论：

1. 行为主义的视角

行为主义心理学的强化概念不仅可以解释操作学习的发生，而且可以解释动机的引起。 人具有某种行为倾向取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系。

2.人本主义的视角

人本主义理论着重关注个体对内在需要的知觉及自我实现的驱力。

马斯洛的需要层次理论：人有五种基本的需要，按其满足的先后依次排列成一个层阶： 生理需要—安全或保护的需要—爱、感情、归属的需要—尊重、价值或自尊的需要 以上都满足之后，最后要满足自我实现的需要

满足前四种需要是缺失性动机，而自我实现的需要时一种成长性动机

自我实现：使自己更完备、更完美，能够更充分发挥自己具有的能力和技能

3. 认知的视角

勒温的预期价值理论：

B=f（P，E） B个体的行为，f函数，P人，E环境 预期—价值理论：人的行为取决于他在某一特定的情景中预期将会发生什么，以及他对将要发生事件的结果的价值或重要性的认识

4. 社会文化的视角

人类活动的目的是维持其在群体中的身份及人际关系，而学习是通过观察和学习特定文化群体中更有能力的人而进行的，涉及对群体实践的参与。

身份是动机的社会文化观点的核心概念（动机来自身份，身份来自参与）

第二节 影响学生学习动机的各种因素 一、外部因素 1. 学习任务

根据所要求的认知操作分为：1）记忆任务；2)程序任务；3）理解任务；4）评价任务。

不同类型的任务具有不同的风险性和不同水平的模糊性（见表P307） 适当减少任务的风险和模糊程度对于维持学生的学习动机有益。

学习任务对学生有三种价值：

1） 成就价值：学生在任务中表现良好的重要性，它与个体的需要及成功的意义相关 2） 内在价值：又称兴趣价值，是个体从活动中获得的乐趣 3） 效用价值：帮助人们达到一个短期或长期目标的价值

2. 教师

教师期望对学生动机的作用是通过师生互动来实现的；还会影响对学生的反馈。 自我实现的预言效应：教师对学生能力的信念影响其对学生的期望，而对学生的期望又往往会变成学生的现实表现的一种现象

固定期望效应：即使学生的能力已经变化，教师的期望仍停留在最初水平的一种现象

二、内部因素 1. 兴趣

兴趣与能力、唤醒水平、年龄等因素有关。 2. 自主性

自主性是个体在做什么和怎么做的问题上自己做出选择和控制。 3. 自我效能感

自我效能感是对自我能力或操作绩效的感知。

具有一定的领域性；在选择目标和实现目标的过程中起着重要作用 自我效能感影响学习动机是以学生对成功的预期为中介的。

影响自我效能感的因素有三类：学习状况或表现、榜样以及他人评价或反馈 4. 归因

归因：对自我行为的原因进行分析

归因理论假设，寻求理解是行为的基本动因。

归因对动机的影响，可以从稳定性（稳定—不稳定）和控制性（内部—外部）这两个维度进行分类

习得性自弃：个体将失败归因于不可控因素，认为自己在任务面前无能为力 一方面表现为冷漠、听任失败、压抑、无助或丧失动机等；另一方面表现为行为的退缩。 5. 智力观

智力观，即认为智力是永恒不变还是智力可能发生变化——智力增长论和智力实体论

第三节 激发学生动机的策略 一、促进自信心的策略

1. 设置合理的目标（具体的、短期内能实现的、难度中等的目标） 2. 增强自我效能感（要求学生形成适当的预期；提供挑战性任务） 3. 进行归因训练（学业的成功或失败取决于自己的努力程度）

二、促进学习参与的策略 1. 使任务更有趣 2. 激发认知冲突 激发认知冲突的方法：激发学生认知观念与他人观念的冲突；激发学生已有认知观念与客观

世界的冲突。 3. 合理奖赏 “德西效应”：过分运用奖赏来增强外部动机，反而会削弱内部动机

第十三章 有效的课堂教学

第一节 以教师为中心的教学

以教师为中心的教学：教师在整个教学过程中起主导作用，学生的地位则比较被动 教学互动：主要有两种：师生互动和生生互动

直接教学：一种旨在帮助学生学习程序性技能的教学方法 （步骤见图P330）

讲授法：是一种旨在帮助学生学习组织化的知识体系的教学方法 （最普遍的教学方法，原因：有效率，灵活，简单）

组织化的知识体系是指一些事实、概念、规律、原则以及它们之间的关系 讲授—讨论法：将少量讲授与教师提问结合起来的教学方法

第二节 以学生为中心的教学

以学生为中心的教学：学生处在教学活动中心，以平等的身份与教师互动的教学形式 主要有两个特征：学生处于教学过程的中心以及为学生理解而教学。

发现学习：给学生提供一系列事例，让学生运用归纳推理的方式得到隐含于其中的原理 讨论法：是旨在激发思考哦、挑战态度与信念并发展人际交往技能的一类教学方法 个别化教学：是为了满足每个学生特定的学习需要而采用的一种教学形式

第三节 运用技术的教学

运用技术的教学：运用不同形式的技术手段，包括计算机、多媒体、因特网和智能辅导系统等来促进学生学习的一类教学方法

多媒体教学：同时综合使用集中不同类型的技术来提高教学效果的手段 网络教学：运用因特网的搜索与传递功能以及它所拥有的充足资源来为学生提供教学的技术 智能辅导系统：是在某一学科领域中为每一个学生提供个别辅导的系统

第十四章 学习结果的测评

第一节 测评理论概述

在教学过程的所有环节中，教师运用各种手段或方法搜集教学信息，描述、分析和判断学生学习状况，这些活动被称为教育测评。

测验：运用一系列问题来鉴别能力、性格、学业成就等个体特质的工具 测量：按照法则给事物指派数字

评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，对之加以分析处理之后，再根据预定教学目

标给予价值判断的过程

有效测评的必要条件

效度：是指一个测验所测量的东西与该测验所要求测量的东西的相符程度 信度：是指所测量属性或特征前后一致的程度 难度：是指项目的难易程度

鉴别力：是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

第二节 学校教育中的测验 实施测验的基本环节 1） 设计测验

2） 帮助学生准备测验 3） 实施测验 4） 分析结果

教师自编测验：教师编制某一测验，用以测量学科教学后学生的知识掌握或技能形成状况 学业成就测验：在学校情景中的成就测验

客观题：问题给出较为明确，答案唯一，可较为客观地评分的一类测验

论文题：要求学生针对一些问句或陈述句，用自己的语言写成较长的答案，并允许学生自由回答的一类测验

对情感目标的测量方法： 观察法 情景法 问卷法

第三节 学校教育中的评价

相对评分制——等第制 绝对评分制——百分制

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