2018年中学教育知识与能力考点汇总

第一章：教育基础知识和基本原理

1.1教育概述

1.1.1教育的含义及构成要素

一、教育的含义

教育是一种有目的的培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。 二、教育的构成要素

教育者、 受教育者、教育影响 三、教育的属性 1、本质属性

有目的的培养人的社会活动 2、 社会属性

永恒性、（有人就有教育，与人类共始终） 历史性、

①相对独立性 ②教育具有继承性

③受到其他社会意识形态的影响 ④与政治经济发展的不平衡

教育的起源与发展

一、教育的起源 学说 神话起源说 生物起源说 心理起源说 劳动起源说 代表人物 朱熹 利托尔诺 沛西·能 孟禄 凯洛夫 主要观点 最古老的观点，教育由人格化的神创造的 教育活动不仅存在于人类社会之中，甚至存在于动物世界中 儿童对成人的无意识模仿 教育起源于生产劳动过程中的经验传递 二、教育的发展历程 （一）原始社会的教育 不分化 平等性 原始性 （二）古代社会的教育 1、古代中国的教育

夏朝——已有学校的设置（序、校、学）

西周——学在官府 、六艺 （礼、乐、射、御、书、数） 春秋战国——百家争鸣

两汉——罢黜百家、独尊儒术（董仲舒提出） 隋唐——科举制度

宋元明清——程朱理学、（朱熹的《四书集注》），四书五经 （四书《大学》《中庸》《论语》《孟子》，五经《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》） 2、古代西方的教育 国家 特点 古代印度 古代埃及 古希腊 古代罗马 中世纪欧洲 文艺复兴时期欧洲 雅典教育 斯巴达教育 教育与宗教联系在一起 文士（书吏）学校，以僧吏为师 德智体美和谐发展 （政治家和商人） 军事训练和政治思想的灌输，军人 家庭教育，培养雄辩家。 教会教育：教士和僧侣 骑士教育：封建骑士 人文主义，反封建专制，个性解放 3、近现代社会的教育

近代：1、公立教育的崛起，2、教育世俗化，3、义务教育的普及（德国）4、教育法制化 现代：1、教育与生产劳动相结合，2、教育实现民主化，3、教育多元化，4、教育终身化，5、教育全民化，6、教育技术现代化、

1.2教育学的概述

教育学的萌芽阶段

一、萌芽阶段中国的教育思想 1、 孔子：《论语》仁、礼、因材施教 2、 孟子：性善论，明人伦 3、 荀子：性恶论

4、 墨翟：尚力（注重劳动人民的地位） 尚贤（统治者应当是有贤能的人） 实用技术 5、 《学记》：是中国也是世界教育史上第一部教育学著作，体现原则：预防性、长善救施、

及时实施、启发诱导、循序渐进、藏息相辅（劳逸结合）、学习观摩。 二、萌芽阶段西方的教育

1、 昆体良：西方第一个专门论述教育问题的教育家。西方最早的教育著作：《雄辩术原理》

又称《论演说家的教育》

2、 古希腊三贤 ①苏格拉底：雄辩，问答法，产婆术（通过问答方式给学生以启发）。②柏

拉图：《理想国》寓学习于游戏。③亚里士多德：《政治学》首次提出教育遵循自然,儿童的自然发展。 教育学的创立阶段 一、教育学科的建立 1、 夸美纽斯：《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学专著。

提出“泛智”教育，班级授课制。 2、 卢梭：《爱弥儿》；“性善论” 3、 康德：《康德论教育》；将教育学在大学里讲授的第一人。 4、 裴斯泰洛齐：《林哈德和葛笃德》，教育心理学化。 5、 洛克：《教育漫话》；白板说。 6、 斯宾塞：《教育论》为未来“完美生活”做准备。 二、规范教育学的建立 1、赫尔巴特：“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”《普通教育学》标志着规范教育学的建立，提出旧三中心论：“课堂中心”“教材中心”“教师中心”。 2、杜威：使用教育学的代表人物《民主主义与教育》，新三中心论“儿童中心”“活动中心”“经验中心”

教育学的发展阶段

一、马克思主义教育学派

①克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》，运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书。

②、加里宁：《论共产主义教育》，深刻分析教师作用 ③、凯洛夫：《教育学》世界第一部马克思主义教育学著作。 ④、马卡连柯：《教育诗》、《论共产主义教育》集体主义教育思想。 ⑤、杨贤江：《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作。 二、当代教育理论的发展 1、布鲁纳：《教育过程》“结构教学论”、“发现教学法” 2、赞可夫：《教学与发展》“发展教学论”五条发展性教学原则。 3、瓦根舍因：《范例教学理论》、倡导“范例教学” 4、苏霍姆林斯基：全面发展的教育理论 5、布卢姆：《教育目标分类学》；认知、情感、动作技能。 6、皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》发展学生潜力。

1.3教育目的 1.3.1教育目的的概述

一、教育目的的概念：

广义：人们对受教育者的期望和要求。

狭义：各级各类学校的具体培养目标和教学目标，广义教育目的的具体化。 二、教育目的的层次结构 1、国家的教育目的 2、各级各类的培养目标 3、课程目标 4、教学目标

1.3.2有关教育目的的理论

一、个人本位论：

观点：个人发展的需要；个人价值>社会价值

代表人物：卢梭、康德、裴斯泰洛齐、马斯洛、孟子 二、社会本位论

观点：个人依赖社会，满足社会需要

代表人物：凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干、荀子 三：教育无目的论

观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。 代表人物：杜威

四、教育目的的辩证统一论

观点：社会需要与个人发展的辩证统一 人物：马克思主义

1.3.3教育目的的确立依据

一、社会依据

1、社会关系现实和发展的需要

2、社会生产力和科学技术发展的需要 二、人的依据

1、人的身心发展特点和水平 2、人的发展需要

1.3.4我国的教育目的

一、我国当前的教育目的

培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人 二、我国教育目的确立的依据 人的全面发展 五育之间的关系： 1、五育各有其独立性 2、五育之间具有内在联系

3、五育在全面发展教育中的地位存在不平衡性

1.4教育的基本规律

1.4.1教育与人的发展

一、个体身心发展的一般规律 1、顺序性——教育要循序渐进 2、阶段性——进行针对性教育 3、不平衡性——抓住发展关键期 4、差异性——教育要因材施教 二、个体身心发展的动因

理论 内发论 外铄论 多因素相互作用论 观点 内在因素（需要、成熟、遗传物质） 外在力量（环境、教育、训练） 人物 孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格赛尔、霍尔 荀子、洛克、华生 内在因素：先天遗传因素、集体成熟机制 外部环境：外在刺激强度、社会发展水平、个体文化背景 三、影响个体身心发展的主要因素 1、遗传 2、环境 3、学校教育

4、个体主观能动性

1.4.2教育与社会的发展

一、教育与政治经济制度

1、政治制度对教育的制约作用： 制约教育的性；、教育的领导权；受教育权；教育目的教育内容的取舍 2、教育的政治功能：

促进政治社会化、培养政治人才；促进政治民主化；制造社会舆论或参与政治活动 二、政治与生产力

1、生产力对教育的制约

制约教育发展的规模和速度、人才的培养规格和教育结构、教育的内容、方法和组织形式 2、教育对生产力的促进作用（经济功能） 再生产劳动力、再生产科学知识 三、教育与文化

1、文化对教育发展的制约作用

影响和制约教育观念、教育目的的制定、教育内容、教育管理体制 2、教育对文化发展的促进作用（文化功能）

传递和保存文化、筛选和整理文化、传播和交流文化、更新和创造文化

1.5教育制度 1.5.1学校教育制度

一、学制的类型

1、双轨学制：一轨是学术教育，为特权阶层子女所占有，结构为：大学、中学 另一轨为职业教育，为劳动人民子弟所开设，结构为小学及其以后的职业教育。 代表：英国，法国、前西德等欧洲国家 2、单轨制学制

原双轨制中学性一轨没有得到发展，群众性小学、中学迅速发展，该学制自下而上的结构为小学——中学——大学 代表：美国 3、分支型学制

介于双轨学制和单轨学制之间的学制结构 代表：苏联

二、学制确立的依据

1、社会生产力和科学技术的发展状况 2.社会政治、经济制度的要求 3、教育对象的身心发展特点 4、人口发展状况

5、一个国家的文化传统

6、国内外历史经验的集成和发展

1.5.2我国学制的沿革 时间 1902年 1904年 1912年 1922年 名称 壬寅学制 癸卯学制 壬子癸学制 壬戌学制 地位 正式颁布的第一个学制，但是没有实施 第一个实行的现代学制 第一个具有资本主义性质的学制 新学制或六三三学制 第二章 中学课程

2.1课程概述 2.1.1课程的含义

1、在我国，课程一词始见于唐宋时期。

2、课程最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。 3.博比特出版《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

2.1.2课程的类型

1、从对学生的学习要求角度 类型 必修课程 选修课程 2、根据设计、开发和管理主体区分 类型 特点 特点 所有学生必修的公共课程 兴趣、爱好、个性 举例 国家课程 地方课程 书法课程

国家课程 地方课程 校本课程 3、以课程影响学生否认方式 类型 显性课程 隐形课程 4、以内容的组织形式 类型 分科课程 综合课程 活动课程 5、根据课程任务 类型 基础型课程 拓展型课程 研究型课程 课程理论 活动中心课程理论 学科中心课程理论 社会中心课程理论 体现国家教育意志 满足地方发展 展示学校办学宗旨和特色 特点 获得特定学历和证书 伴随显性课程以间接、内隐方式呈现 特点 单学科课程，最古老、最广泛 组合两门及以上学科 以儿童的活动为中心 特点 着重培养学生的基础学力 拓展学生的知识和能力 注重培养学生的探究态度和能力 2.1.3课程理论 观点 以儿童为中心的活动理论 以学科教学为核心 以适应社会发展为中心编制 代表人物 杜威、克伯屈 布鲁纳、巴格莱、赫钦斯 布拉海尔德 2.2课程编制

2.2.1课程目标

一、课程目标的含义

课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。 二、确定课程目标的依据

1、对学生的研究 2、对社会的研究 3、对学科的研究

2.2.2课程内容

一、课程计划 1、含义

课程计划是有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。 2、基本内容

（1）课程设置（中心和首要问题）；（2）学科开设的顺序；（3）课时分配；（4）学年编制和学周安排。 二、课程标准 1、含义

课程标准是以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议及课程资源开发等方面指导性文件。

2、意义

（1）教材编制的基本依据；（2）教师进行备课的有效工具；（3）衡量教学质量的基本标准；（4）保证教学计划的性质和质量。 三、教材 1、含义

教科书是教材的主体，是学生获得系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。 2、编排方式

直线式排列、螺旋式排列、过渡式排列 3、教材编写的原则

（1）强调不同学科的特点，体现科学性和思想性。 （2）强调内容的基础性

（3）考虑我国社会发展水平和教育现状

（4）体现各学科知识逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序 （5）兼顾同一年级各学科和同一学科不同年级的衔接

2.2.3课程实施

一、含义

课程实施即将已经编好的课程付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。 二、有效实施课程的条件

1、课程计划本身的特点。2、学区的特点。3、学校的特点。4、校外环境

2.2.4课程开发

一、课程开发的含义

课程开发指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施与评价等阶段。 三、课程开发的模式 模式 目标模式 过程模式 环境模式 代表任务 泰勒 斯腾豪斯 丹尼斯.劳顿斯基尔贝克 主要观点 确定课程目标、根据目标选择、组织、评价课程 非常强调过程本身的育人价值、强调师生互动，提出“教师即研究者”的课程思想 由分析环境、表达目标、制定方案、阐明和实施、检查与评定五个部分组成 四、课程开发影响的因素 1、儿童的需要

（1）儿童的成熟与心里特征直接制约课程开发。

（2）儿童的兴趣与需要是制约课程开发的另一要素。 2、社会的需求

社会对课程的制约是从社会需要和社会条件，两方面发挥作用。 3、学科特征

学科特征是影响课程开发的重要因素。

2.2.5课程评价

一、课程评价的意义

课程评价是指运用一定的方法和手段对课程的编制、实施及其结果进行评定。它既包括对学生学业成就的评价，也包括对课程本身的评价。 二、课程评价模式

模式 目标评价模式 代表人物 泰勒 主要观点 以目标为中心而展开，评价是为了找出实际结果与课程目标的差距。 评价应当注意的是课程的实际效果而不是预期效果 目标游离评价模式 斯克里文 CIPP评价模式 斯塔弗尔 评价不应局限于评价目标达到的程度，而应该是为课程决比姆 策提供有用的信息，应该为课程改革服务。 第三章 中学教学

3.1教学概述

一、教学的概念

1、教学的定义

教学是在一定教育目的的规范下，由教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动，教学是教与学两方面的辩证统一。 2、教学的特点 （1）、教学是教师的教和学生的学的辩证统一； （2）、教学是好事的主导作用和学生的主体地位的统一； （3）、教学是促进学生全面发展的基本途径。 二、教学的任务

1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（首要任务） 2、发展学生智力、体力、能力和创造才能；

3、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础； 4、促进学生全面发展 三、教学的意义

1、教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式； 2、教学是进行全面发展教育、培养目标的基本途径；

3、教学是学校的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主。

3.2教学过程、

一、教学过程的含义 1、教学过程的概念

教学过程是教师根据教学任务和学生身心发展特点，有目的、有计划、有组织地引导学生积极主动地进行认识活动，掌握文化科学基础知识和基本技能，发展智力和体力，培养良好的道德品质、审美情趣和健康的个性，从而促进学生身心获得全面发展的过程。 2、教学过程的构成要素 （1）、教师（主导作用）；（2）、学生（基本因素之一）；（3）、教学内容；（4）、教学方法 二、教学过程的本质

1、特殊的认识过程（间接性、引导性、间接性）； 2、以认识过程为基础，促进学生发展的过程； 3、认识和实践统一的过程； 4、师生双边的活动过程；

5、师生之间的交往实践活动过程； 6、多重本质说。 三、教学的基本规律

1、间接经验与直接经验相结合的规律 （间接性规律） （1）、学生认识的主要任务是学习间接经验；

（2）、学习间接经验必须以学生个人的直接经验为主接； （3）、防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

2、掌握知识与发展智力(能力或智能)相统一的规律 （发展性规律） （1）、知识和智力是两个不同的概念。知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事实的基本能力。 （2）、掌握知识与发展智力的关系。

形式教育论：重思维轻知识；代表人物：洛克、裴斯泰洛齐 实质教育论：重知识轻思维；代表人物：赫尔巴特、斯宾塞

掌握知识是发展智力的基础；发展智力是掌握知识的必要条件；掌握知识和发展智力的不同步；教学必须实现两者的辩证统一。

3、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律（双边性规律） （1）、发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、发展身心的必要条件，也是教学顺利进行的必要条件。 （2）、充分注重学生的主体地位，调动学生学习的积极性和主动性，是使教学得以顺利进行的另一个必要条件 （3）、教师的主导作用和学生学习的能动性是辩证统一的，教与学要相长。 4、知识与思想教育相统一的规律 （教育性规律） （1）、教学具有教育性

（2）知识是形成思想品德的基础。 （3）思想品德是学生掌握知识的动力。 （4）传授知识和思想品德教育有机结合。 5、智力因素于非智力因素相统一的规律 （1）智力因素是非智力因素的活动基础 （2）非智力因素积极作用于智力因素

（3）依据教学需要激发非智力因素确保智力因素能有效活动。 四、教学过程的基本阶段

1、激发学生动机。2、感知教材。3、理解教材。4、巩固知识。5、运用知识。6、检查知识

3.3教学原则与教学方法

3.3.1教学原则

一、教学原则的概念

教学原则是根据一定的教学目标和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。 二、目前我国中小学主要的教学原则 （一）直观性原则

1、含义：在教学过程中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描述，形成有关事物具体清晰的表象，这一原则的提出由学生的年龄特征所决定的。 2、代表人物：1）荀子：“不闻不若闻之，闻之不若见之”“闻之而不见之，虽博必谬”2）夸美纽斯：应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放前面，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等。

3、分类：1）实物直观：实物、标本、实验等

2）模像直观：图片、图表、模型、幻灯片等 3）语言直观：教师形象化语言描述 4、要求：1）正确选择直观教具和现代化教学手段 2）直观要与讲解相结合 3）防止直观的不当和滥用

4）重视运用语言直观 （二）启发性原则

1、含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性， 引导他们独立思考，积极探索，自觉掌握科学知识学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。 2、代表人物：

1）苏格拉底：“产婆术”； 2）孔子：“不愤不启，不悱不发”； 3）《学记》：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 4）第斯多恵：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理” 3、要求：

①调动学生学习的主动性；

②善于提问，设疑，引导教学步步深入；

③注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识；④发扬教学民主。 （三）循序渐进原则：

1、含义：是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。 2、代表人物：1）《学记》“学不躐等”“不陵节而施”；2）朱熹：“循序而渐进，熟读而精思” 3、基本要求：

①按教材的系统性进行教学

②抓住主要矛盾，解决好重点和难点的教学； ③由浅入深，由易到难，由简到繁。

④将系统的连贯性与灵活多样性结合起来。 （四）巩固性原则：

1、含义：是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中。

2、代表人物及观点：

1）孔子：“学而时习之”“温故而知新” 2）夸美纽斯：“教与学的巩固性原则” 3）乌申斯基“复习是学习之母” 3、基本要求：

①在理解的基础上巩固； ②重视组织各种复习；

③在扩充改组和运用知识中积极巩固。 （五）量力性原则：

1、含义：教学的内容、方法和进度要适合学生的发展水平，但又要有一定的难度，需要他们努力才能掌握。 2、代表人物及观点：

1）墨子：“夫智者必量其力所能至而如从事焉” 2）赞可夫：证实教学促进学生发展的可行性。 3、基本要求：

①正确认识和科学估计学生的发展水平及其潜在的发展可能；

②合理组织教学，使之在促进学生发展上起到作用 ③注意因材施教

（六）科学性和思想性相统一

1、含义：以学习基础知识为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的价值观和世界观的教育。

2、特点：这一原则体现了我国教育原则的根本方向，其实质是要求在教学活动中把教书和育人有机结合起来。 3、要求：①保证教学的科学性；②发掘教材的思想性主义在教学中对学生进行品德教育； ③要重视补充有价值的材料、示例或录像；④教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。 （七）、理论联系实际原则

1、含义：教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，并注重学以致用，发展动手能力，领悟知识的价值。 2、代表人物及观点：①、裴斯泰洛齐：“知识与知识的应用”②乌申斯基：“理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”

3、要求：①书本知识的教学要注重联系实际；②重视培养学生运用知识的能力； ③逐步养成与形成学生综合运用知识的能力；④补充必要的乡土教材。 （八）、因材施教原则

1、含义 教师要从学生实际情况、个别差异与个性特点出发，进行有区别的教学，是每个学生都能扬长避短，长善救失，获得最快发展。 2、代表任务及观点 朱熹：“孔子施教，各因其材”

3、要求：①、要坚持课程计划和学科课程标准的统一；②、教师要了解学生，从实际出发进行教学；③、教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件尽可能使每个学生的不同特长都得以发挥。

3.3.2教学方法

一、中学课堂教学的主要方法

1、以语言传递为主的教学方法：这一类教学方法运用极为广泛，主要包括讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法四种。 方法 讲授法 谈话法 讨论法 读书指导法 方法 演示法 参观法 方法 练习法 实验法 实习作业法 实践活动法 方法 欣赏教学法 情景教学法 含义 教师通过语言传授 师生问答、对话 学生间讨论 阅读教科书、参考书 含义 教师展示实物、直观教具实验或播放软件、课件 组织学生进行实地考察、研究 含义 运用知识解决作业或习题 学生运用仪器设备进行独立作业 根据学科标准进行实际操作多用于自然学科 备注 书面练习模仿性练习 探究性实验、验证性实验 数学课的测量练习 备注 分为讲读、讲述、讲解、讲演 初中尤其是小学 高年级运用较多 指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材 2、以直观感知为主的教学方法 3、以实际训练为主的教学方法 参加社会实践，培养解决实际问题和实践的能力 学生为中心，教师是参谋 含义 体验客观事物的真善美 创设一个情境 备注 用一个实例或一段视频教学 把学生带入一个情境，激发学生情感 4、以情感陶业为主的教学方法 5、以探究为主的教学方法

发现法又称探索法、研究法，是指学生在教师的指导下，对所提出的课题何所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括，自行发现并掌握响应的原理和结论的一种方法。

3.4教学组织形式与教学工作的基本环节

3.4.1教学组织形式

一、现代教学的基本组织形式——班级授课制

1、概念：也称班级教学，是将学生按年龄和文化程度编成固定人数的班级，教师根据课程表进行分科教学的一种组织形式。近代学校的教学组织形式是以班级授课制为主

2、基本特点：①在教学人员的安排上，以“班”为基本活动单位。②在教学活动程序的安排上，以“课”为组织单位。③在教学时间的安排上，以课时为基本单位。 二、现代教学的辅助形式

1、个别教学：教师分别对个别学生进行传授和指导；古代中国、埃及和希腊的学校采用 2、现场教学：教师组织学生到教学内容有关的场所进行教学。 三、现代教学的特殊组织形式

1、复式教学：把两个或两个以上年级的学生合编在一个班级，教师在同一个教室、同一个课时内用不同的教材分别对不同的学生进行教学，它通常采用直接教学和布置完成作业轮流交替的方式。

四、其他教学组织形式 组织形式 分组教学 贝尔——兰卡斯特制 道尔顿制 设计教学法 特朗普制 特点 按学生的能力成绩进行分组 教师选出导生，由导生教导其他学生 教师为学生制定自学参考书、布置作业 学生自己决定学习目的和内容，自己设计 大班上课小班讨论和个人独立研究 3.4.2教学工作的基本环节

一、教学工作的基本环节

备课、上课、课外作业的布置和批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。

（一） 备课

1、 做好三方面的工作

① 钻研教材：贝壳的主要依据 ② 了解学生

③ 设计教学：教学方法、学习方法 2、 写好三种教学计划

① 学期（或学年）教学进度计划 ② 课题（单元）计划 ③ 课时计划（教案） （二） 上课

整个教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。

要求：学校目的明确；教学内容正确；教学方法恰当；教学结构紧凑；教学积极性高；根据实际情况调整教学计划。 （三） 课外作业的布置与批改 教学工作的有机组成部分，目的在于使学生巩固和消化课上所学的知识，并使知识转化为技能技巧

（四） 课外辅导

贯彻因材施教原则，适应学生个别差异的重要举措，是教学工作不可缺少的环节之一。 （五） 学业成绩的检查与评定

1、考查：方式：口头提问、检查书面作业、单元测验等。 2、考试：阶段性或总结性的检查与评定

3.5教学评价

3.5.1教学评价

一、教学评价的概念

教学评价是指对教学活动及其结果进行测量、分析和评定 教学评价有诊断作用、激励作用、调节作用 二、教学评价的基本内容

（一）学生学业评价 以国家的教育教学为依据，运用恰当的有效的工具和途径，系统的收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程

（二）课堂教学评价 以一定的教学观为依据，运用可操作的科学手段，按照一定的价值标准，对课堂教学的各个要素及其发展变化进行价值判断的过程。 （三）教师评价 根据学生的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法对教师个体的工作进行判断，进而促进教师的发展。 三、教学评价的基本类型 分类依据 根据在教学过程中作用的不同 根据运用的标准不同 根据评价主体的不同 评价类型 诊断性评价、形成性评价、终结性评价 相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价 外部评价、内部评价 四、教学评价的原则和方法 （一）教学评价的原则与方法 1、客观性评价 2、发展性评价 3、指导性评价 4、整体性评价

（二）教学评价的方法

1、观察法 直接认知被评价者的最好方法。它适用于在教学中评价那些不易量化法人行为表现（如兴趣、爱好、态度、习惯、性格）和技能性的成绩（如绘画、体育技巧和手工制成品）。

2、检测法 主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。测验的质量指标有信度、效度、难度和区分度。 指标 信度 效度 难度 区分度 内涵 某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度 测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 测量包含的尸体难易程度 测验对考生的不同水平能够区分的程度 3、调查法 是了解学生的学习情况，为进行学生成绩评定收集资料的一种方法。它一般通过问卷、交谈进行。

4、自我评价法 即自己对自己的评价。 它的主要方法有：运用标准答案，运用核对表，运用录音机、录像机等对自己做出评价。

第四章 中学生学习心理

4.1认知过程

4.1.1感觉

一、感觉的概述 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反应。 1、外部感觉：视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤等 2、外部感觉：运动、平衡、内脏感觉 二、感觉的特性

1、感受性和感觉阈限

含义：感受性——感觉能力 感觉阈限——刺激程度

感受性一般用感觉阈限来度量二者成反比关系，感受性越强，感觉阈限越小；感受性越弱，感觉阈限越大。 2、感觉适应

感觉适应指由于刺激对感受器的持续作用，使感受性发生变化（提高或降低）的现象 视觉适应可分为暗适应和明适应 3、感觉对比

感觉对比指不同的刺激作用于童一感受器而导致感受性发生变化的现象 感觉对比分为同时对比和继时对比 4、感觉后效

感觉后效指在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。 视觉后像分为正后像（相同的）和负后像（相反的） 5、联觉

联觉指一种感觉兼有另一种感觉的心理现象 例：红、橙、黄让人产生温暖的感觉 6、感觉补偿

感觉补偿指某种感觉缺失或机能不足会促使其他感觉的感受性提高，以取得弥补与代偿作用。

例：盲人听觉、触觉、嗅觉非常灵敏。

4.1.2知觉

一、知觉的含义

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反应。 二、知觉特性

1、选择性（相对性） 人在知觉客观世界时，总是有选择地把少数事物当做知觉的对象，而把其他事物当做知觉的背景，以便更清楚地感知一定的事物与现象。 2、整体性

在知觉过程中，人们不是孤立地反映刺激物的部分或个别属性，而是反映事物的整体及关系。 3、理解性

在知觉过程中，我们总是根据已有的知识经验来解释当前知觉的对象，并用语言来描述它，使它具有一定的意义。 4、恒常性

当知觉的客观条件在一定范围内改变时，我们的知觉映像在相当程度上保持着它的稳定性。

4.1.3注意

一、注意的含义

注意是心理意识或活动对一定对象的指向和集中，是高级心理活动的条件。 二、注意的基本特性 1、指向性；2、集中性 三、注意的功能和分类 1、注意的功能

①选择功能（首要功能） ②保持功能 ③调节监督功能 2、注意的分类

①无意注意 (不随意注意)没有预定目的 不需要意志力的努力 ②有意注意 （随意注意） 有预定目的、需要意志力的努力 ③意后注意 需要有预定目的 不需要意志努力 四、注意品质与影响因素

1、 注意的广度（注意的范围） 一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量 ①?? 注意对象的特点 ②?? 活动的性质和任务 ③?? 个体的知识经验

2、注意的稳定性（注意的持久性）

注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。 ① 注意对象的特点 ② 主体的精神状态 ③ 主体的意志力水平 3、注意的分配

在同一时间内把注意指向不同对象和活动 注意分配的条件：

① 同时进行的集中活动至少有一种应是高度熟练的。 ② 同时进行的几种活动必须有内在联系。· 4、注意的转移

根据活动任务的要求，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象 ①?? 对原活动的注意集中程度 ②?? 新注意对象的吸引力 ③?? 明确的信号提示

④?? 个体的神经类型和自控能力 注意的分散，又称分心，是指在注意过程中由于无关刺激的干扰或者单调刺激的持续作用引起的偏离注意对象的状态。 五、注意规律在教学中的运用 1、运用注意规律组织教学

①?? 根据注意的外部表现了解学生听课状态 ②?? 运用无意注意的规律组织教学 ③?? 运用有意注意的规律组织教学

④?? 运用两种注意相互转换的规律组织教学 2、在教学过程中中学生良好注意品质的培养 ①要扩大注意的广度

②增强注意的稳定性，防止注意的分散 ③注意的分配在教学中有实践意义 ③ 意转移经训练可以得到改善和提高

4.1.4记忆

一、记忆的概念

记忆是人脑对过去经验的识记、保持和恢复的过程。回复有两种形式 1、再认 2、再现（回忆）

二、记忆的一般分类 1、保持时间的长短

①感觉记忆（感觉登记）（0.25~4秒）

②短时记忆（工作记忆（5秒~1分） 容量7±2组块 短时记忆通过复述可变为长时记忆 ④ 时记忆（1分~一生） 2、记忆的内容的不同

①形象记忆：参观所得的印象 ②运动记忆：舞蹈动作的记忆

④ 绪记忆：对过去美好生活的记忆 ⑤ 辑记忆：公式定理的记忆 3、意识参与程度不同 ① 外显记忆 ② 内隐记忆

4、信息加工记忆不同 ①陈述性记忆 ②程序性记忆 三、遗忘

记忆的内容不能保持或者提取时有困难 1、遗忘的规律（艾宾浩斯曲线）

①遗忘在学习之后立即开始，遗忘量随时间递增 ②以往的进程是不均衡的，呈现先快后慢的趋势。 2、 遗忘的因素

①?? 识记材料的性质和数量

② 学习程度（过度学习150%）

③ 识记材料的系列位置 近因效应最后呈现的材料容易回忆，遗忘量较少；最先呈现的材料较易回忆 遗忘较少 ④ 识记者态度 3、 遗忘的原因

① 衰退说（记忆痕迹）

② 干扰说 前摄抑制 后摄抑制 ③ 压抑说 ④ 提取失败说

⑤ 同化说（认知结构说 奥苏泊尔） 4、 记忆规律在教学中的应用

① 明确记忆目的，增强学习的主动性 ② 理解学习材料的意义

首因效应：

对材料进行精细加工，促进对知识的理解。 运用组块化学习策略，合理组织材料。

运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量。 重视复习方法，防止信息遗忘。 记忆的心里卫生。

4.1.5思维

一、思维的概念

思维是借助语言、表象或动作实现的对客观事物概括的和简介的认识，是认识的高级形式。 二、思维的特性 1、概括性 2、间接性

3、思维是相对经验的改组 三、思维的种类

1、根据凭借物和解决问题方法的不同 ①?? 直观性动作思维 ②?? 具体形象思维 ③?? 抽象逻辑思维 2、根据思维的逻辑性 ①?? 直觉思维 ②?? 分析思维

3、根据思维的指向性 ①?? 聚合思维 ②?? 发散思维

4、根据思维的创新程度 ①?? 规思维 ②?? 创造性思维 四、问题解决

1、问题解决的一般步骤 ①?? 发现问题 ②?? 理解问题 ③?? 提出假设 ④?? 检验假设

2、 影响问题解决的主要因素

①?? 问题情境 ②?? 迁移 ③?? 定势 ④?? 功能固着 ⑤?? 原型启发

⑥?? 动机与情绪状态

4.2学习动机 4.2.1学习动机的概述

一、学习动机的含义及基本结构

1、含义：学习动机是指激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。

③ ④ ⑤ ⑥ ⑦

2、学习动机的基本成分 ①学习需要 ②学习期待

二、学习动机的作用 1、激励作用 2、定向作用

3、维持和调节作用 三、学习动机的分类

1、依据动机产生的诱因分类 ①内部动机：由内在需要引起

例：小红喜欢语文，上语文课认真听讲 ②外部动机：由外部诱因引起

例：小明为了得到家长的奖励努力学习 2、依据学习动机内容的社会意义分类

①高尚的动机：核心是利他主义 例：“为中华之崛起而读书” ②低级动机：核心是利己主义 例：读书为“光耀门楣”

3、依据动机的作用与学习活动的关系分类

①远景间接性动机：与学习的社会意义和个人前途相连的 例：学习是为了从事教育事业打基础

② 近景直接性动机：与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或结果的兴趣。 例：未通过考试而突击学习 4、依据学习动机的范围分类

①一般动机：较稳定的、持久的努力掌握知识经验的动机 例：学生对所有学科都有强烈的学习动机，不偏科。 ②具体动机：在某一具体学习活动中表现出来的动机。 例：学生多科失败而只有一科成功 5、奥苏泊尔成就动机的分类 ①认知内驱力——内部动机 多半是从好奇倾向中派生出来的 ②自我提高内驱力——外部动机

个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位需要 ③附属内驱力——外部动机

个体为了保持家长或教师等人的赞许或认可而表现的把工作做好的需要 四、学习动机与学习效果的关系

耶克斯—多德森定律

效率

容易或简单的任务 难易适中的任务 困难或复杂的任务 最佳水平 动机

耶克斯—多德森定律：

1、动机的最佳水平为中等强度的动机。

2、动机强度与工作效率之间的关系是倒U型曲线关系。

3、动机强度的最佳水平点随学习活动的难易程度而有所变化。容易—偏高；困难—偏低

4.2.2学习动机理论

一、需要层次理论（马斯洛）

成长需要 自我实现的需要 尊重的需要 归属和爱的需要 基本需要（确实性需要） 安全的需要 生理的需要

主要观点：

1、人的基本需要有五种，它们从低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。

2、五种需要分为基本需要和成长需要两类。其中前四种需要属于基本需要（缺失性需要），而自我实现的需要属于成长性需要。

3、人的最高层次需要是自我实现的需要。 二、成败归因理论（韦纳）

1、六要素：人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力的高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境等。

2、三维度：韦纳认为六个因素课归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定归因和非稳定归因、可控归因和不可控归因。

维因 素 能力高低 努力程度 任务难度 运气好坏 身体状况 外界环境 度 稳定 √ √ 不稳定 √ √ √ √ 内在 √ √ √ 外在 √ √ √ 可控 √ 不可控 √ √ √ √ √ 稳定性 内在的 可控性

三、自我效能感理论（班杜拉）

1、自我效能感：人们对自己能够成功的从事某一成就行为的主观判断 2、主要观点：

① 人的行为受行为的结果因素和先行因素影响。

② 行为的结果因素是通常所说的强化。直接强化、替代强化、自我强化。 ③ 行为的先行因素是对下一强化的期待。期待包括结果期待和效能期待。 3、自我效能感的影响因素 ① 学习成功与失败的经验 ② 替代性经验 ③ 言语劝说 ④ 情绪唤醒

4.2.3学习动机的激发

1、创设问题情境，实施启发性教学； 2、根据作业难度，适当控制动机水平； 3、充分利用反馈信息，给予恰当评定； 4、妥善进行奖惩，维护内部学习动机； 5、维护内在需求，促进外部动机内化；

6、培养自我效能感，增强学生成功的自信心； 7、恰当进行归因训练，促使学生继续努力； 8、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作。

4.3学习迁移和学习策略

4.3.1学习迁移

一、学习迁移的定义

学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他活动的影响。 迁移广泛存在与各种知识技能与社会规范的学习中，只要有学习，就有迁移。 二、学习迁移的分类

1、根据迁移的性质不同（影响效果不同） ① 正迁移：助长性迁移——积极的作用

② 负迁移：抑制性迁移——干扰阻碍 ③ 零迁移：中性迁移——不存在直接影响 2、根据迁移的时间顺序不同

① 顺向迁移：先前学习——后继学习 ② 逆向迁移：后继学习——先前学习 3、根据迁移的抽象与概括水平不同

① 水平迁移： （横向迁移） 同一抽象和概括水平的经验之间 ② 垂直迁移： （纵向迁移） 不同抽象和概括水平的经验之间 上位迁移：自下而上的迁移 下位迁移：自上而下的迁移 4、根据迁移的内容的不同

① 普遍迁移（一般迁移、非特殊迁移） 一般原理、方法、策略和态度 ② 具体迁移（特殊迁移） 特殊、具体的经验直接迁移

某种要素的重新组合，迁移到新情景 三、学习迁移的影响因素

1、学习材料之间的共同要素或相似性 2、原有认知结构 ①原有的经验水平 ②原有经验的概括水平 ③原有经验的概括水平 3、学习的定势 4、学习态度的方法 5、教师的指导

四、学习迁移规律在教学的应用 1、精选教材

2、合理编排教材内容 3、合理处理教学程序 4、教授学习方法

4.3.2学习策略

一、学习策略的概念

学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规律、方法、技巧及其调控方式的综合。 二、学习策略的分类

根据迈克尔等人在1990年做出的分类，可将学习策略分为三部分： 1、认知策略

认知策略是加工信息的一些方法和技术即信息加工的策略

① 复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，在大脑中多次重复学习内容，以便将注意力维持在学习材料上的策略

时间：及时复习、分散复习 常见的复述策略有 次数：过度复习150%

方法：有意识记的无意识记；排除相互干扰；运用多种感官协同记

忆；整体识记和部分识记相结合；复习形式多样化；划线等

② 精细加工策略

一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略 a)记忆术 b)做笔记 c)提问 d)生成性学习：图像、图形、表格等 e)利用背景知识，联系实际 ③ 组织策略

列提纲 整合所学就知识的内在联系，形成新的知识结构的策略 做示意图 运用理论模型 区分精细加工策略和组织策略的关键是：是否形成新的认知结构 2、元认知策略

元认知策略是指学生对自己的认知过程及结果的有效监视及控制的策略。 ①计划策略

②监控策略（注意策略）

③调节策略：不久、修正、调整

这三个方面总是互相俩系在一起而工作的 3、资源管理策略

资源管理策略是帮助学生有效的管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略 ① 时间管理策略：统筹安排

② 环境管理策略：自然条件 空间设计 ③ 努力管理策略：及发动机 正确归因 ④ 学业救助策略：社会支持管理策略

4.4学习理论 4.4.1学习概述

学习是个体在特定情境下由于练习或反复练习经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。

1、学习的发生是由于经验所引起的。

2、行为变化是由于练习和反复经验导致的。 3、动物也存在学习

4、学习的过程可以是有意的，也可以是无意的。 5、学习引起的是相对持久的变化。

4.4.2行为主义理论

一、桑代克的联结——试误说

主要观点：1、学习实质在于形成情景与反映的联结 2、学习的过程是通过盲目尝试与错误渐进过程 3、人和动物遵循着同样的学习规律

① 练习规律 ② 效果率 ③ 准备率 二、斯金纳的操作性条件作用学说 主要观点： 1、行为分类

① 应答性行为：特定刺激引起，被动反应。

② 操作性行为：不与任何刺激联系，自发做出随意反应。 2、基本规律

① 强化：正强化、负强化

② 惩罚：呈线性惩罚、移除性惩罚 ③ 消退 分类 强化（奖励） 惩罚 消退 目的 增加频率 干得不错 减少频率 犯错了 减少频率 具体方法 正强化（好的刺激） 负强化（去掉一个坏的刺激） 正惩罚：给予一个坏刺激 负惩罚：去掉一个坏惩罚 不刺激 关键词 正强化：奖励一个喜欢的 负强化：撤销不喜欢的 正惩罚：给一个不喜欢的 负惩罚：去掉一个喜欢的 消退：无刺激 三、班杜拉的学习理论 主要观点：

1、对学习实质的认识： 人类学习的实质应当是观察学习

2、观察学习经历的四个过程： 注意过程 保持过程、复制过程、动机过程 动机过程

直接强化：因表现出观察行为而受到强化

替代强化：因看到榜样的行为被强化而受到强化

自我强化：对自己表现出的符合或者超出标准的行为进行自我奖励

4.4.3认知学习理论

一、格式塔学派完形——顿悟说 经典实验：黑猩猩取香蕉的实验 主要观点：

1、学习是通过顿悟过程实现的。 2、学习的实质是在主体内部构造完形

3、刺激与反应之间的联系不是直接的，而是需要以意识为中介 二、布鲁纳的认知——发现说 主要观点： 1、认知学习观

① 学习的实质是主动的形成认知结构 ② 学习包括获得、转化和评价的过程 2、结构教学观

① 教学的目标在于理解学科的基本结构 ② 掌握学科基本结构的教学原则

动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 3、发现学习法

① 学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法

② 发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识、理解概念和原理的教学方法。 三、奥苏泊尔的有意义接受学习理论 1、有意义学习

① 实质 所谓有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立非人为的和实质性的联系。

② 条件 客观条件 即学习材料本身的性质 主观条件 即学习者自身因素 2、接受学习

① 界定 接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习是 课堂学习

的主要形式。强调接受学习的教学方法叫做讲授教学。 3、先行组织者策略

先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和学习任务相关联。

4.4.4建构主义学习理论

一、知识观

1、知识不是对现实的准确表征，只是一种假设，不是问题的最终答案 2、知识并不能精确地概括世界的法则，需要有针对性的在创造。 3、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。 二、学生观

1、学生并不是空着脑袋进教室的 2、强调学习者本身已有的经验结构

3、把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 三、学习观

1、注定建构性 2、社会互动性 3、情境性 学校教育的重要性 四、教学观

1、知识的动态性 2、学习的建构过程

3、教学是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，已实现知识经验的重新组织、转换和改造。

第五章 中学生发展心理

5.1中学生的认知发展

中学生认知发展阶段理论

一、皮亚杰的认知发展阶段理论 1、感知运动阶段（0~2岁）

认知发展主要是感觉和动作的分化。儿童获得客体永恒性性。 2、前运算阶段（2~7岁） ① 泛灵论

② 自我中心主义

③ 思维具有不可逆性、刻板性 ④ 未获得物体守恒概念

3、具体运算阶段（7~11岁）

① 具有了抽象概念，思维可以逆转能够进行逻辑推理。 ② 获得守恒概念

③ 去自我中心主义（儿童社会性发展的重要标志） 4、形式运算阶段（11岁~成年） ① 假设演绎推理 ② 抽象逻辑推理 ③ 可逆和补偿 ④ 以命题形式进行 ⑤ 思维的的活跃性

二、维果茨基心理发展理论

1、文化——历史发展理论

维果茨基区分了两种心理机能：

低级心理机能：感知觉等受个体生物成熟所制约。

高级心理机能：抽象思维、情感等是社会文化历史发展的产物，受社会规律支配。 2、心理发展的本质

心理发展的本质是指一个人的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下。在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。 3、内化学说

新的高级的心理活动形式，首先是作为外部的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，最终默默地在头脑中进行。内化的过程中，言语符号系统起了至关重要的作用。 内话说是维果茨基心理发展观的核心 4、教学与发展的关系 ① 最近发展区： 最近发展区是指儿童的现有发展水平和在成人指导下或与有较高能力的同伴的合作中所能达到的解决问题的水平之间的差异。

教学启示： 教学在发展中起主导作用；教学创造者最近发展区；支架式教学法。

② 教学应当走在发展的前面： 教学可以定义为人为的发展，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力的发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。

③ 学习的最佳期限 如果脱离了学习某一技能的最佳期限，从发展的观点来看是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。

5.2中学生情绪情感的发展

5.2.1情绪情感的概述

一、情绪和情感的概念

情绪和情感都是人对客观事物所持的态度体验，只是情绪更倾向于个体基本需求欲望上的态度体验，而情感更倾向于社会需求欲望上的态度体验。 二、情绪与情感的关系 名称 情绪 情感 出现时间 较早、与生理性需要联系 较晚、与社会性需求相联系 特性 情境性 暂时性 深刻性 稳定性 表现 冲动性、外部表现明显 内隐 三、情绪和情感的分类 1、情绪的分类 一般认为有四种基本情绪 即快乐、愤怒、恐惧和悲哀。 2、情绪状态的分类：

① 心境 ② 激情 ③ 应激 3、情感的分类

① 道德感。根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观体验。 ② 美感。 人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时产生的情感体验。

③ 理智感。人认识事物和探求真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。 4、情绪的功能

适应功能；动机功能；组织功能；社会功能

5.2.2中学生情绪的特点

一、爆发性和冲动性

二、不稳定性和两极性 三、外漏性和内隐性 四、心境化和持久性

5.2.3自我防御机制

一、概念

自我防御机制体系为佛洛伊德创立的精神分析学派中的专业用语，它指个体在精神干扰时用以避开干扰、保持心理平衡的心理机制。 二、常见的自我防御机制

1、否认： 拒绝亲人的死亡，仍坚持未死。

2、压抑： 对痛苦经验或创伤性事件的选择性遗忘。

3,、合理化：对儿童的躯体虐待说成是“玉不琢不成器，树不伐不成材”

4、置换： 孩子倍妈妈打后，踢倒身边的板凳，把对妈妈的怒气转移到身边的物体上 5、过度代偿： 有些残疾人通过努力变成世界注明运动员 6、投射：“以小人之心度君子之腹”

7、退行： 夫妻吵架，妻子回娘家找母亲哭诉 8、抵消：说了不吉利的话就吐口水抵消晦气 9、幽默：对于困境以幽默的方式处理

10、认同：儿童做作业遇到困难，常说“我要学习解放军叔叔”，从而坚持把作业写完 11、升华：在学校被人欺负，所以努力考进警校，以维护社会正义

5.3中学生个性心理发展

5.3.1人格的概述

一、人格的概念

人格是一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质

它由个人在其遗传、环境、成熟、学习等因素交互作用下形成。 二、人格的特性 1、 独特性：“人心不同，各有其面。”

2、 稳定性：一是跨时间的持续性，二是跨情景一致性。 3、 综合性：又称人格的整体性 4、 功能性：人生成败的根源之一

5.3.2人格的结构

一、气质

1、 气质的类型

希波克拉底是古希腊著名的医生，他最早提出气质的概念 ① 胆汁质

思维灵活但粗枝大叶，精力旺盛、争强好斗、为人热情直率、但遇事欠思考，鲁莽冒失，易感情用事。 ② 多血质

思维敏捷但不求甚解活泼好动、热情大方、行动敏捷、适应力强但缺乏耐心和毅力，稳定性差 ③ 粘液质

情绪平稳、考虑问题细致而周到，喜欢沉思、自制力强、耐受力高，但行为主动性差，缺乏生气、行动迟缓。 ④ 抑郁质

情绪抑郁、多愁善感、想象力丰富，不善交际、孤僻离群，行为举止缓慢，软弱胆小，

优柔寡断。

2、高级神经类型与气质的关系 高级神经活动类型 不可遏制型 活泼型 安静型 弱型 高级神经活动过程 强、不平衡 强、平衡、灵活 强、平衡不灵活 弱 气质类型 胆汁质 多血质 粘液质 抑郁质 二、性格 1、态度特征

性格的态度特征指个体在对现实生活各个方面的态度中表现出来的一般特征。 2、理智特征

人们在感知、记忆、思维等认识过程中表现出来的个别差异就是性格的理智特征。 3、情绪特征

性格的情绪特征是指一个人在情绪活动中经常表现出来的强度、稳定性、持久性以及主导心境方面的特征。 4、意志特征

性格的意志特征是指一个人在自觉调节自己行为的方式和水平上表现出来的心理特征。 三、认知风格

1、场独立型——场依存型

场独立型：独立判断，社会敏感性差，不善于社交，喜欢独处。 场依存型：人云亦云，社会敏感性强，爱好社交活动。 2、冲动型——沉思型

冲动型：在学习过程中，有的学生反应非常快，但往往不够准确 沉思型：有的学生反应虽然很慢，却很仔细、准确 3、同时性——继时性

继时性：一步步分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性。 同时性：同时考虑多种假设，兼顾到解决问题的各种可能。 四、自我调控系统

自我调控系统是以自我意识为核心的人格调控系统。 构成：1、自我意识 2、自我体验 3、自我控制

5.3.3人格发展理论

一、弗洛伊德的人格发展理论 1、弗洛伊德的人格“三我”结构 人格结构由本我自我超我三部分组成 本我：遵循快乐原则 自我：遵循现实原则 超我：遵循道德原则

2、弗洛伊德心理发展阶段说 ① 口唇期 ② 肛门期 ③ 前生殖器期 ④ 潜伏期 ⑤ 青春期

二、埃里克森的人格发展阶段理论 阶段 婴儿期 儿童早期 学前期 学龄期 青年期 成年早期 成年中期 成年晚期 年龄 0~18个月 18个月~4岁 4~6岁 6~12岁 12~20岁 20~24岁 24~50岁 50岁以后 冲突 信任——不信任 自主——羞怯与怀疑 主动——内疚 勤奋——自卑感 同一性和角色混乱 亲密——孤独 繁殖——停滞 自我调整——绝望期 5.3.4影响人格发展的因素

一、生物遗传 二、社会文化 三、家庭环境

1、权威型教养方式 2、放纵型教养方式 3、民主型教养方式 四、早期儿童经验 五、学校教育因素 1、放任型 2、专制型 3、民主型

5.3.5能力

一、能力的概念

能力是指影响人的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。 二、能力的分类

1、一般能力和特殊能力

一般能力指在不同种类的活动中都会表现出来的能力，如观察力、记忆力、抽象概括力。 特殊能力指在某种专业活动中表现出的能力。 2、模仿能力和创造能力

模仿能力是指人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反映的能力

创造力是指产生新的思想和新的产品的能力 3、流体智力和晶体智力

流体智力指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力。它较少依赖于文化知识的内容，而主要取决于个人的禀赋

晶体智力是指一个人通过其流体智力所学到的完善的能力，是通过学习语言和其他经验发展起来的。

4、认知能力、操作能力和社交能力

认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力。

操作能力是指人们操作自己的肢体以完成各项活动的能力。 社交能力是人们在社会活动中表现出来的能力

人格发展任务 发展信任感 培养自主感 培养主动感 培养勤奋感 建立同一性，防止角色混乱 发展亲密感 获得繁殖感 获得完善感 第六章 中学生心理辅导

6.1中学生心理健康

中学生心理健康的含义

心理健康是指个体的心理活动处于正常状态下，即认知正常、情感协调、意志健全、个性完整和适应良好，能充分发挥自己的最大潜能，以适应生活、学习、工作和社会环境的发展与变化的需要。

中学生常见的心理健康问题 一、抑郁症

抑郁症是以显著而持久性的心境低落为特征的神经症 表现：

1、情绪消极；

2、消极的认识倾向，对未来不抱太大希望； 3、动机缺失、被动、缺少热情； 4、躯体上的疲劳、失眠、食欲不振。 二、恐怖症

恐怖症是以过分和不合理地惧怕的外界客体或处境为主的神经症。 分为：单纯恐怖症（对一件具体的东西、动作或情景的恐惧） 场所恐怖症（对特殊公共场所的恐惧、如广场、商店等） 社交恐怖症（中学生常见） 三、焦虑症

焦虑症是以与客观威胁不相合适的焦虑反应为特征的神经症。主要表现为：紧张担心、坐立不安、伴有植物神经症状。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑 四、强迫症

强迫症是一种以强迫症状为主的神经症。强迫症包括强迫观念、强迫意向和强迫行为。 强迫洗手、强迫计数、反复检查（例如门是否锁）、强迫性仪式动作是生活中常见的强迫症状。

五、网络成瘾

网络成瘾是指由于过度地和不恰当地使用网络而导致的一种难以抗拒再度使用网络的着迷状态，并影响到其正常的学习和生活。

6.2中学生心理辅导方法

心理辅导概述

一、心理辅导的概念

心理健康辅导是指学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的建设的人际关系中，运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康的水平的过程。 二、心理辅导的目标 学会调试——基本目标 寻求发展——高级目标

心理辅导的主要方法

一、行为疗法

行为疗法主要包括： 1、强化法

强化法的目的在于通过强化（即奖励）而造成某种期望出现的良好行为的一项行为治疗技术。

2、代币疗法

这是一种利用强化原理促进更多的适应性行为的常用方法。代币是可以在某一范围内兑换物品的证券，学生可以利用这些证券换取自己所需要的物品。 3、消退法

消退法是指对不合适的行为不给于注意、不给于强化，使之逐渐消弱以致消失。 4、系统脱敏法

系统脱敏疗法是由南非精神病学家沃尔普创立，主要是通过诱导来访者缓慢地暴露于导致焦虑的情绪，并运用心理的放松状态来对抗这种焦虑的情绪，从而达到消除焦虑的目标。 二、认知疗法 1、基本观点

认知过程及其导致的错误观念是行为和情感的中介，行为和情感的适应不良与认知的适应不良有关。认知疗法常采用认知重建、心理应付、问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建是关键。 2、治疗过程 ① 建立求助动机 ② 适应认知矫正 ③ 处理日常问题 ④ 改变自我认知

三、理性——情绪疗法 1、理论观点

由阿尔伯特·艾利斯提出，也称为合理情绪疗法。理性情绪疗法的理论观点为：不合理的信念是造成个体情绪和行为问题的根本原因。这一理论又称为ABC理论。 2、不合理信念的特征 ① 绝对化要求 ② 过分的概括 ③ 糟糕至极 3、治疗过程 ① 诊断阶段 ② 领悟阶段 ③ 修通阶段 ④ 再教育阶段

四、来访者中心疗法 1、基本观点

来访者中心疗法又称求助者中心疗法，由罗杰斯倡导，认为任何人在正常情况下都有着积极地、奋发向上的、自我肯定的无限的成长潜力，很大程度上能够理解自己并解决自己的问题，无需咨询师进行直接干预，人能够通过自我引导而成长。 2、治疗目标

来访者中心疗法目标是达到人格的成长 3、成功治疗的条件 ① 真诚

② 无条件的积极关注 ③ 共情

第七章 中学德育

7.1品德的发展

品德的内涵及心理结构

一、品德的内涵

品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德准则在行动中表现出来的稳定的心理特征和倾向。

二、品德的心理结构 1、道德认识（核心） 2、道德情感 3、道德意志

4、道德行为（根本标准）

道德发展的基本理论

一、皮亚杰的道德发展阶段理论

皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，考察儿童的道德发展问题。皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。

皮亚杰把儿童发展的品德发展划分为四个阶段： 自我中心阶段（2~5岁） 权威阶段（6~7、8岁）

可逆性阶段（7、8岁~10岁） 公正阶段（10~12岁）

1、自我中心阶段（2~5岁）

该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。

2、权威阶段（6~7、8岁）

该阶段儿童对外在权威绝对尊重和顺从，把权威的规则看做绝对的、不可更改的，在评价自己和他人时完全以权威态度为依据。 3、可逆性阶段（7/8岁~10岁）

该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性。同伴间可逆关系的出现，标志着品德逐渐从他律转入自律。

4、公正阶段（10~12岁）

这一阶段儿童开始倾向于主持公正、平等。公正的奖励不能是千篇一律的，应根据每个人的具体情况进行。

二、科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格采用“道德两难故事”进行研究，要儿童对“海因茨偷药”的故事作出判断，并根据个体判断结果的性质，将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段。 发展水平 前习俗（0~9岁） 习俗水平（9~15岁） 后习俗水平（15岁以后） 发展阶段 1、以惩罚和服从为定向 2、亿工具性相对主义为定向 3、以“好孩子”为定向 4、以维护权威和秩序为定向 5、以社会契约和个人权利为定向 6、以普遍的伦理原则为定向 “好”行为的标准 避免惩罚，无条件服从权威 满足自己的需要，有时可以满足别人的需要 能够得到别人赞许的行为 尊重权威，维护社会秩序 尊重法律也认为法律是可以改变的 根据良心做出的行为 中学生品德发展特点及培养方法

一、中学生品德发展的特点

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致 ①、形成道德信念与道德理想 ②、自我意识增强；

③、品德行为习惯逐步巩固； ④、品德结构更为完善。

2、品德发展由动荡向成熟发展

①、初中阶段品德发展具有动荡性 ； ②、高中阶段品德发展趋向成熟。 二、品德培养的方法 1、有效的说服 2、利用群体约定 3、价值辨析 4、树立良好榜样

5、恰当予以奖励与惩罚

7.2德育

德育内涵

广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育专指徐晓德育。教育者有目的地培养受教育者品德的活动。

德育内容

一、爱国主义和国际主义教育； 二、理想和传统教育； 三、集体主义教育； 四、劳动教育；

五、纪律和法制教育；

六、辩证唯物主义世界观和人生观教育。

德育过程的基本规律

一、德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。 1．学生的思想品德由知、情、意、行四个心理因素构成

2．德育过程的一般顺序可以概括为知、惰、意、行，以知为开端、以行为终结。 二、德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。

1．学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动：

2．在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程；

3．青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。 三、德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。

1．活动和交往是品德形成的基础。

2．学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响。 四、德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。

1．德育过程是一个长期的过程。 2．德育过程是一个反复的过程。 3．德育过程是一个不断前进的过程。

德育的原则

一、导向性原则

导向性原则是指德育要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。导向性原则是德育的一条重要原则，因为学生正处在品德迅速发展的关键时期，一方面他们的可塑性大，另一方面他们又年轻，缺乏社会经验与识别力，易受外界社会的影响。学校德育要坚持导向性原则，为学生的品德健康发展指明方向。

贯彻导向性原则的基本要求是：①坚定正确的政治方向；②德育目标必须符合新时期的方针、政策和总任务的要求；③要把德育的理想性和现实性相结合起来。 二、疏导原则

疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

贯彻疏导原则的基本要求是：①讲明道理，疏导思想。②因势利导，循循善诱。③以表扬激励为主，坚持正面教育。

三、尊重学生与严格要求学生相结合原则

尊重学生与严格要求学生相结合原则，是指德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响和要求易于转化为学生的品德。前苏联教育家马卡连柯说：“要尽量多地要求一个人，也尽可能地尊重一个人。” 四、教育的一致性与连贯性原则

教育的一致性与连贯性原则是指德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

贯彻这一原则的基本要求是：①要统一学校内部各方面的教育力量；②要统一社会各方面的教育影响；③要有计划、有系统地进行。 五、因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。孔子早就提出了“视其所以，观其所由，察其所安”的了解学生的有效方法，并根据学生特点进行有区别的教育。

德育的途径和方法

一、德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形式。我国中学德育途径是广泛的，其中，基本途径是思想政治课与其他学科教学。 1．思想政治课与其他学科教学

学校工作以教学为主，教学是学校教育的主要组织形式，教学具有教育性。思想政治课与其他学科教学是学校有目的、有计划、系统地对学生进行教育的基本途径。 2．社会实践活动

学生的思想品德是在活动和交往中形成，并通过活动和交往表现出来的。通过社会实践活动有助于培养学生各种良好的品德和弘扬良好的道德风尚。因此，社会实践活动也是学校德育不可缺少的重要途径。社会实践活动一般包括三种类型：一是社会生产劳动；二是社会宣传和服务活动；三是社会调查，包括参观、访问、考察等。 3．课外、校外活动

课外、校外活动是整个教育体系中一个必不可少的组成部分，它不受教学计划的限制，是向学生进行德育的一个重要途径。课外、校外活动具有丰富多彩的内容和灵活多样的形式，可以让学生根据兴趣、爱好自愿选择参加。因此，通过这个途径进行的德育符合中学生的特

点和需要，能够充分调动他们的积极性，深受他们的喜爱。 4．共青团组织的活动

共青团是青少年学生自己的集体组织。通过自己的组织进行德育，有利于调动学生的积极性和创造性，培养主人翁意识以及自我教育和管理的能力。团队通过开展活动、组织生活等来激发青少年学生的上进心、荣誉感，促使他们严格要求自己，自觉提高思想认识，培养优良品德。

5．校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习校会是学校组织的全校师生参加的活动，班会是班级组织的全班同学参加的活动。这能经常持久地潜移默化地影响学生，能及时地、有针对性地解决学生的思想问题。周会每周一次，主要对学生进行社会主义道德教育和时事政策教育。晨会一般在每天早晨进行，对随时出现的问题予以及时解决，是对学生进行品德教育的重要形式。

时事政策学习是国情教育的重要途径。一般采用做政策报告，学生自己阅读报纸或收听广播。收看电视等形式，使学生了解国内外形势和政治生活中的重大事件，了解党和国家当前的基本路线和重大举措等。 6．班主任工作

班级是学校教育工作的基本单位，班主任是班级教育系统的主导力量。通过班主任，学校可以强有力地管理学校基层学生集体，教育每一个学生，更好地发挥上述各个德育途径的作用。严格地说，这个途径与上述途径不能平列，它通过班主任的自觉能动作用，能够对其他途径起调节作用，对学生品德的发展产生巨大的影响。 二、中学德育方法

1．德育方法的概念

德育方法是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教育方式。 2．常用的德育方法 (1)说服教育法

这是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。说服教育的方式主要有语言说服和事实说服。 语言说服法是运用口头和书面语言向学生讲述道理，使学生明辨是非的方法。主要包括讲解、报告、谈话、讨论、指导阅读等方式。

运用语言说服法应注意以下几点：一是要注意说服的时机，有针对性；二是要注意学生的接受能力；三是要做好引导总结。

事实说服法是组织学生接触社会实际，用各种生动具体的事实来说服学生，使学生获得直接经验、形成正确的认识的方法。主要包括参观、访问、调查等形式。

运用事实说服法应注意以下几点：一是明确目的、制定计划；二是做好充分准备；三是加强指导；四是做好总结工作。 (2)榜样示范法

这是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。用来示范的榜样主要有家长和教师、同学、英雄人物、革命领袖、历史伟人和文艺形象等。

运用榜样示范法应注意以下几点要求： ①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。我们应根据时代需要和学生实际出发，指导他们选择好学习的榜样，获得明确前进的方向与巨大动力。

②激起学生对榜样的敬慕之情。要使榜样能对学生产生力量，推动他们前进，就需要学生了解榜样。榜样人格具体、生动、形象，对学生具有巨大的感染力和说服力，易于为学生

所领会和模仿。

③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。引导学生向榜样人物学习，决不能仅仅停留在故事情节的介绍上或学生一时的情感冲动上。要及时地把学生的情感、冲动引导到行动上来，把敬慕之情转化为道德行动和习惯，逐步巩固，加深这种情感。 (3)陶冶教育法

陶冶教育法又称情感陶冶法，它是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。陶冶教育法包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。运用情感陶冶法要注意以下几点要求：

①创设良好的情境。包括美观、朴实、整洁的学习和生活环境；团结、紧张、严肃、活泼、尊师爱生、民主而有纪律的班风和校风。

②与启发说服相结合。通过创设情境陶冶学生，不仅与教师对学生的说服教育不矛盾，而且为了更有效地发挥情境的陶冶作用，则不能只让创设的情境自发的影响学生，还需要教师配合以启发、说服。

⑧引导学生参与情境的创设。良好的情境不是固有的自然存在的，需要人为地创设。但这决不能只靠教师去做，应当组织学生为自己创设良好的学习与生活的情境。 (4)实践锻炼法

让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。锻炼的方式主要是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。实践锻炼法包括：练习、制度、委托任务和组织活动等。 运用实践锻炼法要注意以下几点要求：

①坚持严格要求。有效地锻炼有赖于严格要求，进行任何一种锻炼，如不严格遵守一定的规范和要求，不可能使学生得到锻炼和提高。 ②调动学生的主动性。只有激发学生的主动性，积极性，使他们内心感到锻炼是必要的，有益的，有价值的，他们才能获得最大的锻炼效果。 ③注意检查和坚持。良好的习惯与品德的形成必须经历一个长期的反复的锻炼过程。所以对学生的锻炼，要强调自觉但又不能放松对他们的督促、检查、还要引导他们长期坚持下去。

(5)品德修养指导法

教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。品德修养是建立在自我意识、自我评价能力发展基础上的人的自觉能动性的表现。这种方法可以增强学生的主体意识，促进其自我意识及其自我修养能力的提高，调动他们自觉主动地接受教育，增强他们抵制不良思想道德影响的免疫能力，推动学校德育工作的发展以及学校德育目标、内容的实现。品德修养指导法对学生的自觉意识和自制力提出较高要求，适合高年级学生使用。

(6)品德评价法

通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。

运用品德评价法要注意做到目的明确、公正合理，以表扬、奖励为主，批评、惩罚为辅。评比要发扬民主，条件要明确具体，评比过程中要让大家发表意见，使学生受到教育，要定期检查和总结，及时宣传、表彰好人好事。 3．选择德育方法的依据 (1)德育目标

德育目标是德育工作的预期结果，德育方法是为实现德育目标服务的，所以选择德育方法，首先要考虑德育目标的要求。目标不同，方法也相应有所不同。因此，选择德育方法时

一定要分析德育目标的性质、特点，从中寻找对德育方法的具体需求。 (2)德育内容

德育内容对德育方法有特定要求。不同性质、不同类别的德育内容需要采用不同性质、不同类别的德育方法。如属于社会政治意识的德育内容，通常采用说理教育法，而属于道德品质和良好行为习惯的德育内容，大多采用榜样示范法和实际锻炼法。 (3)中学生的年龄特点和个性差异

德育方法的选择和运用必须符合学生的特点，如学生身心发展的年龄特征和个性差异以及品德发展的状况和需要。同一种德育方法对不同性别、个性的学生，运用的具体方式和要求也应有所不同。

第八章中学班级管理和教师心理

8.1班级管理 8.1.1课堂管理概述

一、课堂管理的功能 1、维持功能 2、促进功能 3、发展功能

二、课堂管理原则 1、目标导向原则 2、规范性原则 3、整体性原则 4、灵活性原则 5、发展性原则

三、影响课堂管理的因素 1、学校管理的水平 2、教师管理能力 3、学生学习行为

8.1.2课堂气氛概述

一、课堂气氛的类型 1、积极的课堂气氛 2、消极的课堂气氛 3、对抗的课堂气氛

二、影响课堂气氛的因素 1、教师的因素

集权型、民主型和开放型 2、学生的因素

对集体目标的认同，自觉性高，良好品德和守纪习惯 3、课堂物理环境因素 教学时间和空间因素

8.1.3课堂纪律概述

一、课堂纪律的含义

课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则和控制

课堂纪律具有约束性、标准性和自律性三大特点 二、课堂纪律的类型 1、教师促成的纪律

在教师的帮助指导下形成的班级行为规范。 2、集体促成的纪律

在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范。 3、任务促成的纪律

某一具体任务对学生行为提出的具体要求 4、自我促成的纪律

在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。 三、课堂纪律的发展 1、反抗行为阶段

儿童多表现出对抗性，拒绝遵循指示、要求，需要给予大量主义，畏于斥责可能遵循他人要求。

2、自我服务行为阶段

学生以自我为中心，关心行为后果“对我意味着什么”是奖励还是惩罚。 3、人际纪律阶段

这一阶段的学生行为取向是要建立一种相互的人际关系，他们的行为往往与“我怎样才能取悦你”联系在一起，关心自己在别人心中的形象 4、自我约束阶段

这一阶段的学生很少陷入什么麻烦，因为他们能够明辨是非，理解遵守纪律的意义。

8.2教师心理

教师角色心理

一、教师的职业角色 1、传到授业解惑角色 2、示范者角色

3、教育教学活动的设计者、组织者和管理者 4、朋友的角色

5、研究者和学习者的角色

二、新课程背景下教师角色的转变

1、从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者； 2、从教学与课程的关系看，教师是课程的建设者和开发者； 3、从教学与教研的关系看，教师是教育教学的研究者； 4、从学校与社区的关系来看，教师是社区的开放的教师。 三、教师角色的形成阶段 1、角色认知阶段； 2、角色认同阶段； 3、角色信念阶段。

教师心理特征

一、教师的认知特征 1、教师的知识结构 2、教师的教学能力

教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力 二、教师人格特征

1、职业理念 ① 教学效能感 ② 教学归因 2、职业性格 ① 理解学生 ② 与学生相处 ③ 理解自己

三、教师的行为特征 1、教师的教学行为 2、教师的期望行为

教师通过行为表达出来的对学生的期望，是影响学生发展的一种教学行为，这种影响称为教师的期望效应，也称罗森塔尔效应和皮格马利翁效应。

教师心理健康

一、影响教师心理健康的主要因素 1、职业压力

教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应。 ① 中心压力——较小的压力及日常的麻烦；

② 外围的压力——经历的重大生活事件或压力情节； ③ 预期性压力——预先考虑的令人不愉快的事情； ④ 情景压力——教师现在的心境；

⑤ 回顾压力——对自己过去的压力事件及相关经历的评价。 2、职业倦怠

个体在长期的职业压力下缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。 ① 情绪耗竭——没有活力、没有热情，感到自己的感情处于极度疲劳状态。

② 去人性化——刻意在自身和工作对象间保持距离，采取冷漠忽视的态度，贬低自己工作意义和价值。

二、教师心理健康的维护 1、个体积极地自我调试； 2、组织有效的干预； 3、构建社会支持网络。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/g49p.html