化学课堂教学中激活学生问题意识的方法和策略-精品文档

化学课堂教学中激活学生问题意识的方法和策略

古人云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。”普通高中化学（苏教版）新课程标准中也明确指出，学生应具有较强的问题意识，能够发现和提出有探究价值的化学问题，敢于质疑，勤于思索，形成独立思考的能力。因此，在化学课堂教学过程中，教师应注重合理地设计课堂提问，引发学生的认知冲突，让学生在学习中发现问题，在问题的解决过程中培养和优化问题意识，切实提高学生自主探究问题的能力。 一、问题的提出

笔者在多年的化学课堂教学过程中，通过实践和调查发现，由于受传统课堂教学的影响，课堂问题绝大多数是教师提出来的，只有极少部分是由学生提出或发现的。这说明课堂主体缺少问题意识，也就是说目前中学生问题意识薄弱，课堂思维沉闷。究其原因，主要表现为以下几个方面：

一方面提问是任务性的，忽略了学生是课堂主体，导致了学生绝对的服从心理，惰性心理，因循守旧的心理，教师说什么就做什么，不愿或不敢发表自己的观点。即使有课堂问答，其内容、方式都是一些以直接判断为主的简单化的提问，严重地阻碍了学生对问题的深入思考。

另一方面提问的形式单一，没有激活学生思维的创造性，很少给学生创设问题教学情景。在现行的教学模式中，教师在备课

时主要思考的是“问什么”“怎么问”“何时问”，没有认真思考“哪些是学生可由自己发现并提出的问题”“创设一定的情景更深入地思考问题”，因此，学生在课堂上的学习很被动。 更严重的是，我们有一种普遍的看法：作为一名好教师，应当“在课堂上解决更多的问题”，把所教的内容都“讲深讲透”，不给学生课后留下疑难。这势必导致教师对所讲内容的每个细节都作详尽的解说，占去了绝大部分的教学时间，学生几乎没有独立思考的时间及提出问题的空间。 二、学生问题意识的实践和优化

1.创设问题情景，激活学生思维，让学生想“问” 古希腊教育家亚里士多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始。”“问题”是开启思维和发展思维的源泉。创设好的问题情景，对激活学生思维有相当重要的作用。情景的创设必须基于学生已有的知识、经验和技能，才能激活学生的思维，并通过正确回答后的成就心理体验，激发起强大的学习动力；情景的创设还必须对教材进行全面、科学的分析，挖掘教材内容中所蕴涵的知识能力价值和情感价值，这样才能在教材内容与学生求知心理之间创设一种不协调，激发学生的积极性。

【案例1】在学习原电池的工作原理时，利用教材实验，设计活动情景：先将铜片和锌片分别单独浸入到稀硫酸中，然后用导线连接并一同浸入到稀硫酸中，再在中间连接一个灵敏电流计，依次观察现象。

学生能观察到的现象：单独的铜片浸入稀硫酸中无现象；而与锌片连接后一起浸入稀硫酸中的铜片上则有气泡产生，且电流表指针发生了偏转。这神奇的现象，自然会引发学生极大的兴趣，迫切想问如下问题：（1）铜片上产生的是什么气体？怎么产生的？（2）可以用什么方法来验证？（3）是铜片在和稀硫酸反应吗？（4）电流表指针为什么会发生偏转？学生由情景而想问题，这样既可以帮助学生对学习原电池的后续知识打下认知基础，同时又能够培养学生质疑问难的精神，掌握质疑问难的方法，提高“想”问题的能力。

除了这种“活动”问题情景外，“穿越”式的问题情景也很能点燃学生“想”问的激情。

【案例2】在学习苯分子结构时，可以借化学史，设计“苯的发现之旅”为情景，将苯分子结构和性质的学习融入探索过程中。

如，19世纪法国化学家日拉尔经过测定：苯仅有碳、氢两种元素组成，其密度是同温同压下乙炔的3倍。其中碳的质量分数为92.3%，计算苯的分子式。在学生得出苯分子式为C6H6后，再让学生根据凯库勒“碳四价学说”和“碳链学说”推测符合C6H6可能的结构简式。思考：这些写出的结构是否都正确，如何验证？结果通过实验发现“苯不能使酸性高锰酸钾溶液和溴水褪色”，证明苯分子中不存在普通的碳碳双键和三键。这个时候，学生的思维陷入了困境，极其想问“苯分子到底是什么样的

结构？分子组成为C6H6，却没有碳碳双键和三键？”接着向他们娓娓道来：“150年前的德国化学家凯库勒也和你们一样，十分关心苯分子的结构问题，并且终日冥思苦想。”最后日有所思，夜有所梦，“梦”出苯分子环状结构的故事。

这是一种“穿越”式的问题情景的创设，仿佛把学生送到了19世纪那个大师辈出、学术繁荣的时代。学生身临其境，自然而然会跟随着各位化学巨匠的脚步，重温他们的思考，重复他们的探究，体验他们的成功。创设问题情景，是激活学生思维的“催化剂”，它能使学生的思维活动由静态转化成动态，是开启学生创新思维的钥匙。

2.创设矛盾式问题争论，引发学生间的思维碰撞，让学生敢“问”

古人云：“学起于思，思源于疑。”由于学生在知识、经验、能力及思维方式上的差异，对同一事物可能会产生不同的见解，教师在教学中应利用矛盾的普遍性和特殊性，巧妙设问，对同一事物从不同角度、不同层面挑起争论，促使学生拓展思维，发挥其在课堂中的主体作用。通过问题的讨论，巩固深化知识，提高学生探究问题的能力，发挥学生主体思维，让学生敢“问”。 【案例3】学习二氧化硫的漂白性知识时，通过实验用滴管将新制的饱和二氧化硫水溶液慢慢滴入含酚酞的氢氧化钠稀溶液中，红色褪去。让学生分析是什么原因使溶液褪色。 经过一段时间的交流和讨论，学生提出两种可能：一种认为

是饱和二氧化硫水溶液中的亚硫酸与氢氧化钠发生了中和反应使溶液褪色；另一种则认为，由于二氧化硫具有漂白性，将酚酞漂白而褪色。到底哪种观点正确？这时，再让学生各自设计实验方案来证明自己的观点是正确的。 通过在课堂中经常让学生进行这样的问题争论，让学生敢想、敢问，不受约束地探究思考，充分展开想象的翅膀，有助于提高学生质疑释疑的能力，培养学生的发散思维和创新能力，使学生在争论中得到发展。 3.提供科学思维方法，“授人以渔”，让学生会“问” 爱因斯坦曾说：“提出一个问题比探究一个问题更重要，因为探究一个问题也许仅仅是一个科学上的实验技能而已，而提出一个新的可能以及从新的角度看旧的问题，都需要创造性的想象力。”在教学过程中，许多学生往往觉得没有什么问题可问，其实是他们不知道该怎样去发现问题、提出问题。由于教学中重视学习结果，不重视学习过程，导致学生不会独立思考，更不会提问题。因此教师要善于启发学生，“授人以渔”。在教学过程中，可以通过以下方法帮助学生培养问题意识，引领学生善“问”。 （1）在化学史中想问题

【案例4】1911年卢瑟福等人进行了实验：用一束带正电、质量比电子大得多的α粒子轰击金箔。发现：（1）大部分α粒子遇到金片不发生偏转；（2）少数α粒子偏转一定角度；（3）极少数则被反弹回来。在教学中可创设问题情景，为什么大部分α粒子可通过金箔而极少数被反弹回来？这极少数碰到了很大

阻力还是很小阻力？这种阻力会来自质量很小的电子吗？…… （2）在探究中猜问题

【案例5】在学习完《烃的衍生物》后，作为专题知识的回顾、拓展和应用，可以选择与生命、饮食、健康密切相关，同时又是烃的衍生物的维生素C作为主题进行开放式的实验探究。利用学过的知识及生活经验，大胆猜想Vc的性质：酸性；由“抗坏血酸”的称号想到还原性；根据生活中见到的Vc片一段时间后发黄的现象想到需进行稳定性的测定……最后，全班汇总，制订如下实验草案： ■

学生根据草案，分组进行实验探究。在活动中，通过观察与思考，对原先设计方案的一些不当之处加以合理的改善，对实验方法引起的误差进行纠正；对实验过程中产生的现象不能合理解释时，再作进一步分析和研究。经历这样的过程后，学生的问题意识和创造性思维得到了循环提高。 （3）在生活中找问题

美国教育家布朗认为：“学习的环境应该放在真实问题的背景中，使它对学生有意义。”生活处处有化学，化学就在生活中。 【案例6】在学习胶体的内容时，学生自然而然会发现以下问题。

清晨，在茂密的树林中，常常可以看到从枝叶间透过的一道道光柱，这种自然界的现象，在化学中如何解释？为什么一支钢

笔同时使用不同品牌的墨水容易发生堵塞？豆浆是怎么变成豆腐的？在豆浆中加入酱油和加入白糖有什么不同的现象？为什么不一样？

正如德国学者费诺切说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高原则就是让学生提问。”新课程标准下的中学化学教师，要根据教学内容的要求大胆创设问题情景，让学生敢于提问，善于提问，充分展现学生学习、研究问题的过程，不断地发现、培养并保护学生的创新思维。

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