第三编外国教育史

外国教育史

第三编 外国教育史 第一章 古希腊教育

古代希腊是西方文明和教育的摇篮。在西方教育的发展史上，古希腊教育（特别是雅典教育）占有非常重要的地位，以人的身心和谐发展为目的的自由教育理想，以及由此组织起来的多样化的教育制度，是古希腊教育对世界教育发展的重要贡献。

第一节 古风时代的教育

古风时代，古希腊基本形成了自己的教育传统，但各个城邦对教育有着不同的侧重点。如斯巴达，身体训练占主导地位，强调严格的纪律，具有明显的军事实用目的和国家导向；雅典，则更注重智力和艺术的训练。这也决定了不同的办学方式。在斯巴达，学校由城邦主办，而在雅典和其他地区，学校往往是私立的。雅典和斯巴达两个城邦的教育在当时具有代表性，对西方教育的发展产生了深远的影响。 一、斯巴达教育

在斯巴达，教育被当做一项极为重要的国家事业，完全由国家控制，并由尚武精神所决定，典型特征是实用性的国家导向的军事教育，教育成为斯巴达治国和维持统治的主要工具。 1 ．教育目的。培养坚韧不拔的武士和一个绝对服从的公民是斯巴达的唯一目的。2 ．教育制度。斯巴达人实行严格的体格检查制度。由长老代表国家检查新生儿的体质情况。只有健康的新生儿，才被允许抚养。在7 岁以前，公民子女在家中接受母亲或保姆的养育和照管，但受国家监督。7 一18 岁，儿童离家进入国家的教育机构即军营接受教育。18 一20 岁，进人高一级的教育机构一青年军事训练团（ephebia ）开始接受正规军事训练。20 岁，公民子弟开始接受实战训练，开始服兵役。30 岁，正式获得公民资格，有权参加民众大会，可任官职，仍需参战、军训。60 岁，免除兵役。

3 ．教育的主要内容。（1 ）忍耐劳苦训练。（2 ）军事体育训练。以“五项竞技”（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）为主要内容。（3 ）道德教育，通过神话、传说，参加祭神、竞技和各种仪式等进行。道德教育的中心是训练绝对服从的精神。从小培养儿童绝对忠于祖国的品质。道德教育贯穿斯巴达教育的全过程。

斯巴达人非常重视女子教育。女子通常和男子接受同样的军事、体育训练，其目的是：( 1 ）

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造就体格强壮的母亲，以生育健康的子女；( 2 ）当男子出征时，妇女能担负起防守本土的职责。

斯巴达教育只重军事体育训练，轻视知识学术，鄙视思考和言同，生活方式狭隘，除了军事作战，不知其他。这种片面的以国家目的为教育目的的教育实践严重阻碍了斯巴达人的才能发展。同时斯巴达教育中的国家导向型和实用性、专业性教育的模式代表着世界教育史上一种重要的实践方向。 二、雅典教育

雅典教育是一种身心统一和谐发展的教育。雅典人认为一个最好的公民是道德、智慧、健康、美诸品质全都集于一身的人。因此，他们所追求的是身体美与心灵美的结合。在此思想指导下，雅典人反对专业和职业化的训练。同时，雅典人还认为教育自己的孩子是每个公民对国家应尽的职责。

1 ．教育目的：培养身心和谐（既美且善）的人（公民）。

2 ．教育过程和内容：7 岁之前实行家庭教育，7 岁之后人文法或音乐学校，受读写算和音乐舞蹈教育。到13 岁左右，公民子弟一方面继续在文法学校或弦琴学校学习，另一方面则进人体操学校（又称角力学校），接受各种体育训练：游泳、舞蹈、赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼、投标枪，其目的在于使公民子弟具有健全的体魄和顽强、坚忍的品质。到十五六岁，大多数公民子弟不再继续土学，开始从事各种职业，少数显贵子弟则进人国立体育馆，接受体育、智育和审美教育。18 一20 岁，青年进人青年军事训练团，接受军事教育；到20 岁，经过一定的仪式，被授予公民称号。在整个过程中，通过品行、阅读、音乐等进行道德教育。强调智慧、正义、节制、勇敢四大美德。雅典的妇女社会地位较低，在家中深居简出，女孩子也只是在家庭中受教育。

雅典教育对理性主义的重视，对身心和谐发展教育理念的理解，对职业化和专业化教育的反对，对自由教育的强调等对后世的教育思想和实践具有重大影响。它与斯巴达实用性的国家导向教育形成了对比，成为教育史发展过程中一条重要的冲突线索。

第二节 古典时代的教育

一、“智者派”的教育活动与观念

希腊教育的发展在公元前5 世纪后期随着智者运动的兴起，进人到一个新的历史时期。智

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者在进行教育活动的同时，提出了一系列关于教育问题的见解。

所谓“智者”( sophists ，又称诡辩家或智术之师），是指一批收费传授辩论术和其他知识，并以此（收费授徒）为职业的巡回教师。智者的代表人物主要包括：普罗泰哥拉（认为：人是万物的尺度）、高尔吉亚（他宣称“无物存在”和“一切意见都是假的”）、普罗狄克斯（苏格拉底称他为老师）、希庇阿斯、安提丰和克里底亚等等。

智者的教育活动也具有高等教育性质，而且开始了集体教学。智者教育的目的是教人学会从事政治活动的本领，即训练公民和政治家。辩论术、修辞学、文法（三艺）成为智者们主要的教学科目，甚至自然科学也被纳人智者的教学科目和研究范围。

智者派共同的思想特征是：相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。在智者看来，一切知识、真理和道德都是相对的，都有赖于具体的感知者。没有客观真理，只有主观意见。 智者作为西方最早的职业教师，对希腊教育实践和教育思想的发展，作出了重大贡献。其思想具有素朴的人文主义价值取向。他们关注政治和道德的教育目的，有教无类、学术自由的教学观，三艺教学内容和辩证法教学方式对于此后教育的发展具有重要价值。 二、苏格拉底的教育活动与思想

苏格拉底，古希腊著名哲学家、教育家，在哲学史和教育史中占有崇高的地位。 （一）美德即知识

苏格拉底认为，知识、智慧和道德具有内在的直接的联系。人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识，只有知道什么是善，什么是恶，人才能趋善避恶。在这个意义上，苏格拉底明确指出，“美德就是知识”。从“智德统一”的观点出发，苏格拉底进而提出“德行可教”的主张。既然道德不是出自于人的天性，而是以知识或智慧为基础，那么，美德就是可教的。通过传记知识，发展智慧，就可以培养具有完善道德的人。因此，知识教育是道德教育的主要途径。这个见解可以说是近代教育性教学原则的雏形。在苏格拉底所处的时代，他提出“智德统一”的见解，对于破除贵族阶级的道德天赋的理论，是有着明显的进步意义的。但知识即美德的观念也是不完善的，忽略了道德的其他方面，如情感、行为等。 （二）“苏格拉底方法”

也称问答法，产婆术。在苏格拉底看来，教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里

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接生出来一样，即思想之接生过程。所以称为产婆术。

产婆术过程分成四步。（1 ）讽刺。教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续洁问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知。苏格拉底认为这一步非常必要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才有可能学习知识。（2 ）助产。教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案。（3 ）归纳。从各种具体事物中找到事物一般共性和本质。（4 ）定义。把个别事物归人一般概念，得到关于事物的普遍概念。苏格拉底方法的特点是，不将现成的结论强加于对方，而是通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地达到正确的结论。问和答的对方是在平等的基础上讨论，受教的一方必须独立思考，不能生吞活剥地背诵别人的结论。但是，问答法不是万能的教学方法，它只能在一定的条件下和适度的范围内运用。如受教者须有探求真理、追求知识的愿望和热情；受教者必须就所讨论的问题已经积累了一定的事实和知识。这种方法不能机械地搬用J 几幼年儿童。

三、柏拉图的教育活动与思想

柏拉图是古代世界的著名教育思想家，其主要教育活动为创办并主持学园，其主要教育著作为《理想国》 。 （一）学园

柏拉图于公元前388 年创立的西方最早的高等教育机构，学园共存在了九百多年，影响深远，其名称“academ 广也成为后世学术机构的统称。学园开设哲学、数学、音乐、天文学等学科，并实行教学和探索思辨相结合、讲授与自由讨论相结合的教育模式，培养了大量人才，成为希腊的哲学和科学中心。 （二）学习即回忆

柏拉图所持的一种学习与认识理论。他认为学习并不是从外部得到什么东西，而是灵魂对已认识而遗忘的理念世界的回忆。他提出真正的知识、真理是人们对所谓理念世界的认识。认识理念世界不能靠感觉，而要靠灵魂对理念世界的回忆。因为人的灵魂是永恒的、不变的，灵魂在降生到肉体以前已经认识了理念世界中的一切理念。当灵魂与肉体结合转生为人时，由于对进人牢笼（肉体是灵魂的牢笼）和失去自由而产生惊吓、恐惧，并且受到现象世界中各种欲望诱惑等原因，使本来具有的知识，或已认识的理念遗忘了。不过，这种对真理和知

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识的遗忘和灵魂的睡眠状态是暂时的，如果遇到适宜的条件，或给予适当的提示（如用精神助产术），特别是借助可感事物（理念的副本）的启示，便能唤醒和回忆起灵魂中已有的知识。

（三）《理想国》

柏拉图的《 理想国》 是一部讨论政治和教育的著作，被认为是西方教育史上最为重要和伟大的教育著作之一。在《 理想国》 中，柏拉图精心设计了一个他心目中理想的国家，并为这个理想国家的实现，提出了完整的教育计划。

柏拉图所设想的理想国是一个由哲学王统治的正义的国家。在这个国家中，执政者（哲学王）、军人、工农商服从各自的天性，各按其位，各尽其职，互不干扰，智慧、勇敢、节制、正义成为理想国的四大美德。理想国统治阶级内部（执政者、军人）实行共产制。个人不占有任何私人财产、不建立家庭。儿童公有，全部教育公有，男女一律接受平等教育，孩子一生下来就由国家抚养。他还倡导优生。

柏拉图认为实现理想国家的重要保证是良好的教育。有了良好的教育方能造就出国家的顺民和合格的统治者。柏拉图认为，应把办好教育作为国家的重要职责，教育应由国家集中领导管理，由国家管理、监督一切教育机构，取消私人办学，对全体公民实施强迫教育。根据柏拉图的见解，国家公民子女为国家所有，由国家负责教育和养育，分五个阶段：( 1 ）学前教育阶段（0 一6 岁）; ( 2 ）初等教育阶段（7 一16 、17 岁）; ( 3 ）军人教育阶段( 17 一20 岁）; ( 4 ）哲学家预备教育阶段（20 一3 ( ）岁）; ( 5 ）哲学家教育阶段（30 一35 岁）。学生受完这一阶段教育后成为哲学家，就可以执政，执政后一方面执政，另一方面要继续学习，到50 岁，确实能治国，就成为哲学王。

《 理想国》 对教育进行了深人思考和设想，对于西方教育理论的形成具有奠基性作用。 四、亚里士多德的教育活动与思想 （一）吕克昂

亚里士多德于公元前335 年创办的哲学学校。学校注重科学研究和相应的实验和训练，并建有图书馆、实验室和博物馆，是实践亚里士多德教育观念的主要机构。后与学园等合并为雅典大学。 （二）灵魂论

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亚里士多德将人的灵魂分为三部分：一是植物的灵魂，灵魂中的低级部分，它主要表现在营养、发育、繁殖、生长等生理方面；二是动物的灵魂，灵魂中的中级部分，它主要表现在本能、感觉、情感、欲望等方面；三是理性的灵魂，灵魂的高级部分，它主要表现在认识与思维方面。他认为，在人的发展过程中，身体、情感和理智三者应有一个发展的顺序。儿童是身体先发育，然后才有本能、感觉、情感，进而才出现思维、理解和判断。因此，与灵魂的这三个部分的区分相适应，对儿童应实施从体育到德育再到智育的全面和谐发展的教育。 亚里士多德的灵魂论在教育理论上有以下重要意义。（1 ）它说明人也是动物，人的身上也有动物性的东西，它们与生俱来，采取不承认主义或企图消灭它，是违反人的本性，也是做不到的。（2 ）人具有理性，人不同于动物，高于动物。能否用理性领导欲望，使欲望服从理性，是人与动物区分的标志。发展人的理性，使人超越动物水平，上升为真正的人，是教育，特别是德育的任务。（3 ）灵魂的三个组成部分的理论为教育必须包括体育、德育、智育提供了人性论＿L 的依据。后世的众多教育家在这个问题上议论纷纭，各种意见对立。总的说来，他们无法绕开柏拉图、亚里士多德提出的这个问题。 （三）自由教育

自由教育是由亚里士多德总结的古希腊教育传统。它是指对自由公民所施行的，强调通过自由技艺的学习进行非功利的思辨和求知，从而免除无知愚昧，获得各种能力全面完美的发展以及身心和谐自由状态的教育。其教学内容为不受任何功利目的影响的自由知识，也称为自由学科（七艺），包括音乐、文法、修辞、儿何、算术、天文、逻辑（辩证法）等。自由教育成为了西方经典的教育模式之一，对于西方教育传统的形成具有重要作用。

第二章 古罗马教育

古罗马教育的特性是注重实际和功用，强调实践和技术而不注重思辨。这种特性与古希腊教育的特性在一定程度上形成了对比，也成为西方教育史中实用与自由教育冲突来源之一。

第一节 共和时期的罗马教育

共和时期的教育可分为前期和后期。

共和前期的教育又称为本色时期，主要以家庭教育为主，主要教育内容为道德，政治和军事，农业，法律等。

共和后期的教育受希腊影响开始建立学校，促进了学校教育的发展，出现了三种学校。

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( 1 ）初级学校：私立，招收7 一12 岁的平民男孩，设备简陋，教学内容较少，主要学习读、写、算、“十二铜表法”等基本知识。

( 2 ）文法学校（属中等学校）：私立，招收12 一16 岁儿童。主要是贵族和富裕人家子弟。学校教育内容包括拉丁文、希腊文、修辞等。教师多数由希腊人担任。

( 3 ）修辞学校，相当于高等教育。于共和末期出现，为贵族、富裕人家子弟设立。16 岁入学，学习两到三年，课程有修辞学、哲学、希腊文、法律、数学、天文、音乐等。这种学校教育目的主要培养学生的雄辩、演说才能，准备将来担任国家高级职务。

第二节 帝国时期的罗马教育

公元30 年，罗马进入帝制时期，为了把学校作为统治工具，国家加强对教育的控制，对学校进行了一些改革。

( 1 ）建立统一的国家教育制度，一切学校由国家管理，把学校大部分变为国立的，对私立学校实行监督，教师由政府委派，把教师变成国家官吏。免除兵役劳役，发放津贴。 ( 2 ）改革学校培养目标，小学培养忠于帝国的顺民，文法学校、高等修辞学校培养国家官吏、书吏。并出现拉丁文法学校。 ( 3 ）加强宗教教育。

第三节 古罗马的教育思想

一、西塞罗的教育思想

西塞罗是共和后期的政治家、雄辩家、文学家、哲学家。他根据当时罗马社会的政治需要，在其教育著作《 论雄辩家》 中论证了培养雄辩政治家的教育思想。 （一）关于雄辩家的定义

西塞罗认为雄辩家就是能够就眼前的任何问题进行得体、生动而有说服力的演说的人。 （二）雄辩家教育的内容和方法

西塞罗认为，要想达到雄辩家的要求，必须具备以下条件。

( 1 ）广博的学识。西塞罗要求雄辩家拥有全部自由艺术和各种重要的知识。全部自由艺术是指文法、修辞，以及柏拉图所主张学习的算术、几何、天文、音乐等学科；各种重要知识

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则是指政治，各国政治制度、法律、军事和哲学等。

( 2 ）在修辞等方面具有特殊的修养。因为决定演讲水平高低的重要方面是遣词造句以及整个演说词的文体结构。所以在修辞方面要求表达正确，通俗易懂，优美生动，语言与主题相称。

( 3 ）优美的举止与文雅的风度。 （三）雄辩家的培养方法。

西塞罗强调练习和模仿在雄辩家教育中的重要地位。他主张要进行经常的模拟演说，同时要勤于写作，用写作来磨练演说。他认为写作可以训练人的思维能力和表达能力。这种能力可以转移到演说能力中去。 二、昆体良的教育思想

昆体良是古代罗马帝国初期的雄辩家和教育家。其著作《 雄辩术原理》 是西方第一部专门以教育为题材的教育学著作，也是系统的教学方法著作。在该著作中，昆体良总结了自己的教学经验和古希腊和罗马的教育经验，论述了培养雄辩家的教育理论和实践方法。 （一）关于教育目的和作用

昆体良认为德行是雄辩家的首要品质。所以他的教育目的是培养善良而精于雄辩术的人。他认为，一个雄辩家必须是一个善良的人，如果一个雄辩家不为正义辩护而为罪恶辩护，雄辩术本身就成为有害的东西。

昆体良承认天赋的作用，但更重视教育的力量。教育的关键在于首先要了解学生的天赋及其特点，其次必须遵循学生的年龄特点，在教学中适合各人的特殊情况和需要，使每个学生能发挥各自的长处。这种关注天性，适应自然的思想符合教育规律，影响了后期人文主义教育家。

（二）论学校教育的优势

昆体良认为，学校是儿童最好的学习场所，认为学校教育比家庭教育优越得多。原因在于：( 1 ）许多儿童在一起学习不会产生孤独与世隔绝的感觉，并有助于克服儿童唯我独尊，自命不凡的状态；( 2 ）在学校里可培养发展儿童间友谊、合群的品性，养成适应和参加社会公共生活的习惯和能力，在大庭广众面前能态度自然，举止大方；( 3 ）学校教育能激励学

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生趋善避恶；( 4 ）学校能给儿童提供多方面的知识。 （三）学前教育思想

昆体良重视学前教育。他极力主张在儿童能说话的前后就应开始对他们进行智育，教授字母、书写和阅读，要进行快乐学习，使儿童热爱学习。 （四）教学理论

昆体良教育思想中最有价值、影响最大的是关于教学的理论。在长期的教学实践基础上，结合对儿童心理的深入了解，昆体良提出了一系列关于教学问题的见解。

( 1 ）较早提出了班级授课制的设想。他主张把学生分成班级，在同一时间，由教师对全班级，而不是对个别学生进行教学。在他看来，实行集体教学有利于学生的学习，并易于接受良好的影响。

( 2 ）倡导因材施教。昆体良主张教师根据学生天赋才能的差异来组织和指导他们的学习，倡导教学要能培植各人的天赋特长，沿着学生的自然倾向最有效地发挥他们的能力。 ( 3 ）教学要“适度”。昆体良认为，教师所传授的知识的分量与深度要适应儿童的天性，符合他们的接受能力，而不能使他们的学习负担过重。学习和休息应该交替进行。休息时应发挥游戏的作用。

( 4 ）注意培养学生的能力。昆体良认为，教师在教学中应该结合教材、作业和演讲练习培养学生的判断力、想象力和创造力。为适应实际的社会生活，学生应具有独立工作能力。 ( 5 ）专业教育应该建立在广博的普通知识基础上。雄辩家培养科目应该包括文法、修辞、音乐、几何、天文、哲学等学科。

( 6 ）改进教学方法。昆体良主张采用赞许和表扬以及激励学生进步的方法，同时强调使用启发诱导和提问解答的家学方法，反对实行体罚。因此，他要求教师应有崇高的品德和渊博的知识，热爱和关怀学生，并懂得教学艺术。

在西方教育史上，昆体良是第一位教学理论家和教学方法专家。他使教学论成为一个相对独立的研究领域，对近代教学论的发展产生了深刻影响。

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第三章 西欧中世纪教育

中世纪教育因为基督教会对文化教育的完全控制以及基督教义成为中世纪西欧社会的意识形态，所以具有浓厚的宗教、神学色彩，这是中世纪教育思想最为根本的特征。因此，中世纪教育与古希腊罗马时期、文艺复兴和宗教改革时期的教育相比，思想相对贫乏和衰微。但同时在中世纪也诞生了大学和城市学校等对后世教育影响极大的机构。

第一节 基督教教育

一、基督教教育的机构与内容

中世纪时期，教会学校一直是基督教教育的主要机构，教会学校具体有三种。 （一）修道院学校

义称僧院学校或隐修院学校，起源于基督教的修行主义。最早作为教徒集体修行的场所，后发展成为培养神职人员和为普通世俗人士传授文化知识的机构，是中世纪基督教主要的教育机构之一。修道院学校的学生一般十岁左右人学，学习期限大约为八年。早期的修道院学校主要强调宗教信仰的培养，知识学习的内容最初不过是简单的读、写、算，随后课程逐渐加多加深，七艺成为主要课程体系。修道院学校的教师完全由教士担任，教学方法主要是教师口授和学生背诵、抄写相结合。实行个别教学，学生的人学时间、学习进度和时间安排因人而异。学校的纪律十分严格，体罚盛行。 （二）主教学校

设在主教座堂所在地，又叫座堂学校，主教学校性质和水平与僧院学校差不多。强调宗教信仰的培养，学习读、写、算以及七艺课程。教师完全由教士担任，教学方法主要是教师口授和学生背诵、抄写相结合。实行个别教学。学校的条件与教区学校相比较好，水平也比较整齐，但数量有限。 （三）教区学校

办在堂区教士所在村落或教堂里面，也叫堂区学校，是由教会举办的面向一般世俗群众的普通学校。12 世纪中期，教皇曾要求所有堂区兴办学校，这使堂区学校出现大发展趋势，成为中世纪欧洲最普遍的学校教育形式。堂区学校一般由教士或其他指定的教会人员负责，招收7 一20 岁的男生入学（少数学校也招收女生）。学校的课程以灌输宗教知识为主，同时

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也进行读、写、算及简单世俗知识的教学。与修道院学校和主教学校相比，堂区学校的教育范围更大，培养目标更为宽泛，但学校的条件较差，设施不整，水平较低。

这三种学校是各自独立的，没有确定的学习年限，经常参加宗教活动，妨碍了教学活动。 二、基督教教育的特点 基督教教育的总体特点如下。 （一）教育目的宗教化

主要是为了培养教会人才，扩大教会势力，巩固封建统治。 （二）教学内容神学化

主要课程是神学和“七艺”。神学包括《 圣经》 、祈祷文教会的礼仪等；“一七艺”是从古希腊内容演变而来的，经基督教改造，为神学服务。 （三）教育方法原始、机械、繁琐

为了维护教会、神学的绝对权威，教会学校强迫学生盲目绝对服从《 圣经》 和教师，学校个别施教，纪律严格，体罚盛行。

总的来说，基督教教育在培养僧侣和其他为教会服务人员的同时，向群众宣传宗教，使劳动群众服从教会和封建统治。因此，西方教育发展中一个重要主题是教会和学校的分离，即教育的世俗化和国家化。但是，在中世纪早期世俗学校普遍消亡、文化衰落的情况下，教会教育在保持、传播古代文化、发展封建文化方面，客观上起了一定作用。

第二节 世俗教育

中世纪时期与基督教教育和教会学校相区别的由世俗势力控制的教育，主要有以下四种形式。 一、宫廷学校

1 ．宫廷学校是一种设立在国王或贵族宫廷中，主要培养王公贵族后代的教育机构。 2 ．加洛林王朝查理曼大帝即位后，大力发展文化教育，宫廷学校发展成为欧洲重要的世俗教育形式。

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3 ．宫廷学校的学习科目主要是七艺，教学方法采用当时教会学校盛行的问答法，以此来让学生掌握有关宗教、自然和社会的各种知识。

4 ．宫廷学校主要是培养封建统治阶级所需要的官吏，但因为欧洲中世纪早期社会政教合一的特征，宫廷教育也具有浓厚的宗教色彩，与教会学校有着密切的联系和相似性。 二、骑士教育

1 ．骑士教育是中世纪世俗教育的一种主要形式，以培养当时封建制度中骑士阶层的成员为目的。

2 ．它是一种特殊形式的家庭教育，并无专设的教育机构，也没有专职的教育人员。它在骑士生活和社交活动中进行。训练骑士的标准是膘悍勇猛，虔敬上帝，忠君爱国，宠媚贵妇。 3 ．骑士教育分三个阶段。（1 ）家庭教育阶段：7 岁前由母亲在家抚养和教育，其内容为初步的宗教教育，尊重长上的道德教育和身体的养护。（2 ）侍童教育阶段：又称礼文教育阶段。7 岁后，封建主之家按等级把儿子，一般为次子，送入高一级贵族的官邸中充当随仆或侍童，侍奉主人和主妇。同时学习上流社会的各种礼节，一直到十四五岁。（3 ）侍从教育阶段：从十四五岁开始进人。重点学习“骑士七技”，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、弈棋和吟诗。同时，侍从还要侍奉领主和主妇。侍从教育阶段在21 岁时结束，举行授职典礼，授以骑士称号。

4 ．评价和意义。骑士教育旨在训练保护封建主世俗利益的武夫，其内容注重宗教道德品质，以养成军事征战能力为主要目的，文化知识极为贫乏。骑士教育虽然内容简单，但比较实用，培养了当时社会所需要的实际应用人才。中世纪被歌颂的“骑士精神”实际上体现了当时社会所崇尚的人格品质和道德风光：对主人和君主尊崇忠诚、对贵妇斯文典雅、作战时勇猛果敢、与人交往中慷慨豪放。以后，随着社会的发展，世俗教育日见发达，逐渐形成自己的体系。随着文艺复兴的发展，骑士阶层成为绅士阶层的原型，骑士教育也成为绅士教育的原型。 三、城市学校与行会学校

自11 一12 世纪开始，西欧城市中新兴市民阶层出于本阶级的特殊经济利益和政治斗争的需要，产生了教育需求，从而促使诞生了与教会学校和宫廷学校不同的新型的城市学校。城市学校是为新兴市民阶层子弟开办的学校的总称，包含不同种类、不同规模的学校。例如，由手工业行会开办的学校被称为行会学校，由商人联合会设立的学校被称为基尔特学校。城

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市学校内部虽然在课程设置、教师成分、学习年限等方面各不相同，但与传统学校相比，城市学校作为一种新的学校类型也具有一些共同的特点。

在领导权上，最初的城市学校大多由行会和商会开办，以后随着城市的发展和管理的加强，这些学校逐渐由市政当局接管，由市政府决定学费金额、选聘教师、支付工资、确定儿童人学资格等。从城市学校的归属上看，尽管它与教会还有着千丝万缕的联系，如不少教师仍是神职人员，课程内容仍包含不少宗教知识等，但它基本上属于世俗性质。这就打破了教会对学校教育的垄断，应该说，这是欧洲中世纪教育的一个很大的进步。

从内容上看，城市学校强调世俗知识，特别是读、写、算的基础知识和与商业、手工业活动有关的各科知识的学习，这扩大了学校教育的内容，使学校教育为人们的现实生活服务。城市学校，尤其是程度较低的学校，一般都使用本民族语进行教学，这与完全用拉丁语讲授的教会学校形成鲜明对照。

从培养目标上看，城市学校主要满足新兴城市对从事手工业、商业等职业人才的需要，因此城市学校虽然主要是初等学校，但也具有一定的职业训练的性质。

总之，城市学校是适应生产的发展、市民阶层的利益需要而出现的新型学校。其出现标志着新兴工商业阶级的要求和力量。它打破了教会对学校教育事业的独占权。尽管它曾经遭到教会的多方面反对和阻挠，但仍具有很强生命力。到15 世纪，几乎西欧所有的大城市都办起了城市学校。城市学校的兴起和发展对处于萌芽阶段的资本主义生产方式的成长起了促进作用。

四、中世纪大学

中世纪大学是12 世纪左右兴起的自治的教授和学习中心。一般由一名（或数名）在某一领域有声望的学者和他的追随者自行组织起来，形成类似于行会的师生团体进行教学和知识交易。

中世纪大学的基本目的是进行职业训练，培养社会所需要的专业人才，因此大学教育往往分文、法、神、医等四科来进行。大学的这种教育目标与当时的教会教育机构明显不同，因此中世纪大学不仅是一种新型教育组织，‘而且代表了一种新的教育思想和精神。最早的大学包括萨莱诺大学、波隆那大学、巴黎大学等。

大学的师生来自欧洲各个国家，具有一定的国际性。中世纪大学已表现出自治的特点，学校

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内部事务基本由学校管理。大学自治为西方高等教育的以后发展打下了初步的基础。大学还利用教会、世俗政权以及各地方当局之间错综复杂的矛盾为自己争取到不少特权。如大学师生免税、免服兵役，集体迁移的自由等等。中世纪大学按领导体制可分为两种：“学生”大学与“先生”大学。前者由学生主管校务；后者由教师掌管校务。

大学的课程开始时并不固定，各大学甚至各教师自己规定开设的课程。13 世纪以后，课程趋向统一。文科一般学制六年，属大学预科性质，学生结束文科的学习后，分别进人法学、神学或医科，学习有关专业课程。中世纪大学有学位制度。学生修毕大学课程，经考试合格，可得“硕士”、“博士”学位。

中世纪大学的产生在当时是进步现象，有积极意义。它打破了教会对教育的垄断，促进了教育普及。它一开始是世俗性教育团体，不受教会统治，使较多的人不受封建等级限制得到教育，符合当时新兴的市民阶级对世俗教育的要求。对于后世高等教育的发展具有重要意义。现代意义上的大学基本上都直接起源于欧洲中世纪的大学，现代大学的一系列组织结构和制度原则都与欧洲中世纪大学有着直接的历史联系。中世纪大学还培养了一大批人才，促进了古希腊罗马文化、阿拉伯文化等多种科学文化保存、交流和发展。中世纪大学也有局限性。由于当时教会势力强，因此大学的宗教色彩比较浓厚。

第三节 拜占廷和阿拉伯教育

一、主要教育机构 （一）拜占廷主要教育机构

1 ．初等学校。招收6 一12 岁儿童，学习文法，算术和《 荷马史诗》 等，保持了希腊化时代的传统。

2 ．中等学校。主要是文法学校，学习文法和古典作品。

3 ．高等教育机构。君士坦丁堡大学：帝国政府创办，培养国家高级官吏，教师是著名学者，领取国家傣禄并免税。学生修业5 年，以七艺为基础课程。

4 ．隐修院学校和座堂学校。培养神职人员，进行神学教育，学习基督教经典和世俗学科，如七艺，古代哲学文学著作，演讲术等。 （二）阿拉伯主要教育机构

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1 ．昆它布：初级教育场所，通常是教师在家招收少量学生，教简单的读写，教学内容主要是《 古兰经》 、语法、诗歌、算术等，教学重背诵。

2 ．宫廷学校和府邸教育：教育政治和宗教领袖的子女，或是贵族请教师来家中教育他们的孩子。

3 ．学馆：学者在家讲学的地方。讲授内容较为高深，相当于中等程度教育。是私人讲学的一种重要形式。

4 ．清真寺：既是宗教场所，同时也是重要的教育场所。既传授基本知识，也讲授高深知识。将宗教教育与知识传授结合起来。主要科目有学习礼拜、神学、哲学、史学、文学、法学、数学、天文学等。教学既有记诵，也有研究性的讨论。

5 ．图书馆与大学：图书馆与大学既收藏图书，又培养学者，是特殊形式的高等教育机构。 二、历史影响

（一）拜占廷教育的影响

总的说来，拜占廷的教育起了保存和传播古希腊罗马文化的作用。并对东欧、西欧、意大利文艺复兴、阿拉伯教育都产生了重大影响。 （二）阿拉伯教育的影响

阿拉伯人由于实施开明的文教政策，广泛吸取被占领地区各民族的文化教育遗产，在融合东、西方文明的基础上，形成了具有自己特点的伊斯兰文化教育体系。阿拉伯人在数学、天文学、医学、哲学和文学的学术研究和教育方面对西方世界产生了重要影响。他们保存的希腊典籍对西欧重新认识古希腊文化产生了重要影响。他们在文化教育上取得的辉煌成就对西欧中世纪教育的发展和文艺复兴作出了不可磨灭的贡献。

第四章 文艺复兴时期的教育

文艺复兴时期最为重要的教育是受人文主义影响的人文主义教育思想和实践。人文主义教育突破神学的藩篱，强调解放人的思想和理性，发展个性和才能，提高人的自我意识，追求德智体的和谐发展。要求冲破教会和经院哲学对教育的栓桔，将教育解放出来，以适应近代社会发展。与此同时人文主义教育复兴了古典的培养身心全面和谐发展的完人的教育理想，要求培养身心健康，懂得世俗学问和古典知识，有人道主义精神，有德行，具有资产阶级事业

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家品质的，懂礼仪，具有开拓精神的资产阶级绅士。

第一节 人文主义教育家

秉持人文主义教育思想、对近代教育产生重要影响的文艺复兴人文主义教育家主要有以下几位。 一、弗吉里奥

弗吉里奥是第一个表达文艺复兴教育思想的人，他曾在巴维亚、威尼斯、米兰、帕多瓦和罗马等地从事教育活动，并对昆体良《 雄辩术原理》 一书进行注释，引起了人们对昆体良教育经验的极大关注，同时发表《 论绅士风度与自由学科》 的论文，全面概括了人文主义教育的目的和方法。另外他对“七艺”作了较大的修改，提升了“四艺”的学科地位。他的主要观点有：( 1 ）主张对青年实施通才教育以培养事业家；( 2 ）认为必须使所学的科目适合学生的个人爱好和年龄；( 3 ）特别重视道德品质的培养，把学识和品行结合起来作为教育的共同目标，并认为德行重于学问。 二、维多里诺

维多里诺是文艺复兴时期影响较大的人文主义教育家，1432 年他在孟都亚公爵冈查加的邀请下，在孟都亚创办了“快乐之家”( House of Jcy ）宫廷学校，成为当时欧洲最好的宫廷学校和欧洲大陆人文学校的范例，被认为是人文主义学校的发源地。快乐之家学校环境优美，招收贵族子弟和部分天才贫苦学生，修业15 年，培养身心和谐发展的人，即“受过良好教育的完全公民”。

维多里诺的主要贡献包括以下几方面。（1 ）倡导“自由教育”，培养全人。维多里诺接受了古希腊亚里士多德关于培养和谐发展的人的思想，认为教育的目的在于培养身心和谐发展的人。（2 ）开设以古典语文为中心的内容十分广泛的人文主义课程。课程范围从初步的读写算、拉丁文、希腊文到传统的“七艺”、古代教义著作乃至骑士技艺，包括了当时可以想象到的文化教养，实现了古典文学、基督教和骑士教育理想三者的调和。这种由多方面文化构成的课程内容后来成为欧洲古典中学智力训练的基础。（3 ）发展了新的教学方法体系。维多里诺强调尊重儿童的身心特征和个性差别，反对机械背诵，提倡启发学生的学习兴趣和主动性。主张发展儿童的个性和特长，在学习的高级阶段，如发现学生有特殊才能，教师要调整教材，促进儿童特殊才能的发展。另外，维多里诺反对惩戒，禁止体罚。

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三、伊拉斯漠

伊拉斯漠是16 世纪早期荷兰著名人文主义思想家，杰出的教育理论家。他与《 乌托邦》 的作者莫尔被认为是北方文艺复兴的典型代表，并由于在人文主义教育方面的重要贡献，被称为“欧洲的导师”。其教育方面的代表作有《 论基督教君主的教育》 等。

他的主要教育思想有：( 1 ）人性有潜在能力，可经过后天教育充分地、完美地实现；( 2 ）家庭、国家、教会都要重视教育，主张国家和教会应重视教师培养；( 3 ）强调古典文化的教育价值，反对形式主义，要求因材施教，尊重儿童，反对体罚和羞辱。 四、莫尔

莫尔是英国杰出的人文主义者，西方早期的空想社会主义者。其代表作为《 乌托邦》 。他在《 乌托邦》 中提出了空想社会主义的教育思想。其主要观点如下。

( 1 ）主张实行公共教育制度，即普及教育。所有儿童都要受到良好的初等教育，男女享有平等的教育权利。（2 ）学校应设置广泛的学科，如读、写、算、几何、天文、地理、音乐、自然科学、本族语、当代外语等，采用本族语进行教学。（3 ）重视对儿童进行劳动教育。（4 ）德育占最重要地位。莫尔认为，在一切财富中，美德占首位，学位居第二位。主张知识应与道德有机地结合在一起。莫尔还在许多方面论述了社会主义的德育观念。如他强调，人们在追求快乐时，他们的行为应以不违反公共利益为前提，个人利益要服从集体利益。（5 ）重视美育。强调自然之美与精神之美。（6 ）在体育方面，重视对儿童进行身体锻炼，培养儿童的健美强壮的体格。（7 ）宗教教育依然占有重要地位。但反对残害人性的基督教，赋予宗教以新的内涵，主张人们崇尚自然。实际上他的至高无上的“神”就是自然。( 8 ）教育不只限于儿童和青年时期，而是终生的。从这一点来看，莫尔可以说是成人教育和终身教育的倡导者。 五、蒙田

蒙田是16 世纪法国具有人文主义思想的作家和教育家，其代表作为《 论学究气》 和《 论儿童教育》 。

蒙田的教育目的是培养一种“全新的绅士”，反对经院哲学的学究。这种全新的绅士深谙生活的真谛，具有较强的生活适应能力，掌握对生活有益的知识，表现出谦虚、忠勇、爱国、追求真理的道德素养，具有健康的体魄。

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为实现“全新绅士”的培养目标，蒙田提出应实施一种将人文主义和自然主义结合起来的“适当教育”。这种适当教育的主要特征在于对实际行动的重视。

第二节 人文主义教育的特征、影响和贡献

一、特征 （一）人本主义

人文主义教育在培养目标上注重个性发展，在教育教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。 （二）古典主义

人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复古”，实则含有古为今用、托古改制的内涵，尽管它也具有局限性，然而在当时却是进步的。 （三）世俗性

不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与中世纪教育的根本区别。 （四）宗教性

人文主义教育仍具有宗教性，儿乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。 （五）贵族性

这是由文艺复兴运动的性质（并非大众运动）所决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式；教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍臣、绅士等。 二、影响和贡献 （一）教育内容发生变化

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对古希腊罗马的热情使其知识和学科成为教学主要内容。导致了美育和体育复兴并关注自然知识的学习。

（二）教育职能发生变化

从训练、束缚自己服从上帝到使人更好地欣赏、创造和履行地位所赋予人的职责。 （三）教育价值观发生变化

重新发现人，重新确立了人的地位，强调人性的高贵，复兴了古希腊的个人主义价值观。 （四）复兴了古典的教育理想

形成了全面和谐发展的完人的教育观念，从中世纪培养教士的目标转向文艺复兴培养绅士的目标。

（五）复兴了自由教育的传统教育推崇理性，复兴古希腊的自由教育。 （六）兴起了自然主义教育思想

用自然来取代《圣经》 作为引证，按照人的天性来生活，按照人的需求和本性来设置课程，尊重受教育者的兴趣、爱好、欲望和天性，出现了直观、游戏、野外活动等教育新方法。 （七）出现了新道德教育观

以原罪论为中心的道德教育已开始解体。人道主义、乐观、积极向上、热爱自由、追求平等和合理的享乐等新的道德观在人文主义的学校中开始取代天主教会的道德观。尊重儿童，反对体罚，已成为某些教育家的强烈要求。 (八)教育与劳动相结合及共产主义的教育思想

在某些空想社会主义教育思想中，首次提出教育与生产劳动相结合的思想以及成人教育的思想。人文主义者莫尔和康帕内拉还提出共产主义的理论以及所实行的教育制度。 （九）建立了新型的人文主义教育机构 （十）促进了大学的改造和发展 （十一）教育理论不断丰富

（十二）推动了教育世俗化的历史进程

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第五章 宗教改革时期的教育

宗教改革时期马丁? 路德等新教领袖针对天主教的腐朽没落，提出了改革，其中包括教育方面的新观点，从而形成了新教的教育主张。天主教也进行了反宗教改革的自我革新，进行了新的教育实践。

第一节 新教的教育思想与实践

一、马丁? 路德的教育思想

马丁? 路德的教育思想包括以下几点。（1 ）提出普及义务教育及其目的。强调教育具有宗教目的的同时也具有世俗目的。宗教目的是使人虔信上帝，灵魂得救，世俗目的是教育有利于国家的安全和兴旺和人才培养。（2 ）提出国家在普及义务教育中的责任。强调教育权由国家而不是教会掌握，要求国家推行普及义务教育。对后世的国民教育具有重大影响。( 3 ）要求建立包含初等、中等和高等教育的国家学校教育新体系。（4 ）教育上除了进行《 圣经》 教育之外，还吸收了人文主义教育的方法和内容。要求学习历史、音乐、体育等其他科目和古典学科。废除体罚，满足儿童求知和活动的兴趣，主张运用直观的方法。马丁? 路德的教育思想推动了新教教育的实践，促进了教育的国家化和近代西方普及义务教育的发展。 二、加尔文的教育思想

加尔文教派的思想与路德类似，不过更为重视个人在宗教生活中的地位。政权教权合一，强调天职观念。其教育主张包括：( l ）强调教育对个人生活、社会生活和宗教生活的意义；( 2 ）提出普及免费的教育主张，并进行了教育实践，创办了免费学校；( 3 ）重视人文学科的价值，将宗教科目与人文科目结合起来；( 4 ）学习古典文科中学的管理模式，并创立了相对完整的教育体系以及日内瓦学院，影响了西方高等教育发展。

第二节 天主教教育

一、耶稣会学校

为了反对宗教改革，天主教自身也加强了自身的变革和对教育的控制，其中最为著名的是耶稣会。耶稣会是反宗教改革运动先锋和中坚，创始人是西班牙人罗耀拉。耶稣会等级森严，纪律严明。耶稣会不仅是宗教团体，还是教育组织，传教和教育都是其使命，并且将教育视为其实现宗教和政治目的的手段。其创办的耶稣会学校质量较高，分布较广，成为16 一18 世纪天主教主要教育机构，挽救了受新教教育冲击的天主教教育的颓势。

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学地建立初等学校各科教学法开创了基础，被认为是现代初等学校各科教学法的奠基人。 裴斯泰洛齐根据要素教育，强调培养儿童基本的计算能力、测量能力和说话能力。因此，他对初等学校的语言教学、算术教学和测量教学尤为重视。

语言教学分为三个阶段。（1 ）发音教学。从听到说，练习语言器官。（2 ）单词教学。教儿童学习周围环境最重要的事物、历史、地理、人们的职业和社会关系等方面的单词。( 3 ）语言教学。教儿童把名称和事物联系起来，认识事物的各种特性，特别是它的数和形，以及各种事物间的相互联系，并学会清晰地表述它，从而既发展了儿童的语言及认识能力，又使他们获得了各种知识。裴斯泰洛齐认为，从儿童说话能力发展的心理规律看，在语言教学中，词的学习是最基本的要素。但语音又是词的最简单要素。因此，他主张语言教学要从发音教学开始，先使儿童学会发音和听音；然后进行单词教学，扩大儿童的词汇；最后是严格意义上的语言教学，这就是裴斯泰洛齐提出的语言教学的三个阶段。 算术教学，从1 出发进行计数，而后了解数的关系。

测量教学、形状教学，其目的是发展儿童对事物形状的认识能力。从直线开始再到复杂的图形。

地理教学，主张地理教学应按照由近及远的原则进行，即从直接观察儿童所熟悉的周围地区的自然环境开始，进而熟悉学校园地和本村的地理情况，然后逐渐扩大到对本县、本省、本国以至对全世界地理的了解。 （六）教育与生产劳动相结合

裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将这一思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中，推动和发展了这一思想。

早期，裴斯泰洛齐主要重视生产劳动的经济价值，因此教育与生产劳动相结合，只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动之间并无内在意义的联系。

后期，他关注生产劳动的教育价值，将两者在人的内部结合起来，深信教育与生产劳动相结合对培养人的重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教育途径。因此，他不仅把学习与劳动相结合视为帮助贫苦人民掌握劳动技能从而改变贫困状况的手段，而且将其和体育、智育、德育联系起来，肯定其对人的和谐发展具有重要的教育价值。

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裴斯泰洛齐关于初等教育与生产劳动相结合的实践和有关论述，虽然受时代的限制，无法真正找到教育与生产劳动相结合的内在联系，更未能对教育与生产劳动之间的关系作出全面的历史分析，只是一种理想。但在西方教育史上依然产生了重要影响，对19 世纪初的空想社会主义者关于教育与生产劳动相结合的设想也有很大启示。 五、赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特是近代德国著名的教育学家，提出了建立在心理学和伦理学基础上的完整的教育思想体系，其理论注重课堂教学和知识传授，被认为是传统教育学的旗帜人物，其主要著作有《 普通教育学》 《 教育学讲授纲要》 。 （一）教育思想的理论基础

赫尔巴特的教育思想具有双重理论基础，即伦理学和心理学。其中伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则是实现教育目的的确定方法和手段。 1 ．伦理学基础

伦理学的主要内容是“五道念”，起着调节社会和人的道德行为作用，是维护社会秩序的永恒不变的真理。五道念包括以下几方面。（1 ）内心自由。指的是一个人有了正确的思想或者说对真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。（2 ）完善。是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度。（3 ）仁慈。是指“绝对的善”。它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。( 4 ）正义的观念。也就是“守法”的观念，它要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议（或法律）解决冲突。（5 ）公平或报偿。假如一个人的行为违背了L 述观念，就应该意识到自己的行为应该受到相当的报偿，即善有善报，恶有恶报。赫尔巴特伦理学的重要特征是强调知识或认识在德行形成过程中的作用。赫尔巴特指出，这五种道德观念是一个不可偏废的相互联系的整体。它们应该按照一定的比例构成，某一种观念既不能缺少，也不能过多或过少。在上述五种道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。他还从这五种道德观念中推演出五种社会学的观念：由内心自由的观念推演出必须使学生获得理想社会的观念；由完善的观念推演出必须使学生获得文化系统的观念；由善意的观念推演出必须使学生获得行政的观念；由正义的观念推演出必须使学生获得社会法制的观念；由报偿的观念推演出必须使学生获得奖惩的观念。

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2 ．心理学基础

赫尔巴特把心理学作为教育学的重要理论基础。．如果脱离了他的心理学，我们就不可能正确理解他的教育思想。心理学的核心概念有：( l ）观念。是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。他认为，人的一切心理机能只是观念的活动，心理学就是研究观念活动的科学，观念的相互联合与斗争是心理学的基本内容。因此，他的心理学又称观念心理学。( 2 ）意识阂。赫尔巴特认为，由于观念具有引力和斥力，人们只能意识一定的对象或注意有限的范围，不能同时注意两个观念，除非它们联成一个复杂的观念。他由此提出了“意识阂”的概念。一个观念若要由一个完全被抑制的状态进人一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阑。强有力的观念处于阂限之上，为“意识的”；本质微弱或因受抑制而变得微弱的观念，处于闭限之下，是“无意识的”。可见，被人们意识的观念是从无意识的观念之中，选取那些和自己调和的观念而产生的。在阂限之下的观念，只有和意识的统一相调和时，才可能不遇阻力升人阂限之上。占意识中心的观念只容许与它和谐的观念出现于意识上，与它不和谐的观念则被抑制下去，降入无意识的状态。（3 ）统觉。赫尔巴特把观念的同化与相互融合说成是统觉。统觉是赫尔巴特心理学的基本概念。他认为，统觉的过程就是把一些分散的感觉刺激纳人意识，形成一个统一的整体，组成“观念团”。观念团通过下列两种情形来进行。① 融合，指性质相同的观念或同一连续体的观念混为一体。例如红蓝混合而成紫色。② 复合，属于不同的连续性的观念不相对抗时，也可联合起来。例如声音、形状、颜色可造成单一体。教学的过程从心理学上看就是统觉的过程。

赫尔巴特统觉理论的基本过程和含义是：当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进人到意识阂中；如果它具有足够的强度能唤起意识阂下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与已有观念的结合，形成统觉团（即认识活动的结果）；如果与新的表象相似的观念已经在意识闭上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。统觉实现的条件是兴趣，兴趣赋予统觉活动以主动性。

赫尔巴特把人的全部心理活动都看做各种观念的活动，认为观念的联合和斗争是心理活动的基础。他提出，观念是人的大脑与外界事物相互作用的结果。观念体系是新旧观念同化的产物。他还为这些观念活动提供了量的说明。把这种观念及其统觉论应用于教育中就是要说明教育是如何通过感觉经验的作用使学生不断掌握新知识的。

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（二）道德教育理论

道德是赫尔巴特教育的最高目的，德育论是他的教育学中三个重要组成部分之一，其主要内容如下。 1 ．教育目的论

赫尔巴特认为教育最高和最基本的目的即必要的目的是道德。教育的根本目的是养成五种道德观念。在必要的目的之后才是可能的目的，指与儿童未来所从事职业有关的目的。这种目的应该是多方面的。教育的目的还要发展这种多方面的兴趣，使人的各种能力得到和谐的发展，也即兴趣的多方面性。 2 ．教育性教学原则

指通过教学来进行教育的原则。赫尔巴特认为，知识与道德有着直接和内在的联系。所以道德教育只有通过教学才能产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。不存在无教学的教育，也不存在无教育的教学。教学的目的要与整个教育的目的保持一致，教学的最高目的在于养成德行，为了这个目的，教学要培养多方面兴趣，改变个性。多方面兴趣也因此具有道德的力量。在赫尔巴特以前，教育家们通常是把道德教育和教学分开进行研究的，教育和教学通常被规定了各自不同的任务和目的。在这个问题上，赫尔巴特的突出贡献在于，运用其心理学的研究成果，具体阐明了教育与教学之间存在的内在的本质联系，使道德教育获得了坚实的基础。但在另一方面，他把教学完全从属于教育，把教育和教学完全等同起来，具有机械论的倾向。 3 ．儿童的管理和训育

这是道德的形成过程。管理主要目的在于创造秩序，预防某些恶行，为教学创造必要的条件。训育是为了美德的形成。道德教育直接相关的是训育。训育是指有目的地进行培养，形成性格的道德力量。它分为四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定、道德自制。训育有六种基本措施和方法：维持的训育、决定的训育、调节的训育、抑止的训育、道德的训育、提醒的训育。 （三）课程理论

赫尔巴特的课程理论建立在心理学基础上，提出了课程构建的新的标准和思路。其主要观点如下。

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1 ．课程必须与儿童的经验和兴趣相适应

课程要与儿童日常经验保持联系，不可脱离他们的经验内容，强调直观教材的使用，与儿童经验联系才能引起他们的兴趣。兴趣分为两类：经验的兴趣和同情的兴趣。经验的兴趣包括经验、思辨和审美，同情的兴趣包括同情、社会和宗教的兴趣。各种不同的兴趣对应不同的课程。

2 ．课程要与统觉过程相适应

根据统觉，新的知识是在原有理智背景中产生的，以原有知识为基础。因此，课程安排必须使得儿童能够从熟悉的材料过渡到密切相关但不熟悉的材料。原则有两项。（1 ）相关。学校不同课程的安排应该相互影响和联系。（2 ）集中。学校所有课程中，选择一门作为学习的中心，使其他科目作为学习和理解它的手段。历史和数学被视作所有学科的中心。这两项原则的目的是保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。 3 ．课程必须要与儿童发展阶段相适应

儿童发展被赫尔巴特分为四个时期：婴儿期、幼儿期、童年期、青年期。每个时期对应不同的心理特征。因此，每个时期应该开设不同的课程。婴儿期进行身体的养护，发展感官训练，培养儿童的感受性，幼儿期教授《 荷马史诗》 发展儿童的想象力，童年和青年期教授数学、历史，培养理性。

在欧美近代教育史上，赫尔巴特所提出的课程理论是最为完整和系统的。他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并力图赋予它以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置中的育目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学工作的有效进行。客观地说，无论在理论上还是在实践中，赫尔巴特并未真正解决欧美近代学校的课程问题，但他为这个问题的解决进行了有益的探索，并提出了一些卓有见地的主张。 （四）教学理论

教学理论是赫尔巴特各种理论中传播最广，影响最大的部分。其主要内容包括以下两个部分。 1 ．教学进程理论

即指从感觉经验开始、经过分析和综合，最后达到概念的教学方法进程。根据赫尔巴特的主

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耶稣会学校分为初级部和高级部，初级部讲授人文基础学科，高级部则进行哲学和神学的高等教育。耶稣会学校有统一的教学计划和统一的规章制度，讲授人文主义学科。在组织管理，师资培养和教学方法上有独到之处。其编写的《 耶稣会章程》 和《 教学大全》 对教学内容和方法、教育管理人员的职责权限和规范等一切细节给予明确的规定，这些规定具有法律的权威性，保证了所有耶稣会学校的组织管理＿L 的统一、稳定、集中和高效，保障了教育效果。对教师培养要求具有知识和教育技巧。教学采用班级授课制，使用讲座、辩论、竟赛等多种教学方法。这些方式的综合运用使得耶稣会学校具有高质量的教学，为其赢得了良好的声誉。但耶稣会学校的重建天主教对欧洲的统治的宗教性政治性目的，使得其与历史潮流相背离，并与民族国家的兴起相对立，因此其教育必然会受到冷落。

第六章 欧美主要国家和日本的教育发展

第一节 英国教育的发展

一、公学

公学是一种私立教学机构。但同时相对于私人延聘家庭教师的教学而言，强调这种学校是由公众团体集资兴办，其教学目的是培养一般公职人员，其学生是在公开场所接受教育。它较之一般的文法学校师资及设施设备条件好、收费更高，是典型的贵族学校。公学的教学质量较高，在历史上曾为英国培养了不少政治、经济领袖人才，因而总以天才教育相标榜，被称为英国绅上的摇篮。最为人称道的是伊顿、温彻斯特、圣保罗等九大公学。 二、贝尔一兰开斯特制

贝尔一兰开斯特制又称导生制。由英国传教士贝尔和兰开斯特所创。其目的是为了解决英国近代教育大发展背景下师资匾乏的问题。其基本方法是教师先在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生（monitor ) ，教师先对导生进行教学，然后由他们去教其他学生。采用这种教学方式，学生的数额可大大增加，在一定程度上缓解了教师奇缺的压力。因此，它一度受到人们的欢迎，在英国风行三十余年，并流传到法、德、美、瑞士等国家。但采用这种方法，不可避免地造成教育质量下降，因此，它最终被人们抛弃。 三、1870 年《初等教育法》

1870 年《初等教育法》 （福斯特法）是英国政府在1870 年颁布的关于推行普及义务教育的法案。该法案规定：( 1 ）国家对教育有补助权与监督权；( 2 ）将全国划分为数千个学

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区，设立学校委员会管理地方教育；( 3 ）对5--12 岁儿童实施强迫的初等教育；( 4 ）在缺少学校的地区设公立学校，每周学费不得超过9 便士，民办学校学费数额不受限制；( 5 ）学校中世俗科目与宗教科目分离；等等。这是英国第一个关于初等教育的法案，其中最有意义的是强迫初等教育，它标志着国民初等教育制度正式形成。该法案颁布后，英国初等教育发展迅速，到1900 年，基本上普及了初等教育。 四、《巴尔福教育法》

1902 年，英国政府颁布了《巴尔福教育法》 。法令的主要内容如下。（1 ）设立地方教育当局管理教育，以代替原来的地方教育委员会。规定地方教育当局的主要职责是，保证满足初等教育的要求，享有设立公立中等学校的权利，并为中等学校和师范学校提供资金。( 2 ）地方教育当局还应负责对私立学校和教会学校的资助，并对其进行一定的控制。《巴尔福教育法》 是英闰进人20 世纪所制定和颁布的第一个重要的教育法案。它的颁布促成了英国政府教育委员会和地方教育当局伙伴关系的建立，形成了以地方教育当局为主体的英国教育行政管理体制，对后来英国教育领导体制和中等教育的发展有重要的影响。法案第一次把初等教育和中等教育放在一起论述，使国民教育变为完整的初等义务教育，并把中等教育纳入地方管理，结束了英国教育长期的混乱状态，提供了建立国家公共教育的基础。 五、《哈多报告》

1924 年，提出“人人有权受中等教育”口号的工党政府任命了以哈多爵士为主席的调查委员会，负责对英国的全日制小学后教育进行调查研究。委员会在1 926 --1 933 年提出了三次《关于青少年教育的报告》 ，一般称为《哈多报告》 。其中影响最大的是1926 年的报告。报告的主要内容如下。（l ）小学教育应重新称为初等教育。儿童在11 岁以前所受的教育为初等教育，5-8 岁入幼儿学校，9-11 岁入初级小学。（2 ）儿童在11 岁以后所受的各种形式的教育均称为中等教育。中等教育阶段分设四种类型的学校：以学术性课程为主的文法学校、具有实科性质的选择性现代中学、相当于职业中学的非选择性现代中学，略高于初等教育水平的公立小学高级班或高级小学。（3 ）为了使每个儿童进人最适合的学校，应该在n 岁时举行选择性考试。同时规定，义务教育的最高年龄为15 岁。

《哈多报告》 的中心是强调，教育应为一个连续的过程，可以分为前后两个阶段，即小学阶段和中学阶段。在这一过程中，n 岁是一个关键年龄期。儿童完成普通的初等教育，通过n 岁考试，分别进人不同类型的学校，以适应儿童不同的能力和需要，同时减少中小学教育

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的阶级分野。

《哈多报告》 对英国教育发展具有重要影响，它第一次从国家角度阐明了中等教育面向全体儿童的教育思想，并从儿童心理发展特点的角度，明确提出了初等教育的终点和初等教育后的教育分流的主张，以满足不同阶层人们的需要。但是，报告中所反映的主张，实质上是通过一次性考试，把中等教育分为两部分，即传统的文法学校和各种形式的现代中学，反映了英国教育传统双轨制对改革的影响。 六、《1944年教育法》

为了进一步改革英国教育制度。1944 年，英国政府通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革法案，即《1944 年教育法》 ，又称《巴特勒法案》 。法案的基本内容如下。( 1 ）加强国家对教育的控制和领导。设立教育部，统一领导全国的教育。同时，设立中央教育咨询委员会，负责向教育部长提供咨询和建议。（2 ）加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育组成的公共教育系统。地方教育当局负责为本地区提供初等教育、中等教育和继续教育。初等教育分为三个阶段：幼儿园、幼儿学校和初等学校。小学生毕业后根据n 岁考试结果，按成绩、能力和性向进人三类中等学校：文法中学、技术中学和现代中学。初等学校和中等学校实行董事会制。（3 ）实施5 一15 岁的义务教育。父母有保证子女接受义务教育和保证在册生正常上学的职责。地方教育当局应向义务教育超龄者提供全日制教育和业余教育。（4 ）法案还提出了宗教教育、师范教育和高等教育改革等要求。《 1944 年教育法》 是英国教育制度发展史上一部极其重要的法令。它结束了战前英国教育制度发展不平衡的状况，形成了初等教育、中等教育和继续教育相互衔接的国民教育制度，扩大了国民受教育的机会。法案决定了英国战后教育发展的基本方针和政策，对英国教育的进一步发展产生了重要影响。至此，英国教育从20 世纪初至二战期间，形成了中央教育行政管理和地方教育行政管理相结合、以地方为主的教育管理体制，也基本上建立了初等、中等和继续教育相互衔接的学校制度，为英国现代教育的进一步发展提供了基础。 七、《1988年教育改革法》

1988 年英国颁布的重要教育改革法案。该法案是一项对教育体制全面进行改革的法案，是自第二次世界大战结束以来规模最大的一次改革。法案的主要内容是关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等多方面的内容。法案规定实施全国统一课程，确定在5 一16 岁的义务教育阶段开设三类课程：核心课程、基础

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课程和附加课程。核心课程和基础课程合称为“国家课程”，是中小学的必修课程。核心课程包括英语、数学和科学。基础课程包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育。附加课程包括古典文学、家政、经营学、保健知识、信息技术应用、生物、第二外语、生计指导等。法案规定在整个义务教育阶段（5 一16 岁），学生要参加四次全国性考试，分别在7 、11 、14 、16 岁时举行。

法案规定所有中小学可以摆脱地方教育当局的控制，直接接受中央教育机构的指导。这一政策被认为是英国打破过去中央、地方两级分权管理教育的传统，走向中央集权制的重要一步。法案赋予家长为子女自由选择学校的权利。

法案还规定建立一种新型的城市技术学校。这类学校开设基础课程和有关企业实用的课程，采取校内教学与到企业中实践相结合的途径，培养企业急需的精通技术的中等人才。法案废除了高等教育“双重制”。多科技术学院和其他学院在内的高等院校将脱离地方教育当局的管辖，成为“独立”的机构，取得与大学同等的法人地位、中央政府对高等教育的控制大大增强。

《1988 年教育改革法》 涉及问题广泛而且重要，在一定程度上触动了英国教育的某些传统，因此，它在英国引起的反响异常强烈，被认为是自《 1944 年教育法》 以来英国历史上又一次里程碑式的教育改革法案。总的说来，这次改革强化了中央集权式的教育管理，对过去从来没有做过统一规定的课程、考试等问题开始进行全国划一管理，这将对英国未来教育发展产生不可忽视的影响。

第二节 法国教育的发展

一、启蒙运动时期国民教育设想

启蒙运动时期，法国出现了诸多思想家，基于平等、自由等启蒙精神，提出了新的教育观念，对国民教育进行了设想。主要的代表人物有爱尔维修、狄德罗和拉夏洛泰等人。爱尔维修追求教育民主化，提出了教育万能论，认为个人的成长归因于教育和环境，通过教育可以改变社会制度，解放思想，造就人才。教育万能论否定了遗传因素的作用，陷人了唯心主义的社会历史观。爱尔维修的另一个重要思想是国民教育思想。他主张由国家创办世俗教育，教育应该摆脱教会的影响。同时他强调科学知识的传授。

狄德罗提出了国民教育思想，认为应该剥夺教会的教育管理权力，教育应该由国家管理，国

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家应该推行强迫义务教育。他还强调科学知识的学习和科学方法的应用。拉夏洛泰是18 世纪中期法国倡导国家办学，阐述国民教育思想的著名思想家。他系统论述了国家办学的思想，对法国和西欧各国世俗公共教育制度的建立发生了很大影响。他的主要著作是《 论国民教育》 。他强烈批判教会教育，强调教育应该由国家创办。教育的目的应该考虑国家目的，培养公民。

启蒙运动时期的国民教育思想虽然没有实现，但是此后国民教育制度形成和发展的重要基础。

二、《 帝国大学令》 与大学区制

1806 年法兰西第一帝国时期，拿破仑颁布了《 帝国大学令》 ，设立帝国大学为政府管理全国教育的机构，并根据《 帝国大学令》 实行大学区制，划全国为29 个“大学区”，区内设大学一所，中小学若干所。帝国大学设立总监，由皇帝任命，大学区最高长官是总长，管理区内各级教育，向帝国大学的总监负责。由此法国确立了中央集权式教育管理体制。这种教育体制的主要特点是：教育管理权力高度集中；全国的教育实行学区化管理；开办任何学校教育机构必须得到国家的批准；一切公立学校的教师都是国家的官吏。拿破仑建立的中央集权教育领导体制，对法国国民教育的管理与法国教育的发展产生深远的影响。 三、《 费里教育法》

1881 年和1882 年，费里（Jules Francois Camille Ferry ）提出两项教育法案。其要旨是宣布实施普及、义务、免费和世俗的初等教育。该法案为以后近百年间法国国民教育的发展打下了基础。第一个法案规定：( 1 ）母亲学校（幼儿园）和公立小学一律免收学费；( 2 ）公立学校不允许装饰宗教标志，不开设宗教课程。第二个法案作出如下规定。（1 ）对6 一13 岁的所有儿童实施强迫的、义务的初等教育，可进公立或私立小学，或在家庭私塾接受教育；在家庭读书的儿童自第三学年起，每年须接受一次公立学校考试，以检查私塾的教学；对不送孩子人学的父母处以罚款、监禁等处分。（2 ）在小学开设法语、历史、地理、生物、自然、算术、法政常识、农业常识、卫生、图画、音乐、体育、军训（男生）、缝纫（女生）等课程。废除宗教课，增设公民和道德课；增设手工课和各种主要手工业工具的用法课。( 3 ）允许学校除星期日外，每周停课半天，由学生家长在校外按各自的宗教信仰安排宗教活动。取消教会、教士监督学校的权力，由职业教育家领导学校理事会；宗教团体成员不得在公立学校任教。

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四、《 郎之万一瓦隆教育改革方案》

1947 年，以法国著名物理学家郎之万和著名儿童心理学家瓦隆为主席的教育改革委员会提交了《 教育改革方案》 。该《 方案》 批评了法国教育的弊端，对各级各类学校的组织和制度以及教育内容和方法，提出了具体的改革意见。这个方案不仅成了战后初期法国教育改革的依据，而且在整个法国教育史上也是一项重要的改革举措。教育改革委员会强调，法国教育应彻底地重新加以改造，消除双轨制，实现教育民主化。《 方案》 提出了战后法国教育改革的六条原则：( 1 ）社会公正原则；( 2 ）工作和学科价值平等；( 3 ）人人都有接受完备教育的权利；( 4 ）在加强专门教育的同时，适当注意普通教育；( 5 ）各级教育实行免费；( 6 ）加强师资培养，提高教师地位。

《 方案》 提出在法国应实施6 一18 岁学生的免费义务教育。这种教育具体可划分为如下三个阶段：第一阶段为基础教育；第二阶段是方向指导阶段；第三阶段为决定阶段。之后分别进人三种不同类型的学校学习。学生在18 岁时结束免费义务教育。《 方案》 还对高等教育进行了设计。《 方案》 强调，每一阶段的教育都应注重对每一个学生的诊断，鉴别其长处与缺欠，因材施教。教育组织应尽量采用小组的形式，鼓励学生的创造性，培养学生的社会责任感。

由于战后初期的历史条件，郎之万一瓦隆的教育改革方案并未付诸实施。但在它的影响下，法国开始大力扩充初等教育，同时把较好的初等学校升格为中学，极大地促进了中等教育的普及，基本实现了初等和中等教育的衔接。在这一《 方案》 先进思想的影响下，欧洲其他国家也逐步将中等教育作为教育的一个层次而不是一种类型加以规划和发展。 五、1959 年《 教育改革法》

1959 年，戴高乐政府颁布了《 教育改革法》 。法案规定，义务教育年限由战前的6 一14 岁延长到16 岁，并规定到1969 年完全实现这一目标。但因为实施步骤不够灵活，难以操作，在实践中并未完全实施。

第三节 德国教育的发展

一、初等国民教育的兴起

德国是较早将教育权从教会转移到世俗政权的国家。早在16 世纪后半期，威登堡、萨克森等邦国颁布强迫教育法令要求进行义务教育。1763 年普鲁士王胖特烈二世颁布《 普通学校

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章程》 ，规定5 一12 岁的儿童必须到学校受教育，否则对家长要课以罚金。1787 年，普鲁上成立高级学校委员会，管理中等和高等学校。1794 年，普鲁士《 民法》 规定，学校事务最终决定权在政府。这些法令规定了国家强迫义务教育的各方面具体要求和措施。为德国的初等国民教育的发展奠定了基础。进人19 世纪后，德国初等教育发展加速，一些公国颁布了《 初等义务教育法》 ，1 885 年普鲁士实行免费初等义务教育，19 世纪末德国初等教育人学率达到100 % ，在初等教育发展方面，德国走在了欧美国家的前列。 二、巴西多与泛爱学校

泛爱学校是受卢梭和夸美纽斯教育思想影响而出现的新式学校，是自然主义教育思想在德国的实践，是德国资产阶级反封建的启蒙教育运动。其创始人是巴西多，他赞同卢梭的教育思想，认为教育的最高目的是增进人类的现世幸福，培养掌握实际知识、具有泛爱思想、健康、乐观的人，反对压制儿童的封建式经院教育，主张热爱儿童，让儿童自由发展。因此，德育、体育、劳动教育、现代语和自然科学知识受到重视，注重实物教学，反对经院主义、古典主义教育，禁绝体罚。泛爱学校强调适应自然的教育原则和让儿童主动地学习的教学方式，提出培养博爱、节制、勤劳等美德，注重实用性和儿童兴趣，寓教育于游戏之中。泛爱学校的课程主要有实科知识、体育、音乐和劳动等。巴西多的泛爱学校传播资产阶级进步的人文主义教育思想，起到了反对封建教育作用，但泛爱运动所形成的教育思想过于注重儿童的自由而受到了后来赫尔巴特等人的批评。 三、实科中学

受经济和科学技术发展的影响，德国实科教育在18 世纪得以兴起并得到发展。1708 年虔信派信徒席姆勒（Ze ? ler ）在哈勒创办了“数学、力学、经济学实科中学”，此后在各地都有发展。这是一种既具有普通教育性质，又具有职业教育性质的新型学校。它排除课程内容的纯古典主义的倾向，注重自然科学和实科知识的学习，适应了德国资本主义经济逐渐发展起来的需要，但实科中学的社会地位也比文科中学低得多，学生不能升人大学，大都只能进人职业领域。

四、柏林大学与现代大学制度的确立

1810 年，为了挽回普法战争给予普鲁士造成的影响，在洪堡、费希特等人的领导下，德国创办了柏林大学。柏林大学是一所新型大学，注重开展哲学、科学和学术研究，提倡学习和教学自由，建立了讲座教授制度和习明纳制度，培养学生的研究能力，从而确立了以研究为

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核心的现代大学制度，成为现代高等教育的典范，影响了世界高等教育的发展。 五、德意志帝国与魏玛共和国时期的教育

德意志帝国时期形成了三轨学制，在此制度下产生了三种学校：一是为劳动人民设立的国民学校；二是为中层阶级设立的中间学校；三是为上层阶级设立的文科中学。德意志帝国时期在中等教育中出现了古典教育与现代教育之争，并因此在1892 年对中等教育进行了改革，减少古典学科，增加现代语言和自然科学课程。根据此次改革，德国增设了实科中学和文实中学，前者注重自然科学和数学，后者注重现代外国语，从而确立了德国三种中学：文法中学、实科中学和文实中学并存的局面。

魏玛共和国时期通过的《 魏玛宪法》 规定了共和国教育发展的指导思想，反映了一战后德国民主化的要求。该宪法主张建立公立学校系统，废除双轨制，建立统一的四年制初等学校，提供免费的义务教育。因此，魏玛时期的教育改革对德国现代教育有巨大的促进作用，但其中也有着强烈的民族主义和国家主义的倾向。 六、《 改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》

1959 年，德国教育委员会公布《 改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》 。《 总纲计划》 主要探讨如何改进普通初等和中等教育等问题。《 总纲计划》 提出，所有儿童均接受四年制的基础学校教育，然后再接受两年促进阶段的教育。两年促进阶段教育旨在给学生充分发展能力和特长的机会，以便通过考试遴选进人不同类型的中等教育机构。《 总纲计划》 建议设置三种中学：主要学校、实科学校和高级中学。《 总纲计划》 提出的学校教育结构既保留了德国传统的等级性特征，又适应了二战后联邦德国社会劳动分工对学校培养人才规格和档次的不同要求，这种学校系统对激发儿童个性才能的发展也有一定的积极作用。

第四节 俄国及苏联教育的发展

一、彼得一世教育改革

彼得一世是罗曼诺夫王朝的第五代沙皇。彼得一世在位期间（1682 一1725 年），进行了彼得一世改革，其中包括教育方面的革新。在彼得一世的教育改革中，最为重要的措施是创办学校。首先是专门教育方面。彼得一世为了尽快培养俄国改革和发展所需的专门人才，创建了诸多具有实科性质的学校，特别是有关军事技术的专门学校。其次是在初等教育方面。彼得一世进行了举办国立初等普通教育学校的尝试。最后是中等和高等教育方面，彼得一世为

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了培养本国的高级人才，于1724 年创办了俄国科学院及附设文科中学和大学，以肩负科研和教学的双重职能。1755 年，在著名科学家罗蒙诺索夫倡导下所创办的莫斯科大学及其附属文科中学就受到其影响。 二、《 国民学校章程》

1786 年，由叶卡捷琳娜二世成立的国民学校委员会颁布了《 国民学校章程》 ，章程规定，在各省城设立中心国民学校，修业5 年。在各县城设立初级国民学校，修业2 年。并对课程等都做了详细规定。这是俄国历史上发布最早的有关国民教育制度的正式法令，这一章程标志着俄国教育制度化和法制化的开端。由于该法令的实施，初等、中等教育被忽视和外省缺乏学校教育的情况有所改变，从而对俄国近代教育发展，特别是国民教育制度的建立起到了一定的作用。但该章程并没有涉及农村地区的教育。 三、苏联建国初期的教育管理体制改革

“十月革命”胜利后，苏维埃政府对旧教育进行了根本性的改革。改革的重点是废除旧的教育制度，改变学校的性质，确立无产阶级政党对教育事业的领导地位。苏联政府一方面建立了教育人民委员会和国家教育委员会，作为全俄教育的领导机构，阐明了教育工作的总方针和基本原则。实施免费、普及的义务教育，清除了教会对学校的影响。另一方面废除了旧的国民教育管理制度，撤销学区制，撤销学堂管理处和视察处等机构。共和国国民教育总的领导由国家教育委员会承担，各地方教育由省、县、乡的工农兵代表苏维埃执行委员会所属的国民教育局负责。这克服了革命前学校管理方面的分散和混乱现象，保证了学校领导的统一性，迅速地、成功地拟汀出建立新的社会主义教育体制的总的原则。 四、《 统一劳动学校规程》

1918 年，国家教育委员会正式公布了《 统一劳动学校规程》 。《 统一劳动学校规程》 规定，苏联的一切学校（除高等学校外）一律命名为“统一劳动学校”。所有的儿童都应进同一类型的学校，全都有权沿着这个阶梯升人高一级的学校学习；强调“新学校应当是劳动的”，并且把劳动列人学校课程，使学生通过劳动能“积极地、灵活地、创造性地去认识世界”。统一劳动学校分为两个阶段：第一级学校招收813 岁的儿童，学习期限5 年，第二级学校招收13 一17 岁的少年和青年，学习期限4 年。两级学校均是免费的，并且是相互衔接的，这显然是试图实现党纲规定的普及义务教育目标，但这在当时的条件下是无法完全做到的。同时，由于在贯彻上述学制过程中，往往把“统一”混同于“划一”，并且用劳动生产代替

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教学过程，结果使统一劳动学校制度同经济和文化发展的矛盾日益突出，因此，从1919 年开始便不得不建立各种过渡性质的学校来补充。

《 统一劳动学校规程》 取消了一切必要的、合理的教学制度，取消教学计划，完全废除考试和家庭作业，不正确地解释了教师的作用，过高地估计了劳动在学校生活中的地位，宣称“生产劳动应当成为学校生活的基础”等。虽然它存在严重的缺点和错误，但毕竟是苏联教育史上第一个重要的教育立法，在世界教育史上第一次贯彻了非宗教的、真正民主的、社会主义的教育原则；尖锐地批判了旧学校的形式主义、脱离生活实际的倾向，要求把教育与生产劳动紧密地结合起来；强调全面发展儿童个性，充分发挥儿童学习的主动性和创造性等。这一切不仅对苏联教育、教学工作的发展起过积极的作用，而且在国外也引起了强烈的反响。 五、20 世纪20 年代的学制调整和教学改革实验

随着学校制度的调整和整个教育事业的发展，必然要求从根本上改革旧的教学内容和教学方法。为了解决这个问题，1921 一1925 年国家学术委员会的科学教育组编制并正式公布了《 国家学术委员会教学大纲》 （通称综合教学大纲或单元教学大纲）。这个大纲不同于以往的各种大纲，它完全取消学科界限，将指定要学生学习的全部知识，按自然、劳动和社会三个方面的综合形式来排列，而以劳动为中心。在实施综合教学大纲的同时，相应地改变了教学方法，开始采用所谓劳动教学法，即在自然环境中，在劳动和其他活动中进行教学。主张废除教科书，甚至提出“打倒教科书”的口号，广泛推行“工作手册”、“活页课本”和“杂志课本”等。在教学的组织形式方面，主张取消班级授课制而代之以分组实验室制（即道尔顿制）和设计教学等。

综合教学大纲力图通过单元教学的形式，把学校的教学工作同现实生活紧密地联系起来，彻底克服旧学校教学与生活完全脱离的缺点，并加强各门学科之间的联系，培养儿童自己掌握知识的能力和自觉的劳动态度，激发儿童对改造周围生活的兴趣，充分发挥他们学习的主动性和创造性。但是，综合教学大纲实际上破坏了各门学科之间的内在逻辑，曲解r 教学活动与现实生活之间的联系，因而削弱了学校中系统的基础理论知识的学习和基本的读写算能力的训练。

综合教学大纲虽未普遍推行，但对苏联学校的教学工作却产生过深远的影响。整个20 年代，苏联的教学计划和教学大纲几经修改，但综合教学大纲编制的原则基本L 没有改变，使苏联的教学工作走了一段很长的弯路。

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六、20 世纪30 年代教育的调整、巩固和发展

面对国家建设的要求，以及为了解决长期以来教育发展中的问题，从1931 年开始，苏联进行了一次新的教育改革。1931 年苏联政府颁布了《 关于小学和中学的决定》 。这个决定是30 年代苏联改革和发展国民教育的纲领性文件。《 决定》 对学校的基本任务、教学方法、干部、中小学的物质基础以及学校管理等方面提出了明确的要求和具体的改进措施，强调系统知识和传统的教学方法。《 关于小学和中学的决定》 对克服苏联普通学校工作中存在的缺点，进一步改进学校的教学、教育工作，提高教学质量，使之更加适合于社会主义建设的需要具有极其重要的意义，改变了学生和教师醉心于参加工人和集体农民的一般劳动而忽视学校教学工作的错误倾向。但是，在实际执行这一《 决定》 的过程中，过分强调对学生的知识教育，结果导致学校工作走上了另一极端，即忽视学生的劳动教育。

第五节 美国教育的发展

一、殖民地普及义务教育

1642 年，马萨诸塞学校法规定家长和雇主有责任让子弟受教育。1647 马萨诸塞老骗子撒旦法规定凡满50 户居民的市镇设教师一人，满百户的市镇设小学一所。这些法令对于早期殖民地的普及义务教育产生了重要影响。

1751 年富兰克林在费城创办了第一所文实中学。到19 世纪上半期文实中学成为中等教育的主体，19 世纪下半叶，公立中学逐渐取代文实中学。文实中学用现代语言教学，不重拉丁语而重英语；男女合校，为就业作准备，开设适应经济和政治需要的学科，不重古典课程而重实用课程；不仅以富家子弟为对象，而且照顾到中产子弟；扩大了中等教育机会，促进中等教育从古典向现代发展。 二、贺拉斯? 曼与公立学校运动

19 世纪30 年代美国出现了公立学校运动。公立学校运动主要是指依靠公共税收维持，由公共教育机关管理，面向所有公众的免费的义务教育运动。19 世纪上半期，美国公立学校运动的进行主要是在小学；19 世纪后期至20 世纪初期，主要是在中学。美国公立学校运动奠定了美国资本主义教育制度的基础，促进了普及义务教育的开展，同时也相应促进了美国师范学校的发展。

贺拉斯? 曼是19 世纪美国著名的教育家，在推动美国公立学校发展上作出了重要贡献。被

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称为是美国公立学校之父。他的教育思想主要是普及教育思想和师范教育思想，对美国影响甚大，并具有国际影响。他认为普及教育对国家、社会以及培养人才都有着巨大作用，国家应该担负教育的职责，提供免费教育。在教育内容上，他对体育、智育、政治教育、道德教育、宗教教育等都进行了论述。另外他还重视师范教育，提倡设立师范学校培训未来教师。在美国州教育管理制度的建设和推动州教育机构开展公立教育运动上，他也发挥了重大作用。这一时期也被美国人自称为教育史上的“教育觉醒时代”。 三、《 莫雷尔法案》

1862 年，林肯总统批准了议员莫雷尔提议的莫雷尔法。该法规定，联邦政府按各州在国会的议员人数，拨给每位议员三万英亩土地，各州应将赠地收人开办或资助农业和机械工艺学院。大多数州都将赠地收入用来创办农工学校或在原有的大学内附设农工学院。农工学院的发展开创了高等教育为工农业生产服务的方向，改变了高等教育重理论轻实践的传统。在《 莫雷尔法案》 的影响下，美国州立农工学院兴起，促进了美国高等教育的发展，形成了美国高等教育的社会服务特性。 四、六三三学制

20 世纪以后，美国中等教育的智力教育模式忽视社会职能，难以满足社会要求，受到批判，引发了改组中等教育的改革。1913 年，美国教育协会成立“中等教育改组委员会”, 1918 年委员会提出了《 中等教育的基本原则》 的报告，指出美国教育的指导原则应是民主观念的原则，应使每一个成员通过为他人和为社会服务的活动来发展他的个性。中等教育必须以全体青年的完善和有价值的生活为宗旨，引导青年向着高尚的目标改造自己和社会，并将中等教育的主要目标概括为：( 1 ）健康；( 2 ）掌握基本的方法；( 3 ）高尚的家庭成员；( 4 ）职业；( 5 ）公民资格；( 6 ）适宜地使用闲暇；( 7 ）道德品格。为了实现这一目标，报告建议改组学制，形成六三三制，并建立组织统一、包容所有课程的综合中学。《 中等教育的基本原则》 的报告在美国教育史上是一份很有影响的报告，它不仅肯定了六三三学制和综合中学的地位，而且提出了中学不应是一个选择机构，也不是大学的附属机构，而是面向所有学生并为社会服务的学校的思想，对美国20 世纪前期教育的发展产生了积极的作用。 五、初级学院运动

19 世纪末至20 世纪初兴起的初级学院运动，是这一时期美国高等教育发展中一次具有重要意义的革新运动。它所创立的一种全新的教育形式，有力地促进了美国高等教育的普及和

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发展。

初级学院是一种从中等教育向高等教育过渡的教育，它的主要特点是：招收高中毕业生，学制两年，授以比高中稍广一些的普通教育和职业教育方面的知识；初级学院由地方社区以及私人团体和教会开办，不收费或收费较低；学生就近人学，可以走读，无年龄限制，也无人学考试；初级学院课程设置多样，办学形式灵活，学生毕业后可以直接就业，也可以转人四年制大学的三年级继续学习。初级学院满足了希望进大学继续学习的人数迅速增加的要求，也提供了一些学生为谋生和就业接受一定职业教育的机会。因此，初级学院产生伊始，便受到了学生的欢迎。当然，初级学院也有不利之处，例如，初级学院的学业标准没有四年制大学或学院那样严格，上初级学院的学生缺少离家生活的成长经验等。美国初级学院运动的产生和发展，是美国高等教育大众化和民主化进程的产物，适应美国社会政治、经济和文化发展的需要，成为美国高等教育的重要组成部分，构成了美国高等教育体系中的一个重要层次。第二次世界大战以后，美国的初级学院得到更快发展，并影响到其他发达国家，有力地推动了高等教育的普及。 六、《 国防教育法》

1957 年，苏联卫星上天之后，美国朝野震惊，开始反思自身的教育问题，并将教育提高到保卫国家的国防高度，要求对教育进行改革。在此背景下，1958 年颁布了《 国防教育法》 。法案的主要内容如下：( 1 ）加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即所谓“新三艺”）的教学；( 2 ）加强职业技术教育；( 3 ）强调“天才教育”; ( 4 ）增拨大量教育经费，设立国防研究奖学金。1964 年，国会又通过《 国防教育法修正案》 。《 国防教育法》 认识到教育在国际竞争中的重要性，教育与国家的安危和国家的前途命运息息相关。该法的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培养科技人才。 七、《 中小学教育法》

20 世纪60 年代，为了继续改善教育机会不平等问题，美国进行了教育改革，1965 年，通过了《 中小学教育法》 。法案的主要内容包括：( 1 ）提出了中小学的教育目标，指出小学生更应加强文化教育，为将来接受专业教育打好基础，中学的目标则应是为培养未来的学者、专家打基础，学会钻研科学的方法；( 2 ）要求政府拨款奖励推动黑人、白人学生合校的工作，规定凡自动而认真合并的学校可以领取大量的补助费；( 3 ）制订了一系列对处境不利的儿童的教育措施和帮助政策。该法案对于中小学教育质量的提高和教育公平的实现具

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有重要作用。

八、生计教育和“返回基础”教育运动

20 世纪70 年代美国教育暴露出中小学生缺乏社会适应能力，普通教育缺乏基础训练等问题，针对这些问题，70 年代美国教育改革出现了生计教育和“返回基础”教育运动。生计教育是美国教育总署署长马兰于1 971 年开始倡导的一种教育。他提出，生计教育的实质是以职业教育和劳动教育为核心的适应瞬息万变的社会的教育。这种教育要求以职业教育为中心重新建立教育制度。1974 年美国国会通过了《 生计教育法》 ，采取实际步骤推行生计教育。它的实施是把幼儿园、中小学、大专院校学生以及成人都作为教育对象。它和终身教育有些重叠，但突出职业教育的特点，中小学阶段是生计教育的重点实施阶段。生计教育是美国社会失业率较高，人们对自己的就业问题忧心忡忡的心态在教育制度上的反映。这种教育不可能解决社会制度固有的弊端，只能是一种安慰人们适应社会现实的生存措施，并不鼓励人们奋起改造社会。

“返回基础”教育运动是美国1976 年开始的在美国基础教育委员会倡导和推动下进行的一项改革运动。“返回基础”针对进步教育实施以来造成的中小学校基础知识教学和基本技能训练薄弱的现状，要求强调阅读、写作和算术教学和基本技能训练。取消选修课，增加必修课。加强英语、自然科学、数学和历史等必修科目。加强教师的主导作用，不让学生有任何自主的活动。要求使用传统的教学方法和评价方式，严明纪律，强调考试等。为了配合 “返回基础”教育运动，有些州开始重视师资质量的提高问题，多个州陆续出台了教师证书考试制度。

“返回基础”教育运动实质上是美国的一种恢复传统教育的思潮，它否定了“进步教育”运动的基本主张，强调严格管理，提高教育质量，但是这一教育运动遭到了许多指责，认为它过分赞赏和重振传统教育，所以“返回基础”的呼声在80 年代以后又渐渐地消沉下去了。 九、《 国家在危机中》

20 世纪80 年代初期，美国中小学教育质量问题成为社会关注的中心。1983 年，美国中小学教育质量调查委员会提出《 国家在危机中：教育改革势在必行》 的报告，这个报告成了美国80 年代中期开始的教育改革的纲领性文件，改革的中心是提高教育质量。报告对美国教育提出了以下几点改革建议：( l ）加强中学五门“新基础课”数学、英语、自然科学、社会科学、计算机课程的教学；( 2 ）提高教育标准和要求；( 3 ）改进师资专业训练标准，

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提高教师素质；( 4 ）联邦政府、州和地方的官员以及学校校长和学监，都必须发挥领导作用，负责领导教改的实施。各级政府、学生家长以及全体公民都要为实现教改的目标提供必要的财政资助。虽然有人批评美国在重视教育质量的同时，又出现了忽视灵活性、忽视情感培养等问题。但是，就总体而言，《 国家在危机中：教育改革势在必行》 产生的效应是积极的。

第六节 日本教育的发展

一、明治维新时期教育改革

1868 年，日本建立了地主和资产阶级联合执政的天皇明治政府，实施了一系列的改革政策，史称“明治维新”，其中也包括对教育的改革。主要内容包括以下几方面。（1 ）建立中央集权式的教育管理体制。1871 年，日本在中央设立文部省，主管全国的文化教育事业。( 2 ) 1872 年颁布《 学制令》 ，在确立教育领导体制的基础上，建立全国的学校教育体制。规定全国实行中央集权式的大学区制。（3 ) 1879 年颁布《 教育令》 ，废除大学区的教育管理体制，改为美国式的地方分权制。1880 年，修改《 教育令》 ，强化了日本传统的中央集权的教育领导体制。（4 ) 1877 年创建东京大学，1886 年颁布《 帝国大学令》 ，积极筹建高等教育机构。总的来说，日本通过改革，使得封建教育向近代资本主义教育转变。建立并完善了学制，普及了初等义务教育，发展了中等和高等教育，为日本的发展作出贡献，提高了日本国民文化水平。但明治维新自上而下进行，带有很大的不彻底性，使得日本近代资本主义教育的发展从一开始就带有浓厚的封建主义和军国主义的色彩。尤其是1886 年颁布的《 学校令》 和1 890 年颁布的《 教育救语》 ，主张国家对教育的控制，维护日本天皇制国家主义，向日本人民灌输尊君的封建思想，将日本教育纳人了军国主义政策的轨道。这为此后教育军国主义化的进一步发展莫定了基础。但日本在改革中善于吸收外国教育经验，并结合本国实际，这是其重要特点。 二、军国主义教育体制的形成和发展

日本军国主义教育体制的形成主要体现在加强对学校的控制，加强军国主义教育思想灌输和军事训练学校化和社会化三个方面。 三、《 教育基本法》 和《 学校教育法》

1947 年，日本国会公布了《 教育基本法》 和《 学校教育法》 两个重要教育法案，否定

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了二战时军国主义教育政策，为二战后教育指明了发展方向。这两个法案标志着二战后日本教育改革的开端。

《 教育基本法》 主要精神包括：( l ）确定教育目的培养爱好和平、正义和真理，尊重个人价值，注重劳动与责任，充满独立自主精神，身心健康的国民；( 2 ）全体国民接受九年义务教育；( 3 ）尊重学术自由；( 4 ）政治教育是培养有理智的国民，不搞党派宣传；( 5 ）国立、公立学校禁止宗教教育；( 6 ）教育机会均等，男女同校；( 7 ）教师要完成自己的使命，应受到社会尊重，保证教师享有良好的待遇；( 8 ）家庭教育和社会教育也应得到鼓励和发展。《 教育基本法》 所提出的教育目标，与二战前法西斯军国主义教育政策截然不同，对二战后日本教育发展有积极意义，所以这一文件被视为日本教育史上划时代的教育文献。与《 教育基本法》 配套的《 学校教育法》 主要内容如下：( 1 ）废除中央集权制，实行地方分权；( 2 ）采用六三三四制单轨学制，延长义务教育年限，教科书要符合教育目标的精神；( 3 ）高级中学以施行普通教育和专门教育为目的，分为单科制和综合制；( 4 ）将原来多种类型的高等教育机构统一成为单一类型的大学。大学以学术为中心，传授和研究更高深的学问，培养学生研究和实验的能力。在大学基础上设研究生院。《 学校教育法》 还对教员、校长、教育经费、教育行政管理以及幼儿园教育、特殊教育等作了一些规定。该法案是《 教育基本法》 的具体化，它使二战后日本教育系统有了法律保障。但有些条款还不完善，后来又经过多次修订和补充。 四、20 世纪70 一80 年代的教育改革

进入70 年代，日本又进行了多次教育改革，1 971 年，日本中央教育审议会提出《 关于今后学校教育综合扩充、整顿的基本措施》 的咨询报告，主要涉及中小学教育和高等教育方面的改革。在中小学教育上，日本提出了重视人的个性发展、国家和教育者的责任的3 个基本目标和为实现目标而制订的10 项具体措施。在高等教育方面，报告提出了5 个方面的要求和12 项具体措施。70 年代，日本还颁布了《 关于改善中小学教学计划的标准》 《 小学初中教学大纲》 《 高中教学大纲》 等法规。

80 年代，日本的教育改革更加具体和深人。1 984 年，日本成立了“临时教育审议会”, 1987 年，日本文部省成立了“教育改革推进本部”，二者成为推进日本80 年代教育改革的领导机构。“临时教育审议会”1987 年的咨询报告最有权威性，提出教育改革应重视个性的原则、国际化的原则、信息化的原则和向终身教育体制过渡的原则。“临时教育审议会”还提出了

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具体的改革建议，主要内容包括：完善终身教育体制；改革中小学教育体制，强调按照灵活、多样、柔性化的观点改革学制；加强道德教育和体育；推进高等教育和师资培训；等等。

第七章 欧美教育思想的发展

一、夸美纽斯的教育思想

夸美纽斯是捷克近代著名教育理论家和改革家，其思想代表着近代独立形态的教育学的开端。主要著作有《 大教学论》 《 世界图解》 。 （一）论教育的目的和作用 1 ．教育目的

夸美纽斯认为教育的最终目标是超越于现实的人生，板依上帝，步人天堂，与上帝共享永恒的幸福，来世的永生。教育的现实目的有三个：学问、道德和虔信。通过教育使人认识和研究世界1 . ．的一切事物，培养和发展他们的各种能力，德行和信仰，以便享受现世的幸福，并为永生作好准备。 2 ．教育的作用

夸美纽斯认为教育有如下作用。（l ）教育对国家、社会的作用：通过教育能使国家独立和平，社会繁荣发展，人类得救。这些目的需要通过对青年人的教导才能实现。教导好青年就是对国家和社会最大的贡献。（2 ）教育对享受“第三重生活”（宗教）的作用。通过教育去培育学问、道德和虔信的种子，从而步入天堂。这反映了夸美纽斯肯定人的价值、地位和能力的思想以及教育思想的宗教色彩。（3 ）教育对“天堂”似的人间生活的作用。通过泛智教育，人学习对现实生活有益的百科全书式的科学知识，就可以发展其无限的智慧，从而成为身体、智慧、德行和信仰和谐发展的一代新人（对人的作用）。（4 ）不同等级的人受教育的目的有所不同。

（二）论普及教育、泛智学校、统一学制及其管理实施

夸美纽斯认为人人都可以接受教育。这种普及教育的思想是其思想中的核心主题。普及教育的核心是泛智论。泛智论是指把一切知识教给所有人。全面的意义有：( l ）掌握对于人类来说必需的一切知识；( 2 ）这些知识可为所有的人们，所有的阶层所掌握。夸美纽斯还论述了普及教育的可能性。他认为从儿童的身心特点出发进行教育，所有儿童都具备接受普及

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教育的心理素质。因此，普及教育具有可能性。

对于普及教育的内容和措施，夸美纽斯提出以下两点。（”一切人都要受教育。主张在基督教工国的一切教区、城镇和村落都建立学校，使男女青年都能接受普及教育。（2 ）人人都应该受到一种周全百科全书式的教育。措施包括：广设泛智学校；采用班级授课制；实行学年制；编写统一的“泛智”教材。

为了使国家便于管理全国的学校，使所有的儿童都有L 学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一的学制。他把一个人从诞生到成年分为四个时期：婴儿期（l 一6 岁）、儿童期（6 一12 岁）、少年期（12 一18 岁）、青年期（18 一24 岁），并主张按这种年龄分期设立相应的学校。每个家庭应当有个母育学校，每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个中等学校，每个王国或每省应当有个大学。同时他强调国家对教育的管理职权，认为国家应该设立督学对全国的教育进行监督，保证教育得到统一发展。督学的职责包括：培训教育管理者，管理各级学校人员，检查学校工作，监督学校规章的执行，指导社会和家庭教育。他是最早提倡国家设置督学的教育家。另外他还严格规定校长、教师、学生的职责，强调规章制度和纪律的作用。夸美纽斯这种建立全国统一的既分段又连贯的学校制度，并加强国家管理的思想，对后世影响很大，各国的普及教育及公立学校制度正是在此基础上逐步发展起来的。普及教育的意义和局限如下。（1 ）夸美纽斯的普及教育思想有比较完整的理论体系。他对立论基础、基本内容、实施措施，对教师、教育对象、教育年限、教育内容、教学方法、办学制度、教学组织形式、教材等等这些问题，都有比较明确的论述。这为此后普及教育的发展奠定了坚实的理论基础。（2 ）普及教育思想建立在对儿童身心发展特点的认识基础上，从儿童身心发展特点来论述普及教育的必要性，并对儿童身心特点作了分析，这是前无先例的。（3 ）在民主主义、人文主义、爱国主义基础上论证普及教育问题，对贫民给予更多的关心和同情。这与宗教改革时期人们大多为了争夺信徒而倡导普及教育相比，是个进步。( 4 ）普及教育内容比较丰富，它包括了一些以前没有的自然科学知识。与只讲读、写、算、宗教知识或古典学科等相比，它更适应时代发展的需要。（5 ）但是，由于时代及其本人认识上的局限，他的认识当然需要不断完善。而且，对普及教育中必须正视的一些问题，如国家是否可能提供普及教育、普及教育作为一种义务是单向的还是双向的、家长是否有能力承担普及教育等，他或者注意不到，或者认识不足，而且多半也是他难以解决的。另外还存在宗教思想与科学思想，形式上的平等与实质上的不平等等种种矛盾。 （三）论学年制和班级授课制

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1 ．学年制

为了使普及教育有组织、有计划地进行，夸美纽斯主张实行学年制。他把一学年分成四个学季，规定每年秋季（9 月1 日）招生，学生同时人学。每学年举行年终考试，考察学生的进步和他们所接受的训练的彻底性和广博性。平时加强对学生的考察和纪律约束，学生人学后不得擅自离校。他对每学年、每学季、每月、每周、每日、每时的时间都作了具体安排，规定了工作、休息、娱乐、礼拜时间。 2 ．班级授课制

为了克服当时学校教育中家庭教育式的个别教学的弊端，以及为普及教育服务，夸美纽斯大力提倡班级授课制。班级教学的显著特征是多、快、好、省，它能适应普及教育的需要。尤其是在教师不足的情况下，其优越性更是个别教学无法比拟的。班级授课制的具体设想包括：( 1 ）根据儿童年龄及知识水平分成不同班级，每个班级一个教室，由一个教师对一个班的学生同时授课；( 2 ）为每个班级制订统一的教学计划，编写统一的教材，规定统一的作息时间，使每年、每月、每日、每时的教学都有计划地进行；( 3 ）把全班学生分成若干小组，每组十人，委托一个优秀学生做十人长，协助教师管理学生，考查学业。班级授课制有助于提高教育效率，扩大教育对象，是近代普及教育极为重要的形式和方法。但过分推重班级教学，则会走向否定个别教学的极端。 （四）论教育适应自然的原则

夸美纽斯明确地提出了教育适应自然原则。他所说的“自然”包括以下两方面。（1 ）指自然界及其普遍法则，教育应该以自然界及其普通法则为依据，从自然中找出教育的普遍规律。教育的严谨秩序应该以自然为借鉴，模仿自然。这样，教育艺术的进行就会同自然的运行一样容易、自然。（2 ）指人的与生俱来的天性。教育要根据人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。

夸美纽斯是教育史上第一位系统地总结教学原则的教育家，他的教学理论包含了大量宝贵的教学经验，在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，具有普遍的指导意义。夸美纽斯是一位杰出的教育革新家，他的教育思想中具有明显的民主主义、人文主义色彩。在继承前人经验的基础上，夸美纽斯提出了系统的教育思想。他论述了教育的作用；呼吁开展普及教育，试图使所有人都能接受普及教育；详细制订了学年制度和班级授课制度；提出各级学校课程设置，编写了许多教科书；系统地阐述了教育的基本原则和方法等。可以说，夸美纽斯在教

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育工作的一切重要领域都留下了开拓者的足迹以及辛勤耕耘的丰硕成果。尤其是在近代教学理论方面，他作出了比较全面的贡献，奠定了近代教育理论的基础。但是，夸美纽斯的教育思想中也存在着一些明显的缺陷。如他的教育思想中具有过分浓郁的宗教气息；对科学知识及教育科学的认识也不准确。这些缺陷既有他本人认识上的原因，也有时代本身的局限。 二、洛克的教育思想

洛克是17 世纪英国著名的哲学家和教育家。他重视教育对个人幸福、事业和前途的影响，其教育思想具有世俗化、功利主义和个人主义的色彩。他的主要著作是《 教育漫话》 。在洛克的教育思想中，白板说、绅士教育是其核心概念。 （一）白板说

洛克反对天赋观念论，提出了白板说和经验主义的观念论，认为人出生后心灵如同一块白板，一切知识是建立在由外部而来的感官经验之上的。白板说是其教育思想的主要理论基础。 （二）绅士教育

洛克认为教育的最高目的在于培养绅士，并从体育、德育、智育三个方面对绅士教育进行了论述。洛克认为绅士应该是“有德行、有用、能干的人才”，新兴资产阶级的“事业家”。绅士应具有“德行、智慧、礼仪和学问”四种精神品质，以及健康的身体素质。洛克绅士教育思想在近代教育史上有着重要地位。 三、卢梭的教育思想

卢梭是近代法国著名的强调儿童中心的教育思想家，被称为教育史上的哥白尼，是自然主义教育思想的主要代表。其主要著作有《 爱弥尔》 。 （一）自然教育理论及其影响

卢梭针对传统的古典主义教育残害人性和违反自然的弊端，提出了自然教育原则，即教育要“顺应自然”，顺应人性中的原始倾向和天性。事物的教育、人为的教育要以自然的教育为基准，才是良好有效的教育。

从自然教育原则出发，卢梭明确提出，自然教育以培养“自然人”为目的。这种“自然人”是身心调和发达、体脑两健、良心畅旺、能力强盛的新人。自然人完全是为他自己而生活的。他不依从于任何固定的社会地位和社会职业，不受传统束缚，能适应各种客观发展变化的需

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要。因此，他也是自由人。总体而言，自然教育的要求是：正确对待儿童，给儿童以充分的自由。

卢梭依据自然教育的原则，根据人的自然发展的进程和不同年龄时期身心的特点，把自然教育划分为四个时期。

( 1 ）婴儿期（出生至2 岁）。这一时期，主要是进行体育，其任务在于通过身体的养护和锻炼，促进儿童身体的健康发展，增强儿童的体质。婴儿期的体育应该顺应自然，通过合理的饮食、衣着、睡眠和游戏，实施正确的教育。

( 2 ）儿童期（2 一12 岁）。这一时期是“理性睡眠时期”，主要是进行感觉教育，使他们通过感觉器官的运用获得丰富的感性经验。对这一时期的儿童不要直接进行理性教育，不要强迫他们去读书。在感觉教育与知识学习的关系上，卢梭把它们完全分割开来，显然是片面和错误的。

( 3 ）少年期（12 一15 岁）。这一时期主要是进行智育和劳动教育。钾育的任务并不在于教给儿童一大堆知识，而在于发展学生的智力，培养他们的学习兴趣和掌握学习研究的方法。在教育的方法上，卢梭主张要以儿童的经验为基础，独立观察和研究大自然中的各种事物。卢梭还非常重视劳动教育。他认为，儿童必须学会劳动，学会从事一种职业。劳动不仅可以谋生，还能够促进理性的成长，并直接影响人的道德品质和人格发展。这种重视劳动的思想在当时具有进步意义。

( 4 ）青春期（巧一20 岁）。在这一时期，主要是进行道德教育、信仰教育和性教育，激发青年自然涌现的善良感情，发展他们的理性，使其在行为中接受道德的磨练。在信仰教育上，卢梭提倡自然神论。他反对传统的宗教教育，要求青年凭着良心和理性信奉上帝，甚至主张由受教育者自己选择宗教信仰。青春期还须进行性教育。在性教育中，关键是顺从自然的发展，远离一切不正当的诱惑，养成克制情欲的习惯。

另外，在自然教育的具体实施中，卢梭还提出了针对德育、智育的一些举措。

( 1 ）消极教育。教育要遵循自然天性，也就是要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师只需创造学习的环境、防范不良的影响。他的作用不是积极的，而是消极的，是对儿童的发展不横加干涉的教育。这就是卢梭所谓的“消极教育”。

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( 2 ）自然后果律。当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止他们或处罚他们，而让他们在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果，使儿童服从于自然法则，结合具体事例使他们从自己的直接经验中受到教育。这就是“自然后果法”。卢梭强调说，我们不能为了惩罚而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。例如，儿童打碎了窗上的玻璃，不必立刻惩罚他，也不必马上配上新的玻璃，而宁可让他受寒着凉。这样，他就会认识到自己的过失及其后果，并加以改正。

( 3 ）感官训练。卢梭主张，首先是发展触觉，因为触觉不仅能提供事物的形象和表面，而且比其他的感觉更为可靠；其次是发展视觉，最后发展听觉。但听觉的发展应该注意与语言的发展联系起来。

( 4 ）智育。卢梭强调从自然中学习，主张要以儿童的经验为基础，独立观察和研究大自然中的各种事物。他认为教学中最重要的是启发儿童、青年的自觉性，为此特别重视动机、兴趣和需要在学习中的作用。他还主张使用发现法教学、直观教学、从经验中学习。( 5 ）德育。卢梭主张，从天赋良心与自爱出发到爱亲近的人再到爱全人类，激发青年自然涌现的善良感情，发展理性，在行为中接受道德的磨练。 （二）公民教育理论

在自然教育理论之外，卢梭在《 给波兰政府的咨议》 一文中详细地论述了公民教育理论。卢梭认为，“自然人”并不是一个孤独的人，而是社会中的一个成员，并能够尽到社会成员的职责。在理性的社会制度中，每个人既能很好地发展自己的天性，又能把自己看做社会的一分子。这样的人既是自然人又是社会公民。公民教育的具体目标是培养爱国者，也即适应当时社会发展的资产阶级创业者。这种教育是建立在对旧有的制度和教育进行改革的基础上的，是新的社会制度的教育目的。新的制度中，国家掌管教育，并有学习本国知识的过程，儿童进行平等的教育，强调体育等。

卢梭是西方教育史上具有划时代意义的教育思想家‘他对封建教育进行了猛烈的抨击，提出了反映新兴资产阶级利益的教育思想。他的教育思想不仅对当时具有振聋发馈的作用，而且是现代教育思想的重要来源。

第一，他提出的自然主义教育思想是教育思想史上由教育适应自然向教育心理学化过渡的一个重要环节。他对中世纪以来经院主义教育违反儿童天性的做法进行了批判。在封建社会压制人性的情况下，提倡性善论，尊重儿童天性无疑有历史进步意义。在自然主义教育的培养

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目标上，他呼吁培养身心调和发展的自然人和自由人反映了对人的发展的合理要求。第二，卢梭论证了自然主义教育的内容和方法。如：他详细分析了儿童身体健康教育；重视感觉教育的价值，并叙述了感觉教育的要求和方法；反对古典主义和教条主义，要求人们学习真实和有用的知识；反对填鸭式教育，提倡启发式教育；主张直观教学；反对向儿童灌输道德教条，要求养成符合自然发展的品德；等等。这些观点既是在前人的基础上的发展，也反映了近代教育的发展方向。

卢梭的教育理论对欧美教育的影响极其深远。德国的泛爱教育运动、瑞士的裴斯泰洛齐的教育实验、美国进步主义教育运动，等等，无不受到卢梭自然教育理论的启发。 四、裴斯泰洛齐的教育思想

裴斯泰洛齐是近代瑞士著名的民主主义教育家。他第一个提出了教育心理学化的思想，并将教育与生产劳动相结合的观念付诸实践，并据此提出了要素教育，推动了初等学校教学法的程序化改革，对近代教育的发展作出了重要贡献。其主要著作有《 林哈德与葛笃德》 《 隐士的黄昏》 《 天鹅之歌》 《 葛笃德如何教育她的子女》 等。 （一）教育实践活动

裴斯泰洛齐的生平和教育实践活动本身就是一部完整的教育史，他是以自身的偶像力量进行爱的教育的楷模。裴斯泰洛齐的教育实践活动可以分为四个时期。

第一阶段（1768 一1798 年），新庄（Neuho ）时期。该时期裴斯泰洛齐收容五十多名流浪儿，开始了首次教育实验。让儿童自己在农庄工作，来维持儿童生活所需的费用。同时对他们进行教育。实验在短期内即取得了很大成就。通过在孤儿院的教育与生产劳动的锻炼，本来营养不足、道德不良、智力迟钝的儿童发生了重大的变化。但由于缺少援助，孤儿院于1799 年被迫停办。自此以后，裴斯泰洛齐就专心于著述，总结自己的初步的社会和教育活动经验。

第二阶段（1 798 一1799 年），斯坦兹（S tanz ）时期。1798 年后，裴斯泰洛齐在阿尔卑斯山区创建斯坦兹孤儿院，组织儿童边劳动、边学习，同时积累了以母爱作为德育基础的新经验。在这段时间里裴斯泰洛齐的要素教育理论产生，也正是在此时，他开始了初等教育新方法的研究和实验。

第三阶段（1799 一1805 年），布格多夫（Burgdorf ）时期。1799 年，裴斯泰洛齐在瑞士

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的布格多夫市市立幼儿学校任教，从事初等教育的改革、探索。其目标是使教育心理学化、促进儿童在德智体各方面和谐发展，并考虑了要素教育的计划。同年裴斯泰洛齐在布格多夫创设了一所寄宿学校，采用独创的直观教学法进行教学。裴斯泰洛齐的教育理论在布格多夫学校得到一个充分实验的良机，他的初等教育方法也由此而形成体系。

第四阶段（1805 一1827 年），伊佛东（Yverdon ）时期。1805 年，裴斯泰洛齐把他的学校迁到伊佛东。后来在政府的帮助下，设立了一所规模很大的学院，其中有中学和师范学校。在这里，裴斯泰洛齐的各种教学法得到了更加广泛的实验和应用。他和他的同事们所进行的工作获得学生和社会各界人士的敬慕。伊佛东学院得到了崇高的声誉，福禄培尔称伊佛东为“教育的圣地”，学者们纷纷来此研究和学习。后来由于学生和教师的增多；学生人数的成人化，教师难以胜任工作；学生中相当大的一部分是贵族和富裕资产者的子女，违背了裴斯泰洛齐的教育宗旨，这一切使学院日趋衰落，终于被迫于1825 年关闭。 （二）论教育目的

裴斯泰洛齐认为教育目的应是“促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展”。他认为，人的本性包括智力（脑）、精神（，自）和身体（手）三个方面，而且这三个方面是相互联系的，所以，他的教育目的就是通过教育使人完美地成为有道德、有智慧、有劳动能力与身体健康的人。按照裴斯泰洛齐的说法，这就是所谓的“完人”或“真正的人性”。根据上述思想，他提出教育要适应儿童的天性，使教育心理学化。 （三）论教育心理学化

在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一个提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法。从历史的继承性来看，裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然是从卢梭的自然教育思想中引申发展出来的。裴斯泰洛齐在新的历史条件下，更加全面发展了“自然适应性”原则，使其更为丰富。裴斯泰洛齐的突出贡献是把卢梭的教育适应人的本性的思想发展为教育适应儿童心理的思想，提出了教育心理学化的主张，使卢梭提出的教育适应人的本性的思想有了坚实的基础，开拓了西方教育心理学化运动。 教育心理学化理论包括以下几方面。

1 ．教育适应儿童的心理发展。要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上。只有认真探索和遵循儿童的心理活动和心理发展的规律性，才能取得应有

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的教育和教学效果。

2 ．教学内容心理学化。即使教学内容的选择和编制适合儿童的学习，合理规律。裴斯泰洛齐还力图从客观现象和人的心理过程探索教育和教学内容中普遍存在的基本要素，并依据这些要素为核心来组织各科课程和教学内容，提出了“要素教育”理论。

3 ．教学原则和教学方法的心理学化。教学要遵循自然的规律，要与自然活动的规律相协调。首要的是要使教学程序与学生的认识过程相协调。教学依据人的认识过程进行，从模糊的感觉印象到精确的感觉印象，从精确的感觉印象到清晰的表象，从清晰的表象到确定无误的概念。在此原则下，提出了直观性教学原则、循序渐进原则。

4 ．教育者要适应儿童的心理时机，尽力调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们的独立思考能力，使他们懂得自己教育自己。这也是教育心理学化的一个重要方面。5 ．裴斯泰洛齐对人的心理的理解存在严重的缺陷，但他关于教育心理学化的思想，不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对19 世纪欧美一些国家教育研究和实践产生了重大影响。 （四）论要素教育

要素教育论是裴斯泰洛齐基于教育心理化理论对初等教育内容和方法的重要论述，也是他为初等教育革新所开展的开创性实践的结晶。

要素教育论的基本思想是，教育过程要从一些最简单的，为儿童所能接受的“要素”开始再逐步转到日益复杂的要素，促进儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐的发展。他认为在关于事物的对象的任何知识中都存在着一些最简单的因素，人如果能掌握它们，就能认识它们所处的周围世界。学生掌握知识也有最简单的要素，教师如果掌握了它，就可以提高教学效果，促使学生全面、和谐地发展，为此，他主张对儿童的教学工作要从最简单的要素开始，然后逐渐扩大，加深。

根据这一思想原则，裴斯泰洛齐总结了德智体方面的要素。（1 ）体育要素：关节的活动。（2 ）德育要素：儿童对母亲的爱。（3 ）智育要素：数目、形状和语言。而教育就是在这些要素的基础上来进行教学和设计课程，从而促进儿童的心理发展。 （五）初等学校各科教学法

裴斯泰洛齐根据教学心理学化和要素教育的理论，具体地研究了初等学校各科教学法，为科

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