早教高级人才认证 分离期与婴幼儿心理发展

分离期与婴幼儿心理发展

摘 要：笔者认为，婴幼儿分离期的分离焦虑属于婴幼儿与所依恋对象分离时的正常反应，只要父母、老师适当引导，帮助是可以缓解的，但分离焦虑如果不能及时地矫正或缓解，持续时间过长就会导致高焦虑持续，最终形成分离性焦虑障碍。严重影响儿童的身体机能和心里发展，不利于儿童的健康成长。分离焦虑障碍的原因有很多，如气质类型、遗传、创伤、不良的亲子依恋关系等，而亲子依恋类型对分离焦虑有很大的影响，本文从亲子依恋类型分析出发，根据不同依恋类型下的分离焦虑状态提出缓解分离焦虑，预防分离焦虑障碍的矫正方法，帮助婴幼儿顺利的度过分离期。

关键词：分离焦虑 分离焦虑障碍 依恋类型 入园焦虑 矫正

1

目 录

第一章 绪论............................................................................................................................... 3 1.1 论文背景...................................................................................................................... 3 1.2 相关领域成果.............................................................................................................. 3 1.3 研究方法...................................................................................................................... 4 1.4 研究内容...................................................................................................................... 4

第二章 论文主体....................................................................................................................... 4 2.1 研究对象范围.............................................................................................................. 4 2.2 婴幼儿分离期心理发展特点...................................................................................... 5 2.3 分离焦虑概念及产生原因.......................................................................................... 6 2.4 婴幼儿的分离焦虑障碍及症状.................................................................................. 7 2.5 分离焦虑障碍评估...................................................................................................... 7 2.6 依恋的概念及不同依恋类型与分离焦虑的关系...................................................... 8

第三章 结论............................................................................................................................... 10 3.1 重视父亲对缓解婴幼儿分离焦虑的作用.................................................................. 10 3.2 建立正常的依恋关系.................................................................................................. 10 3.3 了解儿童的气质类型.................................................................................................. 11 3.4 从依恋类型提出入园幼儿的分离焦虑矫正策略...................................................... 11 3.4.1 安全型依恋............................................................................................................. 11 3.4.2 反抗型依恋............................................................................................................. 12 3.4.3 回避型依恋............................................................................................................. 12 3.4.4 组织混乱、方向混乱型依恋................................................................................. 12

参考文献....................................................................................................................................... 13 致 谢........................................................................................................................................... 15

2

第一章 绪论

1.1论文背景

婴幼儿分离期出现的分离焦虑是一个普遍存在于新入园幼儿中的心理问题，当家长把新入园幼儿送到幼儿园并离开之后，幼儿们都表现出不同程度的焦虑。所谓焦虑，指的是个体在预感潜在的危险或不幸时，所产生的强烈的负性情绪和紧张的神经症状（Barlow,1988)。根据2001年崔松鹤调查，发现幼儿园中出现焦虑反应的幼儿占了一半左右，入园过一个月以后仍表现有“焦虑反应”的幼儿仍有２０％。另外有研究表明，幼年时期长期、严重的分离焦虑如处理不当，会发展成分离焦虑障碍，成年后可能会患有恐惧综合症，影响今后的生活工作，为一生留下祸患。因此有必要找到科学的矫正方法，帮助婴幼儿顺利度过分离期。

1.2 相关领域成果

分离焦虑障碍的矫正研究者主要是心里医学专业的研究者和焦虑领域的研究者。心里医学研究者认为，焦虑障碍的矫正治疗主要以药物治疗和心里治疗为主，其中心理治疗占主导地位。心理治疗方法中被认为最有效的是认知行为疗法。认知行为疗法是通过改变不良认知消除不良情绪和行为的短期心里治疗方法。如朱慧、潘江宁（2009）等从儿童自身发展水平提出可通过对幼儿的认知干预、行为技能干预来实现纠正目的。翁晖亮（2004）、潘齐叙（2008）等认为，对儿童焦虑障碍的缓解应以心理干预为主，药物治疗为辅，对于处于分离敏感期的幼儿则不提倡药物治疗。国外梅肯鲍姆提出的认知行为矫正技术则被广泛认同。教育领域的学者对儿童分离焦虑障碍的矫正则从教育的视角提出了正面影响的措施。如孟丽梅提倡缓解幼儿分离性焦虑可综合应用熟悉环境、预入园、提提供环境支

3

持三方面的教育策略；赵宜君（2009）则对家园配合、入园方式、教师主导作用及家庭教育提出了教育建议；祁海芹（2003）也是从家长、教师、家园合作的教育策略角度探讨儿童分离性焦虑障碍的矫正措施的。教育领域对幼儿分离焦虑障碍的矫正措施可以概括为如下三方面，一是教师改采取具有正对性的教学策略；二是家长通过率入园转变提高幼儿的入园适应性；三是加强家园间的合作沟通。 在缓解幼儿分离焦虑的实践研究中，幼儿教师做出了不可低估的贡献。刘昕（2007）、姚燕嫔、黄真猛（2007）等人的研究探索了各种具体可操作的措施。她们分别从教学方法、环境创设、教师行为、入园准准备、家长行为等方面提出了缓解幼儿分离焦虑的相关策略，认为分离性焦虑的预防及矫正是入园适应性的重要方面。教师应该重视幼儿分离性焦虑的预防及矫正。王静、宋荧荧（2003）认为教师可以根据不同的气质类型对幼儿分别采用心理疏导法、分散注意法、精神鼓励法、家长配合法等进行疏导。赵怡芳、汤燕辉（2009）等则结婚安利对缓解分离焦虑进行了分析，提出了具体的应对方法。

1.3研究方法

描述性研究方法，将已有的现象、规律和理论通过自己的理解和验证，给予叙述并解释出来。对各种理论的一般叙述，解释各家观点及研究成果。综合分析后选取关键因素，深入分析，为解决当下实际问题提出相应策略。

1.4研究内容

确定论文的研究对象及范围，综合分析婴幼儿分离期的心理发展特点并从分离期常见问题——分离焦虑，分离焦虑障碍出发，深入分析分离焦虑的原因及分离焦虑障碍的特点与评估方法。从分离焦虑（障碍）的原因中选取主要因素——亲子依恋关系，提出安全型依恋关系的重要性，根据不同类型亲子依恋关系下分离焦虑的不同特点提出相应的矫正方法，并为当下普遍出现的入园焦虑问题提出中肯的意见。

第二章 主体

4

2.1研究对象范围

严仁英等认为婴儿期或称乳儿期，从生后28天到1周岁，幼儿期，1-3周

［1］岁。

林崇德等，发展心理学认为：0-3岁一般称为婴儿期，学龄前期（又称学前期）是指儿童从3-6、7岁这一阶段。这是儿童进入幼儿园的时期，所以又称为幼儿（或学前儿童）。本篇论文选取林崇德的观点，将婴幼儿研究范围定为0--6、

［2］ 7岁。

2.2婴幼儿分离期心理发展特点

Bowlby 最早对婴幼儿分离焦虑的发展特点进行了系统的描述, 提出婴儿7到24个月时是分离焦虑表现最明显的时期。到婴儿期以后, 尤其是到了学前期, 儿童的分离焦虑渐趋减弱。虽然此时儿童在心理上还没有完全摆脱依恋对象不在场时的不安全感, 但其身心发展进一步成熟, 探索周围世界和满足好奇心的欲望和需求显著增强, 对分离也表现出了更大的容忍力。[3]

近年的研究发现, 不论文化背景和喂养条件如何, 分离焦虑首次出现的时间都具有显著一致性, 它超越了喂养条件并相对独立于儿童的经验, 具有跨文化一致性。在儿童7-8个月时, 一般都会表现出分离焦虑的行为反应。但对3 岁和3.5 岁儿童分离焦虑临床、亚临床或非临床水平的纵贯研究表明, 这期间多数分离焦虑的诊断都不稳定, 很多孩子转向了亚临床或非临床状态。多数孩子在学前期经历了个别的分离焦虑症状, 但稍大一点后, 症状就缓和了许多。[4]可见, 儿童期的分离焦虑似乎是每一个体的必经阶段, 只是某些个体因特殊的环境和遗传作用导致症状更突出。

Bowlby通过观察婴儿与母亲分离后产生分离焦虑，发现分离焦虑经历了三个界限分明的阶段：反抗、失望和超脱阶段。第一个阶段是反抗阶段，儿童会极力阻止分离，自发地采取各种手段试图与母亲重新亲近。第二个阶段是失望阶段，当与母亲亲近的愿望得不到满足，儿童开始失望，反抗行为减少，反抗强度也降低，但是依恋联结依然存在。这时儿童可能会将依恋行为指向一位“替代母亲”，但是儿童对替代母亲的依恋行为并不会削弱对自己母亲的依恋。第三个阶段是超脱阶段，此时儿童的依恋行为被抑制，但是依恋联结并没消失，适当迟缓之后，

5

儿童的超脱反应立即被强烈的依恋行为所取代，并且在强度和频率方面都超过分离之前，由超脱行为戏剧性的转变为依恋行为。

认知发展的理论认为，分离焦虑是幼儿知觉和认知发展的自然产物。凯根（1972）指出，个体6--10个月时已经具备了以下图式：（1）熟悉陪伴者的面容，（２）这些陪伴者在家中的可能行踪（如果他们不在眼前）。这个时候，突然出现的与幼儿头脑中的看护人图式不同的陌生人的脸会使幼儿感到不安，因为他们无法解释他是谁或者自己的养护者发生了什么事。婴儿会对无法预期养护者去向的分离表现出抗拒和紧张，因而产生了分离焦虑。

林崇德等指出：8-12周，婴儿缺乏辨别不同个体能力，还没有表现出对任何人的偏爱，而只是在物体和人中表现的更喜欢人。3-6个月，开始能辨认并偏爱所熟悉的人，喜欢与熟悉的人接触，但这时期婴儿并不拒绝熟悉的人离开。6个月--2、3岁，所谓特定依恋期，婴儿对不同对象的反应出现巨大的差别，对依恋对象的存在极为注意。当婴儿所依恋的对象离去时，开始通过哭泣表示抗议。依恋对象成为婴儿探索的安全基地。他们对陌生人表现出更为明显的警惕、戒备和退缩。开始出现陌生人焦虑和分离焦虑。2、3岁以后，随着婴儿年龄的增长，他们最近能容忍与依恋对象之间的距离逐渐加大，并且逐渐善于与同伴和不熟悉的人进行交往[5]。

分离性焦虑障碍多发生于学龄前幼儿。我国学者翁晖亮（2004）、罗曾让（2002）等人的研究证实，3-5岁幼儿的分离焦虑程度较高。

2.3 分离焦虑的概念及产生的原因

凯根等（1978）认为，分离焦虑指的是个体与重要他人分离时所产生的适当的忧伤，是幼儿社会性发展过程中的正常反应，是6个月到20个月婴幼儿的典型行为，其高峰期一般在13月龄到20月龄之间，在其他年龄阶段也有所表现。

[6]

Press.，鲍尔比也指出，分离焦虑是儿童对失落的恐惧与害怕，儿童将依恋对象的分离解释为一种生存威胁，进而产生分离焦虑。[7] 我国学者陈鹤琴认为，分离焦虑是儿童与其依恋对象分离时所表现出来的焦虑情绪。种种焦虑是个体因

6

不能达到目标而使自尊心受损时，形成的一种紧张不安而又带有恐惧的负性情绪。[8]

早在上世纪30、40 年代, 人们就开始关注婴幼儿分离焦虑, 当时有人认为它是一种神经症, 应从消极依赖型人格角度进行研究, 因为它本质上是人格内部缺乏广泛的调解能力所致。[9] 到60年代，Myquel 则认为, 孩子对母亲情感的有效性是确信不疑的, 但与母亲分离时孩子感觉失去了控制情景的主动性, 从

[10]

而产生了分离焦虑和对其母亲的病态依赖。90 年代后, 人们更注重从环境与

遗传等多个角度来探讨分离焦虑产生的原因, 如Feigon 等研究发现遗传对女孩分离焦虑的影响比对男孩的大, 同样的环境对男孩的影响比对女孩的大; 遗传的影响随着年龄的增加而增加, 相同环境的影响则随着年龄的增长而逐渐降

[11]低; 共同的环境对双胞胎的影响比对非双胞胎的大。不过,Topolski 等发现婴[12]幼儿分离焦虑的性别差异不显著, 共同环境因素对分离焦虑的形成影响不大。

还有大量的研究表明父母的被抚养经历通过其“内部工作模型”影响其对待子女的方式, 进而影响孩子的分离焦虑水平。父母的婚姻质量对孩子的分离焦虑水平也有很好的预测作用。

综上所述, 儿童分离焦虑产生的原因复杂, 是众多因素相互作用的结果。以前的探讨从不同侧面分别揭示了影响其产生的一个或几个因素, 至于每一个体是否会产生分离焦虑, 还要看个体独特的生活环境、遗传影响及个体主动对遗传和环境影响的整合。

2.4婴幼儿的分离焦虑障碍及症状

依照《精神障碍诊断和统计手册第四版》（dsm-iv)的界定,指孩子与依恋对象（通常是父母）分离时，孩子因过度担忧对象和自己的安全，过度害怕分离及与对象再也不能相聚而表现出的过度焦虑行为。Dsm-iv-tr的诊断标准中认为，当幼儿焦虑持续时间超过4周，并影响正常的上学等日常生活或娱乐活动时，儿童可能就患上了分离性焦虑障碍（separatian anxiety disorder,sad)。其主要症状是：焦虑、抑郁、不安行为，哭泣、身体不适、逃避行为、攻击行为及采取获得安全的行为时其主要症状（Eisen et al 2001)。Bailly- Lambin & Bailly

7

探讨了分离焦虑与饮食障碍之间的关系, 发现有近20%的神经性厌食或神经性易饿病人有童年期分离焦虑史。[13]

2.5分离焦虑障碍评估

美国儿童—青少年精神病协会提出了系统评估和治疗儿童—青少年焦虑障碍的步骤和方法。其中, 对分离焦虑的诊断包括: 收集个体分离焦虑的发生史、症状、有关的紧张性刺激、药物治疗史、家族精神病史、社会生活事件、学校史和当前的功能、外伤史。另外, 需格外注意个体的气质类型和精神状态及一些意味着焦虑症状的行为, 如是否坐立不安、咬指甲、避免目光接触和说话的声音很小等。此外还可以寻找其他行为, 如拒绝去学校( 有75%的分离焦虑孩子是拒绝上学的) 、就寝问题( 包括与分离有关的噩梦、没有父母在场就拒绝睡觉等) 及某种躯体症状( 胃痛、头痛、恶心、眩晕、感觉虚弱等) 。当然, 在确诊之前还要做医学检查以排除与焦虑相似的症状, 如血糖过低、甲状腺机能亢进、中枢神

[14]经系统障碍和药物反应等。在门诊诊断的同时还可以采用一些结构化的诊断量

表和工具, 如《儿童状态- 特质焦虑量表》、[15]《修订版儿童青少年诊断访谈量表》、[16]《儿童行为评估系统》[17]等。但我们应该认识到, 量表只能反映大部分人的焦虑水平, 不能反映焦虑的内在机制, 在诊断分离焦虑时要多途径收集信息, 不能仅凭单一信息盲目判断。

2.6依恋的概念及不同依恋类型与分离焦虑的关系

英国精神病学家鲍尔比（J.Bowlby)于1969年最早提出了依恋这一概念。在发展心理学中，依恋特指婴儿与成人（父母或其他看护人）之间形成的强烈情感联结。亲子依恋关系影响儿童的分离焦虑。研究表明, 不安全型依恋与儿童分离焦虑密切相关, 早期安全依恋会显著降低儿童的焦虑水平, 从而有助于减少儿

[18]童学习的情绪障碍, 提高儿童的学习能力。与此相反, 不安全型依恋的儿童更

容易出现分离焦虑症状和抑郁。德勒瑞等( 2005)也指出, 早期母婴依恋的质量对于儿童6 岁时的分离焦虑具有显著预测作用, 不安全型依恋的儿童更容易发生。儿童分离期产生分离焦虑障碍的原因与儿童自身、环境、他人都密切相关。

8

不同的幼儿对依恋对象的分离的反应是不一样的，有的显得相当恐惧，有的表现无动于衷。研究表明，幼儿与其养护者建立的依恋关系在质量上的不同导致了这一差异。艾思沃斯在1978年采用陌生人情境程序（Stranger Situation Procedure)，对幼儿提供了８个连续的情景：1、与母亲一起留在游戏室。2、陌生人进来，加入他们。3、母亲离开，留下孩子与陌生人留在房间中。4、陌生人离开，留下孩子单独呆在房间中。5、陌生人返回房间，与孩子一起留在房间中。6、母亲返回。与儿童重聚，再观察儿童的两个方面：1、儿童从事的探索行为（玩新玩具）的总量。8、儿童对母亲行为的反应。通过对幼儿在这些场景中的反应进行观察和分析，将依恋划分为３个类型，后来又增加为４种类型。 ［19］分别是： （1）安全型依恋：

安全依恋于母亲的儿童，当母亲在场时，会自由地进行探索、与陌生人打交道，在母亲离开时会表现得心烦意乱，并在看到母亲返回时高兴。按照理论，但知道存在一个人可在需要时返回其中的安全基地时，儿童能够最好地从事探索行为。提供支撑会增强安全感，儿童还认为母亲的支持有用，这使儿童学会在将来应付同类问题。因而，可把安全依恋看做最具适应性的依恋风格。一些心理学研究者认为，当母亲可以亲近，能够以响应和适宜的方式满足儿童的需求时，儿童就易成为安全依恋型。另有研究指出，还存在影响儿童依恋的七天决定性因素。 (2)焦虑—抵抗型依恋：

抵抗型依恋风格的儿童会对探索行为和陌生人焦虑，及时母亲在场也亦如此。母亲的离开会使儿童极端沮丧。母亲返回时儿童会表现出矛盾心态：寻求保持与母亲的亲密但会怨恨，并且在母亲开始关注时开始抵抗。

心理学者研究认为，这种依恋风格源于母亲的养育风格：尽心尽力但自以为是。即儿童的需要有时被忽略，指导完成某些活动，更多是通过父母的需要而非儿童的主动要求来关注儿童。 (3)焦虑—回避型依恋：

焦虑-回避型依恋风格的儿童会回避或忽视母亲——在母亲离开时几乎没有情感反应。无论什么人在场，儿童都很少有探索行为。对待陌生人及母亲的态度没有什么不同。无论室内是否有人或和人，儿童的情绪都不会有多大变化。

9

这种依恋风格源于漫不经心的养育风格，儿童的需要经常得不到满足，使得儿童相信对需要的传达不会影响到母亲。 (4)紊乱依恋（组织混乱、方向混乱型）：

“紊乱依恋”不是一种依恋风格，因为它是连贯风格或应对模式的缺乏。抵抗和回避风格虽然不是完全有效，但它们仍是应对世界的策略。而紊乱依恋型儿童把照看者体验为既受到惊吓，又吓人。人类交往被体验为无规律的，因而儿童无法形成连贯的交际模式。如果儿童借助照看者来反应、理解自己，紊乱儿童就是在观看破裂为无数的镜子。这比后天无助更严重，因为它是自我而非情境的模板。可能是最不安全的依恋类型。奇怪的混合了抗拒型和回避型依恋的模式，当幼儿与养护者重聚时出现矛盾行为，先是想接近，然后突然回避养护者。

第三章 结论

虽然儿童分离焦虑障碍的原因有很多：如从幼儿自身角度看，主要是幼儿的气质类型、焦虑性人格，遗传基因；分离性焦虑同时又是环境转换时幼儿对陌生环境一种本能的不安全感、害怕感，也包括社会环境恐怖事件的影响；但婴幼儿与养育着形成的依恋类型是儿童产生分离焦虑障碍的主要原因，因此如从建立安全型依恋关系入手，分析不同依恋类型与分离焦虑的关系，了解不同依恋类型下分离焦虑的表现特点，提出解决婴幼儿分离焦虑（障碍）的具体矫正方法将具有切实的指导意义。

综上所述，安全型依恋关系的建立对克服分离焦虑障碍有着很大的作用，故提出以下矫正分离焦虑障碍策略： 3.1重视父亲对缓解婴幼儿分离焦虑的作用

我们在生活中经常会这样认为，依恋关系的的建立仅仅是母婴依恋的建立，父亲对儿童早期依恋的形成不具有多大的作用，这种关系是非常错误的，因为从儿童建立依恋关系时起，形成的依恋是对父母两人的，有的儿童甚至对父亲显示出更多的接纳行为，表现出更多的反应。[20]父亲和孩子的交往虽然从时间上来看相对于母亲少，但主要是通过游戏的方式进行，这些游戏包含着很多身体运动方面的因素，具有一定的刺激性和探索性，很受孩子的喜欢，父子依恋关系也在这

10

样频繁的交流过程中建立起来。父亲在分离期的参与，可以避免幼儿与母亲过度依恋，同时父亲男性角色可以给与赋予孩子勇敢、坚强的性格特质。父亲在幼儿分离期的参与在缓解幼儿分离焦虑产生有着重要的作用，Karine等研究显示，与父亲有安全依恋关系的年幼儿童比不安全的在同伴相互作用中更能胜任，较少表现焦虑和退缩行为。

3.2建立正常的依恋关系

大量研究表明，婴幼儿时期是依恋形成与发展的关键期，父母应该在这一时期给孩子提供形成依恋的必要条件和环境，促进孩子安全型依恋的形成。大多数抚养者认为，满足孩子需要就是满足孩子的生理需要，然而在生理需要得到满足的同时，不能忽视心理需要的发现和满足，而这些心理需要多是通过隐蔽的方式表达出来的，较少受到父母的重视。父母如果能对这些心理信号敏锐的察觉出来，并及时地给予满足，幼儿形成安全型依恋的可能性就越大。所以对婴儿来说，父母应多和他们接触、模仿他们的动作、声音和表情，多和他们说话、做游戏，让孩子获得一种愉快的感受；在孩子需要的时候给他们拥抱和安慰，给孩子一种归宿感和信任感。另一方面，在儿童安全型依恋关系的建立过程中，我们也需要让孩子正确的面对分离。在6个月到1岁之间，婴儿会随场景的不同而调整与母亲的距离，以求得亲近或接触这种方式来获得安全感。当依恋对象要离开的时候，婴儿会呈现出分离焦虑或抗议。这时如果我们可以让孩子了解我们的去向，让子会认为父母是可获得的，离开时暂时的不是抛弃，就会有安全感依恋，这样的婴儿将能够忍受挫折、学会自我安慰、具有较高的自尊及自我认同，同时能更好的缓解分离焦虑。

3.3了解儿童的气质类型

发展心理学研究发现，有些婴幼儿从出生起就不喜欢别人抱，不喜欢密切身体接触，易烦躁，易哭闹，不爱笑，这些幼儿较少得到母亲的关爱、注意。而另外一些幼儿喜欢别人抱、亲吻、抚摸、爱笑，他们与母亲交往积极，容易得到母亲的欢心。这也是传统心理学家坚持气质是依恋类型的关键因素。但气质和依恋进一步的研究表明，只要父母调整其行为已适应儿童的需要，任何气质特点的儿

11

童都有形成安全依恋的可能，关键是父母提供给儿童的抚育环境是否与儿童本身的气质特点一致。

3.4从依恋类型提出入园幼儿的分离焦虑矫正策略

对于业已形成的亲子依恋关系，不同依恋类型的分离焦虑幼儿的焦虑强度频率上有所不同，要消除不同依恋类型入园幼儿的焦虑情绪，就要采取不同的策略。 3.4.1安全型依恋

大部分幼儿属于这一类，喜欢与其依恋对象在一起并将他作为对外探索的安全基地。这类幼儿在依恋对象在身边时会独自探索，依恋对象的离开会让他们感到明显的不安，依恋对象返回时他们会有温暖的回应，如果他们感到压抑，常常会寻求身体接触来缓解压力。有依恋对象在场时他们对陌生人表现出随和大方。安全型依恋的幼儿一般分离焦虑程度最低，很快能适应幼儿园的环境和生活。对这类幼儿，大方向是尽可能的为他们提供创设自由宽松的环境，让他们的注意力集中到幼儿园新奇的事物中去，主动进行探索，主动适应。同时教师注重对他们进行情感上的关怀，让他们产生安全感。具体操作上，可以提供大量的玩具，图画等，把教室布置丰富多彩，让他们把注意力转移到幼儿园这个新的环境中去。最好可以让他们在正式入园之前就由父母带来幼儿园熟悉环境和老师，研究表明，幼儿在熟悉的人身边，对陌生人的反应会相对积极一些（Morgan & Ricciuti,1969）。 3.4.2抗拒性依恋

这是一种非安全型依恋，这依恋类型幼儿具有强烈的分离抗拒，希望与依恋对象保持亲近，但对养护者主动的接近尤其是分离后的重聚时又表现出抗拒。抗拒型依恋的幼儿分离焦虑程度较高，反应的强度也最大，对这一类幼儿需要教师投入相当大的关注和耐心。重点放在满足他们情感的需求上。同时最好能和家长合作，坚持送幼儿来幼儿园，根据Bowlby 对分离焦虑划分的三个阶段理论，教师要争取尽早成为幼儿的替代依恋对象。具体的操作上，家园配合必不可少，一定要取得家长的支持；教师要注意多对这些幼儿进行个别的关怀，经常抱抱他们，爱抚他们，和他们进行交流，总之耐心是关键。也可以参考安全型幼儿的做法，在正式入园以前由父母先带来幼儿园和教师进行交流熟悉。

12

3.4.3回避型依恋

特征是很少表现出分离抗拒，能进行独立探索活动，但是缺少情绪性。介于前两种类型之间。回避型依恋的幼儿表现介于安全型和抗拒型之间，分离焦虑强度也不会很高，教师要多和他们进行交流，尽量引导鼓励他们进行探索，把注意力放在探索上。对这类幼儿教师的策略是多鼓励，多进行情感交流。 3.4.4组织混乱、方向混乱型可能是最不安全的依恋类型

奇怪的混合了抗拒型和回避型依恋的模式，当幼儿与养护者重聚时出现矛盾行为，先是想接近，然后突然回避养护者。组织混乱、方向混乱型依恋的幼儿比较少见，Hertsgaad（1995）等人认为这一类型可能是最不安全的。教师面对这种类型的幼儿可以创造参照抗拒型幼儿的做法。

参考文献:

［1］中国关心下一代工作委员会儿童发展研究中心.早期教育专业教程［Ｍ］.新星出版社.2011.

［5］［2］林崇德.发展心理学［Ｍ］．浙江教育出版社.2012-6.

［3］张文新. 儿童社会性发展. 北京: 北京师范大学出版社, 1999: 197- 209 ［4］Kearney, C. A. et al. Separation anxiety disorder in young children: A longitudinal and family analysis. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 2003, 32( 4) : 593- 598

［6］ Kagan, J, kea rsley, R. B, & Ze lazo, P, ( 1978). Infancy: Its place in hum an developm ent, C ambr idge, MA: H arvard Un ive rsity. ［7］Bow lby J. Attachm en tandlo ss: Separation. London: H ogar-thPress, 1973.

［8］穆燕: 幼儿入园父母必读[M].四川科学技术出版社,2005年: 25页. ［9］Cammisa, J. J. et al. Separation anxiety. Mental Hygiene, 1947, 31: 229- 236.

［10］ Myquel, M. From separation anxiety to dependence. Psychologie Medicale, 1989, 21 ( 9) :1287- 1289.

13

［11］Feigon, S. A. et al. Genetic and environmental influences on separation anxiety disorder symptoms and their moderation by age and sex. Behavior Genetics,2001, 31( 5) : 403- 411.

［12］ Topolski, T. D. et al. Genetic and environmental influences on child reports of manifest anxiety and symptoms of separation anxiety and overanxious disorders: A community- based twin study.Behavior Genetics, 1997, 27( 1) : 15- 28.

［13］Bailly - Lambin, I. & Bailly, D. Separationanxiety disorder and eating disorders. Encephale,1999, 25( 3) : 226- 231.

［14］Jurbergs, N. & Ledley, D. R. Separation anxiety disorder. Psychiatric Annals, 2005, 35( 9) :728.

［15］Spielberger, C. Preliminary Manual for the State - Trait Anxiety Inventory for Children. Palo Alto,CA: Consulting Psychologists Press, 1973.

［16］Herjanic B & Reich W. Development of a structured psychiatric interview for children: Agreement between child and parent on individual symptoms.Journal of Abnormal Child Psychology, 1982, 10( 3) :307- 324. ［17］Reynold C.R. & Kamphaus R.W. Behavioral Assessment System for Children. Circle Pines, MN:American Guidance Services, 1998.

［18］W autier, G. , B lum e, L. B. ( 2004). The effec ts o f ego iden tity, gender ro le, and attachm ent on depression and anx iety in young adults. Identity, 4 ( 1): 59- 76.

［19］林崇德 ， 发展心理学［Ｍ］．浙江教育出版社2012.6.

［20］陈立，高觉敷，张民生等，心理学百科全书[M]浙江教育出版社，1995:614-618,622.

14

15

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/ff03.html