增强儿童权利保护意识_全面认识教育职能

教育研究1996年第6期增强儿童权利保护意识,全面认识教育职能

——关于进一步促进《儿童权利公约》在我国实施的思考

●刘　焱

1989年11月20日联合国大会通过了《儿童权利公约》。1990年1月,我国成为第一批《公约》签约国之一,这意味着我国政府对儿童权利保护的庄严承诺。几年来,我国各级政府和组织为贯彻执行《公约》做了大量的工作,取得了显著的成绩。但是,儿童权利的保护,不仅仅是政府的事,也是全社会的事,是每一个公民的责任和义务。正如《儿童权利公约?导言》中指出:“使世界上每个儿童享有《公约》中所保护的权利,需要各国政府、国际组织、非政府组织和私人团体及个人的一致努力。归根到底,最重要的支持来自个人对儿童权利的认识,及坚持这些权利受到尊重”。增强儿童权利和儿童权利保护的公民意识和教育职能意识是在我国进一步促进《公约》的实施所面临的一个重要的、也是一个相当艰巨的任务。

一、儿童权利意识:文化与历史传统的回顾与分析

儿童权利问题,从思想基础上来讲,实际是一个儿童观的问题,即如何认识和对待儿童,主要涉及到儿童的价值与权利;儿童的特质、生长与发展的形式与原因等问题。一个时代或一个社会人们对于这些问题的看法与观念的总和,即为该时代或社会的儿童观。儿童的价值与权利问题,是儿童观中的一个重要内容或方面,反映了人们对于儿童与社会之间关系的认识。

儿童与社会之间的关系是一种相互依存的关系。这种相互依存的关系可以从这关系链的两端即“儿童”与“社会”分别加以考察。以

“社会”为视角看“儿童”,则儿童是社会延续与发展的必不可少的条件,儿童作为社会现实生活的参与者和未来的劳动力对于社会(包括家庭)具有不可替代的价值。以“儿童”为视角看“社会”,则社会是儿童生存与发展的基本环境和条件。“社会”这一环境的质量直接影响着儿童的发展。所以,从价值关系来看,“儿童”与“社会”都兼具价值主体和价值客体的双重属性。儿童作为价值客体因为能够满足社会(包括家庭)的需要而具有不可替代的价值。

社会作为价值主体,发现并承认儿童的价值,就必须保护这种价值。社会对儿童价值的承认与保护的承诺,应当体现在对儿童在社会生活中的地位与权利的认可与尊重。“儿童和少年的权利应当得到保护。他们自己没有能力保护自己,

因此社会有责任保护他们”(《马克思恩格斯论教育》,第206—207页,人民教育出版社,1979年)。儿童作为价值主体,也有权利把社会(包括家庭)作为价值客体来看待,从社会获得人的生存与发展的基本条件。

儿童的价值与权利这二者之间的关系应当是统一的。但是在人类社会发展的一个相当长的历史时期内,儿童的价值与权利是被割裂的,

人们只看到儿童对于社会的价值,但是却忽视他们的权利,往往把他们看作成人的隶属物,家庭的私有财产,成人可以任意处置他们,甚至剥夺他们生存的权利。例如,早在2000多年前,

我国古代思想家、教育家孔子就提出了“慈幼”的主张,要求人们爱护和关怀儿童。战国时期,“慈幼”曾被统治者作为考察各国政绩的—

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一条标准。但是,古人慈幼的思想基点并不在儿童本身,而在于国与家的政治经济利益,被用作齐家治国,富国强兵的政治手段,作为社会政治伦理维系君君、臣臣、父父、子子的封建伦常关系。此外,还被作为鼓励人口增殖的措施,服务于富国强兵的财政目的和军事目的。

我们的祖先重视儿童,但更多地是把儿童当作“工具”,并没有给予并保证儿童作为人本身在社会中应当享有的地位与权利,表现为儿童价值与权利的分离。他们一方面提倡慈幼,另一方面提倡孝道(这种孝道以不平等的人身依附关系为基础)。当慈幼与孝道发生矛盾时,就取孝道而舍慈幼,因为孝道才是立国之根本。“君要臣死,臣不得不死;父要子亡,子不得不亡”,这种工具主义的儿童观,从根本上来说,是蔑视人、蔑视儿童的。在中国漫长的封建社会,不仅儿童,就是成人,也都只是家族的附庸,从来没有获得过作为人的独立的人格与权利,被束缚于君、臣、父、子的封建伦常关系的网络之中。教育领域中的师生关系也只是父子关系的延伸与扩展,“一日为师,终生为父”,不平等的师生关系使教师有权责打学生,体罚变得合情合理。

对儿童权利的认识和人类对自身的价值、尊严及权利的认识密切相关。儿童权利问题的提出和儿童权利的立法,以资产阶级人文主义运动为背景,是在工人阶级和广大人民群众争取自身的权利的斗争中形成和发展起来的。

在西方漫长的中世纪,人是神的奴仆,人权屈服于神权。由这种压抑人性的人类观派生出来的儿童观不可能为儿童安排比成人更好的命运。儿童被看作“有罪的羔羊”,生来就带有“原罪”。教育的职能就是使这些天生的罪人不再变得更加邪恶,尽早开始赎罪。成人可以任意责骂、鞭打儿童。14-16世纪在西欧兴起的文艺复兴运动,高擎人文主义的旗帜,提倡人权以反对神权,提倡个性自由以反对宗教桎梏。这种以人为中心,一切为了人的利益的新人类观,为儿童的命运带来了重大的转机。由这种新人类观引伸出来的儿童观要求人们珍视和热爱儿童,反对把儿童看作天生的罪人,认为儿童从一出生起就具有一切道德的、理智的、身体的能力的萌芽,通过适当的教育,就能使儿

童一切内在能力和善良的天性和谐地发展起来。这种新的儿童观无疑是人类关于儿童的认识史上的一次革命。但是并未否定儿童对父母的隶属关系,社会也还未承担保护儿童权利的责任。

随着资产阶级革命的进一步发展,法国启蒙思想家提出了天赋人权,人人生而自由平等的口号,1789年法国国民议会通过的《人权和公民权利宣言》和1791年美国国会通过的《人权法案》把启蒙运动中提出的资产阶级民主、平等、自由的思想以法律的形式巩固下来,称为“新时代”的信条,使文艺复兴以来的新人类观达到了一个新的高度。

“人权”作为与封建特权和神权对立的口号,反映着资产阶级要求提高自己政治地位和争夺统治权的欲望。同时,也反映着奴隶、农奴、农民要求改变人身依附、半依附地位的愿望。从历史进程来看,是符合广大人民利益的一种进步的趋势。无产阶级并不一般地反对这些人权主张。按照马克思主义的观点,无产阶级在一定时期的斗争,“可以在资产阶级法制的基础上进行”。“最先进的工人完全了解,他们阶级的未来,从而也是人类的未来,完全取决于正在成长的工人一代的教育……这只有通过变社会意识为社会力量的途径才能办到,而在目前条件下,只有通过国家政权施行普遍法律才能办到。而在工人阶级要求施行这种法律,决不是巩固政府权利,相反,工人阶级正在把目前被用来反对他们的政权变为自己的武器。工人阶级通过普遍立法行为能够得到靠许多分散的个人努力所无法得到的东西”(《马克思恩格斯论教育》第127页)。事实上,关于儿童权利的立法,正是在工人阶级和广大人民争取自身权利,保护童工权益的斗争背景中发展起来的。

18世纪在英国发生了工业革命。工业革命不仅大大提高了社会生产力,同时也改变了社会关系。社会化大工业生产把大批工人集合在一起,使他们能逐步意识到本阶级的利益,有可能组织起来为本阶级和整个被剥削阶级的利益而斗争。到19世纪30年代,英国工人阶级开始成为独立的政治力量。第一国际成立后,在1866年的日内瓦代表大会上通过了以马克思起草的《男女儿童和少年的劳动》为基础的决—

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议,形成了工人阶级在国际范围内争取教育权利斗争的共同纲领。工人阶级和广大人民争取自身权利的斗争,为人类观的发展历史增添了崭新的一页,也为儿童权利立法奠定了最初的基础。以保护童工权益为契机,义务教育观发生了从强制教育到保护儿童的变化。人们开始把儿童看成是需要特殊保护的对象,要求限制剥削童工,为他们提供基本教育,对最需要帮助、处于生活困境的儿童提供资助,减少对儿童的忽视与虐待事件的发生。1908年不列颠儿童宪章法的通过和1911年美国俄亥俄州儿童法典委员会的成立,开创了儿童福利立法的新纪元,并有利地促进了儿童问题研究工作的发展。到1924年,国际联盟通过了《日内瓦儿童权利宣言》。

第二次世界大战以后,随着人权意识的普遍高扬和民主运动在世界范围内的普遍高涨, 1959年11月20日第14届联合国大会通过了联合国历史上的第一个关于儿童权利的国际性条约——《儿童权利宣言》,奠定了关于“儿童权利的巩固的道德基础”。为了进一步加强儿童权利条约的法律效力,1989年联合国大会又通过了《儿童权利公约》(1990年9月2日生效),为儿童权利的保护进一步订立了一套全面的国际法律准则。它不仅肯定了儿童对于人类社会的价值与意义,同时也肯定了儿童作为“积极和创造性”的权利主体,拥有“包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利”。统一地而不是割裂地看待儿童的价值与权利,是现代社会文明与进步的重要标志。

关于儿童权利的立法,正如马克思所说的那样,是“变社会意识为社会力量”的过程。从历史的发展过程来看,关于儿童权利的立法是以资产阶级的人文主义运动为社会思想基础的。在我国,现代的儿童权利概念,属于“他山之石”,是外来文化的影响。在我们的传统文化中,缺乏产生这种概念的土壤。现在我们虽然有了一些关于儿童权利的社会立法,但是缺乏与之相适应的社会文化和思想观念作为其社会意识基础。这就是为什么有法不依的现象大量存在的原因。有法不依不只是法制观念淡薄的问题,而且也有传统文化和观念的影响。以

儿童的价值和权利分裂为特征的工具主义的儿童观深深地积淀在我国的民众意识中,作用于今天的教育现实和社会现实。在进一步落实《公约》的过程中,必须注意到传统文化中这种儿童观的消极影响。

从立法作为政府行为到转变为全社会的公民意识是有一定的距离的。在立法、普法的同时,要注意与法律相适应的价值观念的宣传与普及。只有提高民众对儿童权利的认识,才能真正推进《公约》在我国的实施。因此在我国,关于儿童权利问题,不是“变社会意识为社会力量”的过程,而是“变社会力量为社会意识的过程”。

二、儿童权利保护:教育基本职能的再认

识

儿童的价值与权利的实现不是一个自发的、自然的过程,而是一个社会化过程。教育是这一社会化过程中的重要的也是基本的环节。教育作为社会的组成部分,是儿童作为人生存与发展的最重要的环境与条件之一,不仅可以使儿童对于社会的潜在价值(例如作为未来的劳动力)得到实现,而且本身也是儿童权利保障与实现的基本途径和过程。教育保障儿童权利的实现,一方面可以通过教育立法来满足与保障每个儿童学习与发展的机会与权利;

另一方面通过对教师的教育行为的规范(例如平等的师生关系和同伴关系)来保障儿童权利在教育过程中的实现。这正是现代教育在社会职能与社会价值上区别于古代教育的职能与价值之所在。以义务教育的发展为例,如果说在义务教育的初兴阶段还主要考虑的是社会的利益(生产力发展的需要),那末,义务教育发展到今天,已更多地是考虑满足与保障每个儿童学习与发展的权利了。

教育保障儿童价值与权利实现的职能,是教育的基本职能,也是教育的最基本的社会价值。教育的对象是人,教育的所有其他价值都是在实现人的价值的基础上派生出来的。长期以来,我们只讲教育是阶级斗争、生产斗争的工具,只讲教育对社会的政治、经济发展的价值与职能,而不讲教育保障儿童价值与权利实现的价值与职能。从理论上讲这是一种片面的教育价值观与职能观。从实践上看,也导致了—

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多年来忽视教育立法规范教师行为和保障儿童权利的倾向。以至于直至今日,在教育领域里,有法不依,损害儿童权益的现象仍普遍存在,而且尚未引起人们足够的重视。当前教育领域中的种种弊端,仅仅用“教育思想或观念不正确”或“师德差”来揭示和批评是不够的,有的已是明显的侵犯儿童权益的违法行为了。例如某学校一位教师奖励好孩子的办法是让这个孩子今天姓老师的姓,这种奖励方法看似荒唐,实质是对儿童姓名权的侵犯,而侵权者居然浑不自知。

因此,在今日中国的教育改革与教育现代化过程中,必须提高广大教师对儿童权利的认识,增强儿童权利保护的教育职能意识。师生之间,不仅仅是“教育者”与“被教育者”的关系,从儿童权益的角度来看,首先是平等的人与人之间的关系,同时也是“保护者”与“被保护者”的关系。

长期以来,我们在讨论教育与儿童发展之间的关系时,习惯以“教育”作为考察问题的“原点”,人为地割裂所谓教育研究的“宏观领域”与“微观领域”的关系,不是在社会背景中去把握教育与儿童发展的关系,而是把教育看作是一个“微观的”自我封闭的系统。在这样一个“微观”的自我封闭的系统中,儿童就从社会学意义上的“人”变成了教育所要塑造的或加工改造的“对象”,是教育影响的“承受者”。师生之间只剩下“教育者”与“受教育者”之间的关系,而没有首先被理解为平等的人与人之间的关系和儿童权益的“保护者”与“被保护者”的关系。尽管我们也提出了“儿童在主动积极地发展”,“发展的原因不在外部而在内部”的观点,但是由于提出这种观点的思想基点只是为了加强教育的效果,为了使“受教育者”更好地接受与转化“教育影响”,而不是在“受教育对象”首先是“人”不是“物”的思想基础上把儿童看作“人”当作“人”来对待与培养。因此不仅长期以来“教育学中无儿童”,而且在教育实践中轻视儿童、忽视儿童甚至蔑视儿童的“教师中心主义”的现象也是积重难返。

今天,虽然随着教育改革的发展,“学为主体,教为主导”,“儿童主体性发展”等观点已

为人们普遍接受,但是如果仍然囿于教育的“小天地”来谈儿童的主体性发展问题,对于教育的民主化进程的发展是不够的,必须加上儿童权利和儿童权利保护的概念,把教育与儿童发展的关系放到整个社会背景中去认识。只有当我们每个教师不仅把自己看作是儿童的“教育者”,同时也是儿童权益的实际维护者,并把这种意识付诸于实际行动,在尊重儿童的基础上去教育儿童,教育民主化的思想才有可能实现。

对儿童权利的尊重与保护和对儿童的教育要求是不矛盾的。尊重与保护是对儿童合法权益(包括受教育的权益)而言。在具体的教育实践中,不能把对儿童权利的尊重与保护和对儿童的教育要求这本不是同一个范畴中的概念混淆起来。尊重不是迁就,保护不是溺爱。没有适当的教育要求的过度保护实质是对儿童发展权利的剥夺。

《儿童权利公约》不同于以往任何关于儿童权利的国际条约的地方在于它把儿童看作是“积极的”和“创造性的”权利主体,在实施《公约》的过程可发挥重要作用,主张应该让儿童普遍知晓《公约》规定的权利并帮助政府传播和实施这些概念与权利。在我国现实的社会条件下,我们在对儿童进行儿童权利意识教育时,必须引导儿童辩证地统一地认识权利与义务、自由与法制、个人与集体之间的关系,只有这样,才能真正有益于民族素质的提高,促进《公约》在我国的贯彻实施。

主要参考书目:

1.《简明中国学前教育史》,何晓夏主编,北京师范大学

出版社,1990年。

2.《中国文化概论》,张岱年、方克之主编,北京师范大

学出版社,1994年。

3.《教育法学》,张维平著,东北朝鲜民族教育出版社,

1990年。

4.《教育学原理》,成有信主编,河南教育出版社,1993

年。

5.《联合国儿童权利公约》。

6.《儿童生存、保护和发展世界宣言》。

7.《执行1990年儿童生存、保护和发展世界宣言行动计

划》。

作者单位　北京师范大学

(本文责任编辑:韦　禾)—

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