感悟“思维碰撞”课堂

感悟“思维碰撞”课堂

日前，有幸到山东省泰安市实验学校考察了思维碰撞课堂，引发了我的一些思考。

?好学校?需要课改吗？?好学校?，一般理解为名校、重点学校、优质学校。在此我们只探讨?好学校?对课改的态度。据笔者观察，在?好学校?中，虽然也有像北京十一学校那样实实在在地抓课改并做出突出成绩的学校，但这样的?好学校?并不多。对课改做出了突出贡献的学校往往是那些臵之死地而后生的学校，如杜郎口中学。为什么?好学校?对课改的积极性不高？我想是因为?好学校?已经拥有了令人羡慕的声誉、地位和社会资源，而课改要花费心血、精力，而且要担风险。泰安市实验学校正是一所?好学校?。当校长确立了改革思路后，他们同样遇到了上述挑战。?好学校?需要课改吗？如果改来改去，教学质量下降了谁负责？开始时有怨言、有阻力是必然的。然而改革坚定不移。?我们还配得上实验学校的名字吗？?这是振聋发聩的基于责任和担当的发问。走传统的路，荣誉、地位、资源不愁；走改革的路，困难、麻烦不断。是追求功利，还是追求教育的理想，其实是在拷问校长的良知。我们不能不顾及到这样的事实，各地的?好学校?垄断了大部分智商优秀的学生，如果?好学校?对课改不屑一顾，年复一年地生产着大批的高分学生，在凯歌高奏之时，不能不使我们对国家的未来心生忧虑。仅此，我们有理

由对泰安市实验学校这样崇尚改革的学校肃然起敬。

课改需要个性吗？共性与个性反映了一般与特殊的关系。新课程的本质要求，课堂教学规律，是课改要遵循的共性。落实课改需要学校结合校情、学情，创造性地实施操作，体现个性。学校有课改的模式，是共性，但教师在操作模式时需要创造性地运用，同样少不了个性，否则可能导致模式化。课改纲要涉及的是方向、目标、理念、原则和宏观要求，而不是具体操作层面的内容。这并不是说课改纲要没有价值。在传统教学统治固若金汤的时代，需要石破天惊的理念为改革开辟道路。如果仅仅停留在共性的理念阶段，没有活的理念的践行，课改的纲要就会变成一纸空文。课改需要百花齐放的个性化的实践。我们高兴地看到，在思维碰撞课堂的操作中，有不少个性化的命题：思维碰撞课堂的三块基石、两大法宝、三大支架，培养有思想的公民，草根式教研、课堂观察研究、动力系统的构建等个性化的创造与借鉴比比皆是。

课改需要理论吗？这似乎是一个伪问题，哪有实践不需要理论指导的，何况课改。但课改实践中理论不足却是事实。我们有一支庞大的教育理论工作者队伍，但接地气的不多。我以为只有接地气的理论才有用。我们企盼着能有一批像苏霍姆林斯基那样长期深入教学一线的理论工作者，这是一方面。另一方面，我们也能感到，在课改中许多一线干部教师理论准备不足，而且缺乏理论的自觉，只停留在经验摸索层面，致使改革成效大打折扣。

不选择课改根本用不着理论。选择课改，就不能忽视理论的支撑，否则我们就无法解决课改中面临的许多问题和困惑。在泰安市实验学校，听校长和主任的介绍，看《教师指导手册》，给我的感觉是，他们的改革是理性的，方案设计有理论的支撑，运用得恰到好处，并无生搬硬套、穿靴戴帽之嫌。我对此深有体会，没有受过系统的教育，啃那些生涩的书要花多大的精力，从书中去寻找、提炼有用的理论要费多少心血。

人品与人格，理想与追求，鲜明的个性，理论的自觉，这些是否能够对思维碰撞课堂提供一种解读的方式?

城市学校课程改革的升级版

——山东省泰安市实验学校?思维碰撞?课堂速描

一、引子：改造我们的课堂

2011年，当程和方校长来到山东省泰安市实验学校时，看到这所城市优质学校有着雄厚的师资，骄人的考试成绩，但同时也发现：这里的课堂虽然经历了十多年的课改，仍然没有本质的变化，课堂无质疑、教学无特色、学习无组织……离高效优质课堂尚有不小的差距。同时发现?高成绩?的背后隐藏着另外?三高?，即?高难度?——学习内容的难度系数高；?高强度?——学习活动的压力系数高;?高速度?——学习进程的节奏系数高。?三高?与?三无?让他们开始了痛苦的反思。

于是，2011年11月29日，程和方校长在学校班子会议上提出：?改造我们的课堂?，让学生阳光、健康、幸福地学习威长！让课堂教学焕发出生命活力！一个大胆的改革开始在泰安市实验学校酝酿。

但是改革从哪里突破？泰安市实验学校的领导班子经过慎重论证，认为，思维是智力的核心，人类的一切活动都是建立在思维活动基础之上的，教学活动也是如此。一个独立的、有思想的人的思维特征，是具有批判性思维能力的，而且批判性思维是创新思维的基础，直接决定着学生的创造能力、实践水平的高低。于是，基于未来社会合格公民的培养目标，他们开始了思维碰撞

课堂的顶层设计，即建构一种以问题发现为资源，以思维对话为载体，以交互反馈为保障，以能力评价为机制，重在培养学生批判性、创新性等多种思维能力的教学体系。思维碰撞课堂主张从?贮存?到?产出?的课改理念，是一种产出导向的教学。这种教学注重学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中获得学习?成果?，体验到习得知识的成就感，增强完成任务的自信心，从而达到建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格的目的。而优质问题、主题活动、嵌入式评价、交互反馈、学习支架等构成了思维碰撞课堂的五大教学基本元素。二、碰撞与生成：有思维含量的课堂

二、碰撞与生成：有思维含量的课堂

思维碰撞课堂所彰显的课堂是师生展示教、学智慧和发展生命智慧的运动场。?思维?是泰安市实验学校的每个课堂绕不开的关键词。

让我们走迸王昕老师的语文课，来感受一堂?有思维含量?的课。这是一节七年级的语文新授课《狼》。课前，每个学生都拿到了一份编排精致的?菜单?——包括?思维导引、思维碰撞、思维迁移、思维导图?等部分——课堂的整个流程脉络清晰、一目了然。这张学习单就是泰安市实验学校学生每节课人手一份的?学业纸?。

上课伊始，王昕老师利用PPT出示了几个问题：

1．《聊斋志异》多写仙妖鬼怪，为什么普普通通的狼要写入

生1：我认为本文的主人公是“狼”，因为本文的题目就是《狼》。

生2：我反对。我认为本文的主人公是“人”，因为故事是以屠户的心理和行为变化来展开的。

生3：我们认为本文的主人公是“狼”，因为狼在故事中是主动的，文章是围绕狼来写的。当屠户自妥协退让转入防御斗争时，两狼配合，一明一暗地“诱敌”：一狼“犬坐于前”，“目似瞑，意暇甚”，用“假寐”来蒙骗屠户；一狼假装“径去”，暗中从积薪后打洞，“意将隧入以攻其后”。真是狡猾到了狡猾到了极点！

生4：我补充下——文末点明中心的句子是从狼身上得到的道理。文中的狼是狡猾、贪婪的，而作者就是讽刺像狼一样的恶人_。

生5：我反对。狼再狡猾，最终还是被人杀死，结果是邪败正胜。本文的写作目的是让我们学习屠户敢于反抗、善于反抗的精神。所以我认为本文的主人公是“人”。

师：好，同学们的发言因有理有据而精彩。但就本文来看，主旨的立足点不同，主人公的认定就会不同。如果我们把《狼》放在《聊斋志异》的大背景下，大家又有何见解呢？

师（出示课件）：蒲松龄( 1640—1715)世称聊斋先生，自称异史氏。他出生于一个逐渐败落的中小地主兼商人家庭。19岁应童子试，接连考取县、府、道三个第一，名震一时。以后屡试

不第，始终不得志，到71岁时才破例补为贡生。他从二十几岁开始创作《聊斋志异》，到40岁初步完成。他人生最美好的年华都融进了这本书中。蒲松龄在《聊斋志异》的序言中说：?浮白载笔，仅成孤愤之书：寄托如此，亦足悲矣！?

师（出示课件）：《梦狼》。

（白翁）窥其门，见一巨狼当道，大惧不敢进。丁又日：?入之。?又入一门，见堂上、堂下，坐者、卧者，皆狼也。又视墀中，白骨如山，益惧。……公子甲方自内出，见父及丁良喜。少坐，唤侍者治肴蔌。忽一巨狼，衔死人入。翁战惕而起，曰：?此胡为者？?甲曰：?聊充庖厨。?翁急止之。心怔忡不宁，辞欲出，而群狼阻道。……异史氏曰：?窃叹天下之官虎而吏狼者，比比也。?

师：请你就问题二和相关资料说说自己的理解。

（王昕老师提醒学生关注学业纸上对?主人公?的界定：文学作品中的主要人物，是作者着力刻画的一个或几个在作品中居主导地位的中心人物，是矛盾冲突的主体。主人公性格的形成和发展，直接体现作品的主题思想。）

生1：蒲松龄一生不如意，所以把一腔孤愤倾注在书中，《聊斋志异》应该是作者的一种寄托。

生2：《聊斋志异》就是记录奇异的故事。这篇课文的奇异不在屠户。因为他是屠户，所以他可以杀狼，但是一狼诱敌于前，一狼隧入而攻其后，两狼如此“合作”，其心计与人没有什么不

同，所以我觉得狼应该是主人公。

生3:我再补充一下，《梦狼》中官衙里的官吏就是狼，吃人的狼，我想蒲松龄是借狼来表达对官场社会的讽刺和不满，“窃叹天下之官虎而吏狼者，比比也。”这句话更是说明了这一点，所以，我也认为狼是文章的主人公。

师：如果单看课文，或许我们会有不同的见解，但是如果把 《狼》这篇文章放在《聊斋志异》的大背景下，同学们就会有深层次的理解。蒲松龄将坎坷一生的经历融入到文字中，借助一纸文字来倾吐自己的所见。《聊斋志异》中有很多狼的形象，大多狰狞可怕，但是多最终毙命，这也暗示了作者的思想倾向。如果你对蒲松龄感兴趣，老师推荐你读《聊斋志异》；如果你对狼这种动物感兴趣，推荐你读《狼图腾》《狼王梦》，相信大家在书中会收获更多的精彩。

至此，一堂45分钟的课才最终划上句点。

这堂课正是泰安市实验学校思维碰撞课堂的缩影。在泰安市实验学校，无论哪个年级或学科，每位教师都在践行思维碰撞课堂的理念。诚如学校自身对思维碰撞课堂含义的理解，学生的思维差异是第一资源和要素，多维对话是重要的形式，交互反馈是重要的保障。?思维含量?体现了思维碰撞课堂的追求，它是以问题解决为指向，利用优质问题和活动设计搭建学生有效学习的脚手架。在思维碰撞课堂中，一个大班额的班级被分成了若干学习小组，小组合作学习是重要的教学组织形式，用以保证在有限

的课堂教学时间内每个学生都有表达自己思想的机会，有对话、碰撞的机会，而且这种对话在教师、学生、文本之间多边交叉进行，对话是对学生思维的反馈，而反馈又驱动了新一轮的对话。如此，课堂不再是统一的教授、统一的静听、统一的答案，而是随着思维的碰撞不断动态生成着，随处可见勃勃的生机。

在王昕老师的这堂课上，我们看到，学生是学习的主体，是主人；教师则是课堂的引导者和组织者。以学生的思维发展为突破口，王昕老师将更多的心力放在课前围绕?思维?设计优质问题和主题活动的环节。在她的引导下，学生读文本、小组内或组间交流、与教师互动，实现了学生与文本、学生与学生、学生与教师的多维对话。对话，正是课程改革所积极倡导的，是克服了传统讲授式教学弊端的主要教学形式之一。教师在课上不是照本宣科，而是为学生搭建了一个思维的阶梯，引领学生一步一步自主发现问题的答案，一步一步走向深入的学习，动态生成的思维过程和学习过程受到了空前的重视。

三、小组合作学习：思维碰撞 课堂主要的教学组织形式 思维的碰撞课堂以问题为驱动，若想实现生生对话、师生对话，产生学生的思辨活动，导出思维成果，必须有与之相配套的教学组织形式，而在大班额情况下，这一要求则显得尤为重要。泰安市实验学校在实践中主要选择了小组合作学习的教学组织形式，在实践中探索了有效小组合作学习的原则及操作策略，并且开创性地将它与班级管理结合起来，不仅保障了思维碰撞课堂

的有序开展，而且使学生在小组合作学习中学会学习、分享与合作。

泰安市实验学校的教师在给学生分组时，会考虑到男、女生的搭配，不同学习层次学生的交叉，在这些因素的基础上再考虑学生性格的互补，选责任心强、成绩优秀的学生为小组长，帮助组员实现自我的成长。与此同时，为了让每位学生都参与到交流互动中来，他们为每位组员分配相应的任务。在王昕老师的语文课堂上，学生以4人为一组，组员分别按照1—4的顺序进行编号，各司其职。l号学生是组长，要检查本组成员的日常作业情况。当教师提出问题时，l号主持本组的思维碰撞，汇总本组思维碰撞成果，代表（或推选组员代表）本组提出疑难等；2号学生为副组长，通常与组长一起为其他组员讲解授课内容，帮助学习稍弱的组员完成学业纸上的任务；3号与4号学生负责补充讨论过程中遗漏的细节，同时4号学生还负责记录组内讨论内容。l、4号，2、3号分别结对，在前臵备学、课堂检测、检查作业等环节，相互督促、查验，互相帮助。在讨论过程中，小组内的成员各自发表自己的观点，并提出能够说服其他组员的依据，组内达成一致后再由全体组员推举一位代表发言，向全班展示本组的思维成果。组内碰撞的目的在于使每一位学生都发挥自己的作用，做到人人有思考，人人都发言。

1号：我们一起来朗读以下这段文字吧。（组员齐读） 1号：4号你先说。

本文来源：https://www.bwwdw.com/article/fbpt.html