语文教学案例分析专辑

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教育参考

目录

1．“教学案例”简介 1 2．关于阅读教学的新思考 2 3．浅议古诗词教学的创新 21 4．口语交际教学交际性例析 46

“教学案例”简介

一、 什么是教学案例

1. 教学案例的定义： 教学案例是教师在教学之后再回过头来对当时的教学情境回顾、反思而写成的文字。一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。

2．教学案例的特征：案例作为一种写作的形式，有着自己独有的特点。与撰写论文相比，它更适合教师的需要。它的内容贴近教学实际，材料来源丰富，写作形式自由，易于传播交流，更为广大教师喜闻乐见。 二、教学案例的种类

教育案例依据不同的写作目的以及确定的写作范围、时间、重点，可以分为不同的 类型：有偏于宏观的，大到介绍一个国家或地区；有偏于微观的，小到描述一堂课或一次活动。有的详细叙述事件发展的长期过程；有的着重说明某个情境片断。有的偏重理论分析；有的则偏重实践描述。 三、 教学案例的功能

1．案例是沟通理论与实践的桥梁。

2 . 案例是总结教育经验的有效形式。

3. 案例是教师记录自己教学生涯的最佳选择。 4．案例是进行教学交流和研讨的最好方式。

案例能够直接地、形象地反映教育教学的具体过程，因而有很强的可读性和操作性，也非常适合于有丰富实践经验的第一线教师来写作。要写好案例，首先要有实践的基础和经验的积累，其次要有一定的写作技能，更重要的是加强理论学习，不断地进行实践探索。一篇好的案例，可以胜过许多论文的泛泛而谈。说到底，好文章不是“写”出来，而是“做”出来的。

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关于阅读教学的新思考

一、让语文阅读教学走向“对话”

阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

语文是一门具有厚重文化底蕴的课程，语文教学其实是在进行着一场最广泛意义上的“文化对话”——一场学生与作品、学生与作者、教师与教材与原著、学生与教师、学生与学生、学生与社会文化、传统文化与现代文化、东方文化与西方文化之间的多维对话。尤其是依托教材，引导学生与时代特征、作者思想、民族文化、现实生活的对话更为重要。因而，在新课程改革大力推进，努力转变教师角色、转变学生的学习方式的时代要求下，我们的语文阅读教学应走出传统的那种以知识传递为中心的稳定模式，而由此转向构建以“对话”与沟通为主流形态的教学新平台——语文的人文性决定着“对话”应是阅读教学最合理的表现形态。

“对话”已经成为当代社会的关键词。从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。目前，在主体性教学、主体参与教学模式、教学与交往等研究的基础上，“对话”原则也开始逐渐浮出水面。这种新的教学形态，姑且称之为“对话教学”。对话教学是以对话为原则的教学，是一种民主平等、沟通与合作、互动交往、创造生成的教学。作为适应对话时代精神出现的“对话教学”，正逐渐成为一种新的教学形态。“对话”介入阅读教学的领域，一方面是释放语文教学文化内涵的需要，另一方面也促使了阅读教学走向了一个新的平台。当然，语文课堂中的对话不仅是一种模式、一种现象，更是追求平等、关照生命、敞亮视野、寻找意义的重要方式。 （一）、 具有对话的心态是展开对话阅读教学的前提。

“成功的教学中，教师与学生在进行情感与思维上的对话，这种对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。”因而，师生之间心理的“解冻”并确立起一种积极的对话心向是改良传统阅读体制的首要问题。

一是教师要放下师道尊严的架子，以一种平等对话者的姿态融入学生的阅读过程，不要再继续扮演“现代牧师”或者充当着世俗文化主要传播者的角色。教师的介入程度及介入方式几乎就决定了“对话”的能否发生及对话阅读的效果。这就意味着在课堂上要把说话的机会、提问的机会尽可能的还给学生。二是要积极营造学生愿意对话的阅读氛围。这种气氛的形成在很大程度上取决于教师设计的问题——在课文的支持下能否作出多种的回答？问题的表达方式是否易于学生的理解？这些问题能不能激起学生表明自己立场的需要？例如：教学《赤壁之战》，教师设计如下问题：?你觉得东吴赢了这场战争，谁的功劳最大？?这个问题的回答往往是多义的，而且能激起学生对话的需求：有学生认为是黄盖，因为是他提出并去具体实施了?火攻?这个计策。也有学生认为是周瑜的功劳最大，理由是他接纳并全面运筹着火攻计划，还有学生会认为士兵的功劳最大，因为他们是火攻计划具体执行者。更有知识面较广的学生提出质疑：?火攻?计划是诸葛亮想出来的，课文中为什么没有出现他，这是在有益偏袒黄盖。三是要鼓励学生与他人进行大胆的对话。传统的阅读教学中，“对话”的形式往往局限在极少数优等生与教师之间展开，大部分学生很少有解释自己观点的机会。因而，要让多数都有愿意对话的心理，就必须先给他开口的机会，关注他们所提出的问题，而不至于是“在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。源于学生的问题与提问的对话，几乎是变相的不能容忍。”]倾听他们的发言，尊重他们的观点。一段时间下来，对话就会成为他们在阅读中的自觉行为。

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案例：《一夜的工作》

参与讨论：总理深受人民爱戴，从课文中能找出答案来吗？ （学生说）

生：如果说总理关心人，为什么不先把作者的文件批了，让他先回家睡觉呢？ （教师把球踢回给学生，有些学生说是刻意安排的。） 师：有些同学说，这是刻意安排的，总理是这样的人吗？ 生：?我?是后来知道的，总理工作严谨，讲究先来后到。

生：新中国刚成立，总理日理万机，有许多重要文件等着总理批示。这个文件只是他自己的一个讲话稿，可能总理认为这不是十分重要，所以放在后面。

最后，老师让学生面对总理的工作画像，用简洁的语言说出心里话。 生：辛劳啊！无奈啊！被迫啊！（满堂大惊）

生：新中国刚成立，多少事情等着总理去处理，它不这样夜以继日地处理，行吗？这不是无奈吗？当时的中国，经历了那么多年的战争，国家肯定非常穷，作为一个国家的总理，怎么能铺张浪费呢？这不是形势所迫吗？（如果批评学生乱说，就没有了学生精彩的发言，也许这个学生因为这一节课改变了他的一生。） （二）以商谈的姿态开展对话阅读。

对于一个文本的阅读，每个学生总有自己喜欢的走入方式，比如有的学生喜欢从文章的结局看起，也有的学生爱挑文章中那段最精彩或者是最感兴趣的那部分看起，还有的习惯从头到尾的按部就班读，更有一类学生是先看课后的习题，然后再带着相关的问题去阅读材料的。反之，他们就会觉得极不自然。所以，对话式阅读的第一步应是师生之间商讨进入的方式。解决这个问题最有效的策略应该是放手让学生有一个“前期理解”文本的过程。“前期理解”与课前预习本质区别在于，前期的整体理解阅读在时间上安排在课内而非课外，是作为课堂教学过程的一个有机环节出现的；二是在这个过程中师生双方随时可以发生“对话”，并且这种对话有助于教师对学生当前阅读状态的了解与把握，可为下一步的开展深入对话奠定基础。由于阅读视界及生活经验的不同，教师与学生对文本的阅读及体验是无法齐步划一的。这就需要师生之间在阅读的过程中展开多层次多角度的对话与交流，商谈与沟通。关于阅读材料背景知识的，关于某词语某句子理解的，关于文章思想内涵的，关于朗读的方式，关于欣赏的视角，都可以在相互商谈中讨论并取得共识。课文《十里长街送总理》中有这样一个句子：?一对青年夫妇，丈夫抱着小女儿，妻子领着六七岁的儿子，他们挤下人行道，探着身子张望。?对这个句子的?探?字学生有多种的理解：有学生认为?探?体现了人多而挤，与上文的?挤?相照应；也有学生认为?探?字表现出了这对青年夫妇想多看一眼总理灵车的心理，因为如果是?直?着身子平视则灵车在眼前一晃而过了，而?探着身子张望?却能较长时间地看到总理的灵车，因此从?探?字可以看出他们对总理的爱戴与敬重；第三者认为?探?字写出了这对青年夫妇急切想看到总理的焦急心理。可以肯定，这三种理解都是合乎情理的，持不同意见的学生之间完全可以借助对话、商讨的方式促进相互的认可及接纳对方的观点。假若要使教学活动中的“对话”能更充分、深刻，那么就要允许学生对文本作出多种的理解或阐释，要以平等的态度去引导学生说出自己为何有这样的理解，这种对话才是真切的。 案例：对二年级学生进行量词训练的教学片段 师：都说英语难学，其实，外国人学汉语更难。（学生不解地看着老师）今天有个“老外”遇到了难题，咱们也来帮一帮他好吗？ 生：好。（好奇地看着老师） 师：（模仿外国人说话口气）中国小朋友，我说“一个人”这个词错了吗？ 生：没错呀！

师：可是我说“一个灯”（手指教室里的电灯）为什么别人会笑我呢？ 生：咳！那是一盏灯，不能说一个灯。

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师：嗯？一盏灯！我！（举起一支笔）这是一盏笔？ 生：（全班哈哈大笑，争着说）不对！不对！是一支笔呀！ 师：（做恍然大悟状，随后指着教室里的物品）这个呢？这个呢？（学生根据“老外”的要求，依次说出一块黑板，一张桌子、一把椅子、一扇窗户期间有学生说错，老师让其他同学帮助纠正过来）

师：哇！你们中国话怎么这么复杂，我头都晕了。（学生自豪的大笑）

点评：没有一遍一遍地默写，没有反反复复的强化，没有谆谆的教导或严厉的训斥；有的只是平等的对话，愉快的笑声，活跃的课堂气氛。自自然然的，孩子们基本掌握了常用量词的用法。

（三）允许学生多元解读文本

广义的对话，不局限于人与人之间的会谈，而是发生在人与人的精神产品，即人与各式各种文本之间。在此意义上，今人可以与古人对话，东方人可以与西方人进行对话，一个人可以与客观存在但他极可能永远不会熟识的人进行对话。这种“对话”尤其是在信息网络文化支持下的现代社会，将会变得越来越普遍。网络技术的进步，也使得对话从人与人之间到了人与机之间。因而，我们应在最广泛的意义上关注阅读教学中的对话，允许学生多元解读阅读文本。《小猴子下山》原意是要告诉小读者不要学小猴子的?朝三暮四?——看到桃子丢了玉米棒，看到西瓜就不要了桃子，看到小白兔就又扔了西瓜去追，结果空手而归。而有小读者却提出了截然不同的观点：小猴子努力追求自己所喜欢的东西，它永远要获取最好的，即使是结果一无所获，也值得。显然，这种认识无疑与现代文化精神是合拍的，我们没有理由不去认同它。

一些老师喜欢在指导朗读时教：那里读大声，那里读轻声。

《问银河》：一个学生高声地读，一个学生轻声地读。一些学生发现了，有人就说读轻声不好。老师就问读高声的学生：为什么读高声？学生说：银河那么远，要读高声才听得见呀！问读轻声地学生为什么，学生说：银河出来时在晚上，我要轻轻的问，怕把它吵醒了！怕影响了别的星星休息。老师肯定了后者，但也没有否定前者。（一些教师指导朗读过于重技巧，忽略了个体的感受）

因此，允许学生多元地解读文本，在深层次上的启示意义是：学生能在多大程度上展开与文本的对话、交流？教师在促进这种对话、交流活动方面将有何作为？可能的回答是：教师应善于洞察学生已有的阅读“期待视野”及艺术经验，由此有针对性地激发学生再创造作品的兴趣，并使学生与作品是的对话能得以深入，最终学生将在这种富有成效的阅读活动中提高自身的阅读“期待视野”，丰富自己的阅读经验。 教例一《白鹭》教学片断： 学生读第七节）

师：我认为这里的?钓?可以改成?捉?，时常有一只两只白鹭站着捉鱼 。孙老师说错了没有？

生：我认为不够准确。因为?钓?是在那里等待着鱼过来，而?捉?是主动去捉鱼。 师：你的意思是说?钓?是等待，?捉?是主动出击。 生：是这样的。 师：再说说原因。

生：因为?钓?是等待鱼上钩，而?捉?是主动出击去捉鱼。 师：怎么没有掌声？还有，

生：我觉得?捉?是一种动态的美，?钓?是一种静态的美。 生：我觉得静态的美更好一点。

师：白鹭在那里钓鱼，表面是等待着鱼，实际呢？ 生：希望鱼块上钩。

师：难怪你要说静态的好。?捉?比较忙乱。

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生：我觉得钓鱼比较闲静，像人一样，是拟人化的写法。 生：我觉得用?钓?的话，显得白鹭悠然自在。

师：无忧无虑，等着鱼儿上钩，姜太公还要一个鱼竿，可白鹭不要竿和钩，只要悠然地等着鱼上来。我改的?捉?远远不如?钓?，所有的味道都在一个?钓?字上。

点评：在这一片断中，孙老师和学生一起探讨用“钓”好，还是用“捉”好，巧妙激发学生对教材进行探究，从而使学生更好的体会白鹭的“悠然”。此时的师生关系是平等的民主的双向交流的互动关系。孙老师躬身走入学生的世界，侧耳聆听学生的声音，敞开心扉与学生进行交流，有意放飞学生的思绪，因而课堂处处充满灵性，处处涌动真情，“教学相长”得以很好的体现。 教例二

在柔缓的《鸟语花香》轻音乐声中，孩子们走进《鸟的天堂》，恍若欣赏大榕树蓬勃旺盛的风姿，又若观赏群鸟雀跃的热闹盛会。尽管是想象中的，但大榕树“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动”，那千姿百态的鸟儿飞翔时欢愉的情景，让孩子们找到自己的心跳与文本心跳的合拍点，召唤着孩子们再次诵读课文，寻求更真切的心灵体验。当既往经验与当前学习一次又一次联系并撞击，于是孩子们开始疑惑“这棵大榕树真的是鸟的天堂吗”。在积极的思维和情感引领下，孩子们经历着师生、生生、生本等之间多元多向的学习、交流活动。内心的自由、愉悦、释放、本真激活了原本凝固的语言：

?大榕树绿得发亮，绿得耀眼，绿得逼人，墨绿、深绿、青绿、淡绿、新绿交织在一起，把全部生命展示给了我们。?

?瞧，叶儿们，有的在微风中轻轻地颤动，好象在舞蹈；有的左摇右曳，好象在甩动自己绿色的衣裙；有的沙沙的，好象在说着悄悄话；有的相互簇拥着，亲密无间，好象要把大榕树的每一空隙都填足绿色。?

孩子们就这样或投入地说着，或用心地听着，那惟妙惟肖的描述让我脱口而出：?真是独木成林哪！?孩子们一听意犹未尽，抢过话题：

?我愿是鸟的天堂的一只小鸟，让清晨的第一缕阳光唤醒我，唤醒我酣睡中的伙伴。? ?我们站着、飞着，扑翅膀，谁都想把最美的姿态献给自然，用最美的歌声感动人心。? ?我们中有的朝出暮归，有的暮出晨归，一早一晚，相互交替，翩翩飞舞，嘎嘎而鸣，乐哉乐哉。?

?假如我是鸟的天堂的一只小鸟，我愿做天堂卫士守护着它，让他永葆青春，绿意永恒。?

点评 “大榕树绿得发亮，把全部生命展示给了我们。”孩子们用精美的语言表述着自己对宇宙生命的关注和热爱，从更广博的视野进入到“一物一世界”的境界，是文本唤醒他们最基本的生命意识。领悟到大榕树的生命存在后，孩子们渐渐地自发拥有生命的责任和义务，以他们最纯稚的童心和所有智慧，去探寻人和自然的和谐相处，使已有的生命意识得到了提升。

此时的孩子们虽身处有限的空间，但“阅读”已使他们披文入境，激情泛起的才智与探索生成的快乐不断喷涌。

可以说，正是学生的“阅读”给予学生主体体验生命成长意义，培养友善人格的机会，也正是“阅读”使阅读充满生命活力、创造潜能。课堂只有这样真切的“阅读”，教师和学生才不是在完成教和学的任务， “他们可以一起感受课堂中生命的涌动与成长，也只有这样的课堂学生才能获得多方面的满足与发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”。

由此，从“人”的基点出发，在回归人的生命本体上思索，“阅读”是人的生命活动的一种方式。它不外在于人的客体，而是主体，是主体心智、主体情感、主体体验和个性品格的涵融和凝结。因而，我们认为有必要重新审视阅读教学真谛，追求学生主体“阅读”

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