教育与生活

第一讲 教育关怀人的生活

教育与生活的关系一直为教育学家们所争论，在近代，对教育与生活之关系探讨较为深入的应首推美国的教育学家杜威，他提出了：“教育与生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育主张；在我国，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”、“社会即学校”及“教学做合一”的重要教育思想。

约翰·杜威(John dewey)是美国20世纪最具影响的教育思想家和实践家,他的教育理论对现代教育的影响无人能够相提并论,至今仍然具有十分广泛和重要的影响力。杜威的教育思想是一个无比庞大的体系,在这样一个体系中,关于教育与生活的思想是十分丰富的,并在他的教育思想体系中具有核心的地位。对教育与生活内涵的透彻论述不仅揭示了教育的最基本事实,而且触及到教育的最实质层面,展现出教育的本然状态和真实过程。以这些思想为基点,又衍生出对教育的其他方面的论断。因此,要深入学习和理解杜威的教育思想,有必要首先解读他对教育与生活的论述。

一、教育首先是一种生活

杜威关于教育与生活的论述最具典型的就是提出了“教育即生活”这一关于教育的本源性的命题。中国现代教育学者吴俊升教授在《杜威教育思想的再评价》一文中就指出:“`教育即生活'是杜威实用主义教育思想的一个重要口号。”[1](P278)

这也从一个侧面说明了“教育即生活”在其教育思想中的重要地

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位。

透析“教育即生活”的论断,使我们首先认识到教育就是一种生活,而且,教育首先是一种生活,是“一种健康的、纯真的、充满智慧与诗意的生活”,“只有把教育当作是一种生活,教育才能回归它`自然'的本位。”[2]可以说,教育首先表现为一种生活,才能成为名副其实的教育;教育不能表现为一种生活,脱离了生活,与生活毫无牵连,就会失去其根基所在。审视“教育”这种生活,它不是一般的生活,而是一种特殊的生活,是以“教育”作为核心内涵的生活。我们不妨将其称为“教育生活”。“教育生活”以“教育”作为生活的根本特质,受教育者在“教育”中“生活”,过“教育”的生活。所以,教育的过程不是一个其它的什么过程,而是人的生活的过程,这个过程包含着人的实实在在、真真切切的生命成长的体验。因而我们说教育的过程就是一种特殊人生历程,接受教育的人生历程。在此之中,人怀抱以希望与信仰度着他的人生,创造着属于自我的美好生活。这是一个活的、现实的过程,点点滴滴的教育生活情境都将影响着人的成长与发展。

把教育视为生活,把教育与生活紧密地、内在地联结在一起,是教育的实然也是教育的应然。倘若教育不能表现为一种生活,教育离开了生活,那么,教育就会失去其本源所在,就会失去其根基所在,就会处于一种无根状态。

我们强调教育是一种生活,表现为一种生活,一种属于人的特殊的生活,目的在于,要从最根本的意义上来认识教育的本质、教育的内涵,要充分认识到教育与生活的密切联系性,充分认识到教育的生活性,充

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分认识到生活是教育的本源所在。从生活的角度来认识教育,来阐释教育,这已经成为当今重新理解教育的一个基本出发点。可以说,只有从教育的源头———生活———出发,才能从最实质的层面来理解教育,从而从根本上去建构教育的一切。

二、教育的目的是为了生活

杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文中指出:“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。”[3](P4)在1916年出版的《民主主义与教育》一书中,杜威又指出:“众所周知,儿童生活在现在,这不仅是一个不能回避的事实,而且是一件好事。”[4](P63)于此同时,他对“教育即预备”的学说进行了深刻的批判。

在这些论述中,从生活的角度提出了教育的一个根本性的问题:教育到底是为了什么?为了生活或是为了其他?若是为了生活,那么,为了什么样的生活?为了未来的生活作准备,或是为了生活本身、为了当下的生活?杜威的思想观点非常明显,教育就是为了现实的生活,为了当下的生活。他说,“我认为学校必须呈现现在的生活———即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。”[5](P357)可见,其中包含的一个鲜明观点就是:教育的目的是为了生活。进一步说,教育是为了当下的生活,是为了现在时的生活,不是仅仅为了将来时的生活,更不是指向于过去时的生活。他鲜明地提出教育的目的是为了生活,为的是给教育指明它的发展与前进方向,即教育必须指向于人的生活,指向于人的当下的生活。

我们一直在强调,教育绝不是为了某种非人的目的或持有某种功

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利化的意图。虽然一些以培训为目的的活动也冠之于教育的口号,但从教育的根本价值而言,教育是为人的发展和完善而产生和发展的,是以整个人生为目的的,它不是为了人生的某个片断。从人生的角度、从生活的角度看,教育必须指向于人的生活,才能摈弃功利化的束缚,才能在更加广泛的意义上来发展人,从而拓展教育的价值。也就是说,生活不仅是教育产生和发展的源泉和根基,同时也是教育的方向和归宿。

在这里,教育为了生活有两个方面的含义:其一,教育是为了当下的生活;其二,教育是在为了当下的生活的基础上为了将来的生活。单中惠教授在评论杜威这一观点时指出:“尽管杜威指出了`预备说'的不良后果,但是,实际上,他并不反对教育为将来的生活作准备。他所期望的是教育以现在的生活为起点而为将来的生活作准备,所反对的是教育脱离现在的生活而为将来的生活作准备。”[1](P298)教育预备说仅仅强调的是,教育为了将来的生活而忽视了儿童的当下生活。儿童在教育的过程中仅仅生活于未来之中,这是很不合理的一种教育生活。杜威首先就强调了“教育即生活”,教育的过程即生活的过程,因此,只有过好当下的生活,才能着眼于将来的生活。当下的生活不能受到关注,就违背了“教育为了美好生活”这一观念的深刻内涵。先前我们对教育的认识发生了偏向,简单地认为教育只是着眼于将来,仅仅是为了成人时期以后的生活而进行的,而没有关注当下的情形。

在教育实践中,我们更是忽视了当下,对当下的生活关注不够,甚至为了一时之功利目的而蔑视、牺牲当下的生活,这绝对违背教育的

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初衷,失去教育对人的真实关怀,也就失去了教育的本真意义。

因此,当前谈教育回归生活,我们要特别强调的是,教育回归的是当下的生活,回归的是现实的生活,回归的是实实在在的教育的真实的生活过程。[6]

三、教育生活与日常生活经验的关联

对“生活”的概念,杜威有其自己的理解。在《民主主义与教育》一书中,杜威强调指出“:我们使用`生活'这个词来表示个体的和种族的全部经验。? ?`生活'包括习惯、制度、信仰、胜利、失败、休闲和工作。”[4](P7)后来,他在《经验与自然》一书中又指出:“`生活'与`历史'具有同样充分的完整意义,这一点是很重要的。生活是指一种机能,一种无所不包的活动,其中既包括机体,也包括环境。”[3](P273)在杜威的思想中,把“生活”与“经验”紧密地联系起来,并且指出生活与经验的内涵具有一致性,这对于我们理解受教育者个体在教育生活中怎样接受教育、怎样进行经验组合和改造,也即怎样建构自己的知识体系具有重要的意义。

事实上,人自其出生以来,就进入到一个既有的人类经验体系(即人类发展中长期积累的系统化的科学文化知识体系)之中,并受其影响。在以后的生活历程中,每一个人根据自己的人生历程,建构自己的经验体系。由于每一个人的成长历程是各不相同的,是独特的,所以只有建构一种内化于自我的经验体系,人才能真正地发展自我,实现自我。这是进行教育实践的一个基本的前提性认识。因而教育必然与人的经验过程发生联系。人的经验是在自我生活的历程中产生和发展的,

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向意义在“教育即生活”命题中具有核心意义。教育联系生活只是实现儿童生长和发展的条件,生长和发展才是教育最终所要关注的,或者说生长与发展就是教育本身,是教育的实质。诚如杜威本人所指出:“我们的最后结论是,生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活。”教育是人的一生持续不断的生长、发展过程,“因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长”。[ 1](P45— 54)可见,杜威把生活与发展、生长等同起来,生活具有了发展和生长的基本意义。其实,在杜威的教育信条中, “教育即生活”本身就不是孤立的,而是与“教育即生长”、“教育即经验的不断改造与改组”等基本命题直接关联。作为生活的教育,是儿童生长与发展的过程,是生长与发展本身。“教育即生活”不仅仅强调教育要联系生活,而且强调生活本身的发展性和教育性。

4.“教育即生活”并不割裂现实生活与未来生活的联系,并不完全否定未来生活。认为“教育即生活”是完全否定教育对未来理想生活的追求,这可能是人们对“教育即生活”命题的一种误解。加强与现实社会生活和儿童生活的联系,不是“教育即生活”命题的终极目的。教育联系生活,教育要克服现实生活中存在的种种弊端,其目的不仅仅在于满足儿童现实生活的需要,而且还在于未来,在于创造一种高于现实生活的更加美好的新生活。杜威在《哲学与教育》中就明确提出,教育应该被视为达到并延续美好生活的手段,这种美好的生活对于个人来说是充分的、优雅的、丰富的,对于由个人组成的社会来说,也是美好的,杜威批评当时美国教育“注重于专门性的和技术性的东

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西而漠视了美好的生活”,没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者[ 4] (P12)。杜威在他的教育论著中,多次表达了对美国现实生活的不满,批判了现实生活中的种种问题。教育的终极目的难道在于与这种令人不满的现实生活的一致和结合?显然,在杜威那儿,答案是否定的。教育的终极目的就在于克服现实生活的种种弊端,通过对现实社会生活的简化、净化和平衡,来达到一种理想的生活。这种理想生活直接指向着未来。对未来理想生活的追求,正是教育对人生和美好生活的建构意义的体现。

教育所要追求的理想生活是什么?杜威把“民主”看作是一种理想生活,这种理想的生活方式是社会生活和个体生活共有的。他认为民主不仅仅是一种政治的东西,而且是一种生活的方式,“民主主义不仅是一种政府的形式;它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式”[ 1](P93),这就意味着民主是一种美好的社会生活的理想,也是个体存在的最佳方式。杜威所说的“民主”,蕴含着使每个人具有人格独立性,即强调了人在生活世界中应有的地位,这种地位不是依附性的,而是批判性的、独立性的,具有交互主体性的。在他那儿, “民主”不是政治意义的概念,而是人的生命本体意义的概念。民主作为个体的生活方式,不是一种外在的形式的东西,而是内在的东西。它具有三个基本点:一是相信人性的潜能,人人都有获得平等的发展机会,都应能得到充分的发展;二是相信人的理智判断与行为的能力;三是坚信在日常生活和工作中人与人能够合作[ 4] (P47)。如何去达到社会的民主理想生活和个体的民主理想生活?杜威认为,哲学是研

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究美好生活的性质、内容及其实现所依赖的条件的,而教育则是促进美好生活的手段。教育对美好的理想生活的追求,在一定意义上体现了教育的本质。

5.“教育即生活”强调教育对创制新生活的意义。教育要联系生活,并不意味着教育要再现现实生活,或者直接等同现实生活,而是要求教育应具有重建生活的意义。教育是促进美好生活实现的手段,但教育如何去达到这种美好生活的理想?杜威一再批判教育与生活的脱离,指责传统教育所存在的未能改造生活的弊端。认为教育作为促进美好生活的实现的手段,其基本的方式是“改造”或“改组”。从而,杜威把教育的本质理解为:教育“即经验的不断改造或改组”。可见,杜威的“教育即生活”命题与“教育即经验的改造或改组”命题息息相关。如果从生活的纵向意义上看,教育即生长、教育即发展,那么,从生活的横向意义上看,可以说教育即经验的改造或改组。杜威认为生活就是有机体与环境相互作用的过程,“经验”便是从这种相互作用中产生的。由于环境始终处于变化之中,因而,为了能够不断地适应环境以求生存、生长和发展,人就必须改造或改组已有的经验。从而经验的改造或改组便是延续和完善生活的手段[ 3] (P45)。再者,经验的过程就是实践和探究的过程,“从做中学”就是在教育中特殊的生活体验。这样,经验的改造或改组便具有了生活的意义。教育就在促进儿童的经验不断地改造或改组的过程之中,实现了儿童的生长和发展。

因此可以说,教育改造或改组人的经验的过程,就是不断地塑造人

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的生活的过程,或者说,教育就是不断地重建人的生活的活动。我们不能把杜威关于“经验的不断改造或改组”命题简单地理解为纯粹的教育方式,而要看到其对人的生活的普遍意义。尽管“教育即生活”命题中的“教育”和“生活”在杜威的理论体系中具有多重涵义,甚至不一致,但可以肯定地说:生活意味着生长与发展;教育本身应是一种美好的生活;教育应与现实生活相联系,教育应成为促进美好生活的积极手段,并通过经验的改造或改组来塑造或重建人的生活,教育就是人的生活重建的过程。这也许是“教育即生活”命题的要义。 (二)重读“生活即教育”

“生活即教育”既是陶行知对教育本质的诠释,又是其对生活本质的领悟。“生活即教育”命题是针对当时中国教育太重书本,与生活没有联系的弊端提出的。1922年陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文,用英文表述了“生活教育”的观念和思想: Education of life, Education by life, Education for life,即生活教育,用生活来教育,为生活而教育。“生活即教育”命题的要义至少可以从以下几个方面来理解。

1.“生活即教育”意味着有生活即有教育, 生活含有教育的意义。陶行知说:“教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此,可以说: `生活即教育'。”[ 5](P633)而生活就是求生存,是人的生活,因而有生活就有教育。教育为“生活所原有,生活所自营”,过什么生活便是受什么教育,生活教育与生俱来,与死同去, “出世便是破蒙,进棺材才算毕业”[ 5] (P634)。他

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进一步认为,求学就是生存,学生所学的就是人生之道,而人生之道有高尚与卑下、全部与片面、永久与一时、精神与形式等等之分,“我们所求的学,要他天天加增的,是高尚的生活,完全的生活,精神上的生活,永久继续的生活”。[ 6](P126)可见,陶行知一方面把教育看成是人的生活,即生活过程是受教育的过程,人的一生应在不断的教育中延续和发展。另一方面认为教育是人的生活所必需的。教育的根本目的在于建构人的完满高尚的生活,即实现人生的价值。这里,陶行知把教育看成是生活原本应有的东西,是人生原有的,不是外加在生活之上的东西,由此强调在教育与生活之间存在着某种不可分割的特征。

2.“生活即教育”意味着生活需要教育,教育必须作用于人的生活,“教育就是生活的改造”。陶行知强调教育乃生活的需要,他说:“为生活需要而办教育,教育与生活是分不开的,以前进的生活提高落后的生活,以合理的生活提高不合理的生活,以有计划的生活克服无序的生活。”[ 7] (P594)生活需要教育,教育的作用在于改造或改进人的生活。教育作用于人的生活,实质就是改造人。教育是教人化人,化人者也为人所化,教育总是互相感化,“互相感化,便是互相改造”,所以“我们一提及教育便含有了改造的意义”[ 5] (P128),感化、改造甚至创造,是教育对生活作用的方式。陶行知说:“生活教育教人发明生活工具,制造生活工具,运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥,生活无由表现”,“教育有无创造力,也只须看他能否发明人生新

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工具或新人生工具。”[ 5](P77)人需要有创造性的生活,创造性的生活需要有创造性的教育。

3.“生活即教育”意味着生活是教育的中心,生活决定教育。陶行知多次把生活教育阐述为“生活的教育”、“为生活而教育”、“用生活来教育”,生活成为其主张的教育的源泉、中心、根据。他说: “生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效力上说,教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[ 8](P477)即教育若不能通过生活,就不能成为真正的教育。他还主张,运用生活的力量来改造生活,运用有目的的生活来改造无目的无计划的生活,真正的教育若体现其对生活的改造作用,也必须通过生活来进行。比如民主教育,就应该是“在民主的生活中学习民主。在争取民主的生活中学习争取民主,在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。”[ 9] (P570)陶行知的这一观点,肯定了生活是教育的根本源泉。为什么要用生活来决定教育?一方面是因为生活本身含有教育的意义,另一方面是因为学校教育和学校生活的偏狭。陶行知把学校比喻为远离生活的“鸟笼”,把脱离生活的教育称为“鸟笼子式的教育”,认为“学校里的教育太枯燥了,必须得把社会里的生活搬一些进来,才有意思”,“这好比笼子里面囚着几只小鸟,养鸟者顾念鸟儿寂寞,搬来一两个树枝进笼,以便鸟儿跳得好玩”,“然而鸟笼毕竟还是鸟笼,决不是鸟的世界”。[10](P1— 2)因此主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去。学校教育要把完整的社会生活开放给学生,把整个生活的世界提

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供给学生,而不只是在学校这个特大号的“鸟笼”里放几个“树枝”去戏嬉。生活决定教育,教育就应来源于生活,用生活来教育,为生活而教育。从这一观点中,我们不难看出“生活即教育”与他的另一重要命题“社会即学校”的内在联系。如果我们在这一命题中加上“生活”一词,所得到的“社会生活即学校生活”这个命题符合陶行知的生活教育理论的内在逻辑,那么,学校生活的社会化便是陶行知的生活教育理论的基本要求。

陶行知的“生活即教育”同样蕴含着对人的地位、人的生命、人的生活的尊重,蕴含着教育对人的生活重建的意义。他用打开“鸟笼”来隐喻教育应把儿童“放飞”到社会这个“天空”之中,参与社会生活,参与社会的改造。对“民主”生活方式的追求,成为他的深层次的教育追求,以此反对旧中国专制制度。他对儿童脱离生活世界的那种“死的教育”深恶痛绝,反对“读死书、死读书、读书死”的生活。其实他所反对的并不是“死的”书本本身,而是反对这种把儿童与社会生活隔绝的“死的教育”。正因为对民主生活方式的追求,他才屡遭迫害。与他的导师杜威相比较,陶行知更进了一步,因为他引导学生直接参与了社会和自我生活的改造。这是我们重读陶行知应深深理解的要核。

二、教育的生活意义与生活的教育意义

站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活,是两种不同的视界。其共同点是围绕教育与生活的关系,解决教育本身面临的问题。领略杜威和陶行知,我们感慨良多,其中最突出、最深刻的一点

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就是:基础教育必须把握住教育与生活的互动关系,发挥教育的生活意义和生活的教育意义。 (一)教育与生活的互动关系

在本研究中,我们把“教育”不仅仅理解为一种社会文化传承的活动,而且理解为一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命(即人生价值)的活动。毫无疑问,文化传承是教育的基本职能,但文化传承既不是教育的全部,也不是教育本身,相反,文化传承只是实现人的价值生命的一种方式、一种途径。我把“生活”理解为通过创造和享用文化而展开的人生的存在过程,以及人生意义的实现过程。生活不仅仅是指某种具体的活动、事件,自然环境、社会环境是人的生活背景,人在不同的背景下生活,便构成了不同的生活类型,如自然生活、社会生活、家庭生活、学校生活等等。之所以要把教育和生活联系起来,考察二者的互动,是因为它们都与人生直接相关。

尽管生活比教育更具有普遍意义,甚至在某种意义上教育本身就是一种特殊的生活,但教育与生活的互动关系是一种客观存在。无论教育理论还是教育实践,忽视甚至否定教育与生活的互动关系,便必然呈现出“传统教育”的特征。美国的基础教育从杜威开始整整用了一个世纪的时间,把握住了教育与生活的互动关系,走出了传统教育的泥潭,而中国基础教育本该沿着陶行知的道路把握住教育与生活的互动关系,走进“现代教育”,但遗憾的是,我们的基础教育离生活越来越远。

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1.教育对生活的动力作用

教育对生活的动力作用,贯穿于人类进步和个体人的生长的全过程。这种动力作用具体表现在以下几个方面。

第一,教育是促进个体和人类的生活自觉有序地进行,并得以升华的特殊社会实践领域。教育是个体的人和类的人形成与发展不可或缺的动力,它直接或间接地影响着个体的人和人类的生活方式。教育作为一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命(即人生价值)的活动,其产生与发展的合理性本身就是由个体和人类的生活需要决定的。生活作为通过创造和享用文化而展开的人生的存在过程,以及人生意义的实现过程,不能总是在零乱的日常生活中自发地进行,而要在各种有意识的特定社会实践领域的支撑下自觉地进行。

从教育起源上看,教育直接产生于人类的社会生活需要。教育通过经验、文化的传承,满足人类生活的需要。在“正在形成的人”阶段,教育把人们积累的简单的劳动经验和技术、对自然属性的粗浅认识,以及群体协作的习惯、简单的生活规范传递给下一代,使下一代建立起基本的生活方式。

随着社会历史条件的不断更新,教育加速“完全形成的人”的生活方式的完善。在现代社会,教育对人类和个体的人的生活方式的动力作用,已经成为人们的共识。其中,教育的作用就在于通过文化传承,提高社会成员创造和享用文化的素质,从而使他们确立起自我的人生价值观念,具备在复杂的社会背景下选择、创造和更新他们的生活方

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式的能力。

第二,教育对生活的动力作用还表现在教育本身对人类社会生活的继承、整理上。教育作为一种唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命(即人生价值)的活动,它本身就具有强烈的反思意识、自我意识和未来意识。通过反思和自我意识活动,教育时刻关注着个体和人类的生活方式、生存状态,从而推动人们对新的生活的自主探寻和追求。

教育所要传承的人类文化从人类已有的社会生活中来,教育不是把人类整个社会生活(物质的、精神的)全部细节传承给下一代,而是以浓缩、系统、简约的方式,将人类文化中的精华传承给下一代,避免下一代在未来生活中不必要的曲折和重复。从而,教育便具有简约人类漫长而复杂的社会生活的作用。它对人类文化的继承是动态的存续,而不是以档案馆和博物馆式的静态方式来继承的。档案馆和博物馆继承文化的静态方式,是事实性的继承,而教育的这种动态方式更具有价值意义,体现出强烈的批判性和反思性特征。因而,教育传承的人类文化是对人类生活反思的结果,它给予下一代的不仅仅是关于前人是如何生存、生活的知识和技术,更多的是对前人是如何生存、生活的知识和技术的反思和批判。

教育传承文化的目的是什么?显然不是要下一代重复前人的生活方式,复写前人的生活知识和技术,而是使下一代通过对前人的生存状态和生活方式、生活的知识和技术进行反思和批判,确立起符合新的社会生活条件的新人生的生活方式,改进人的生存状态,提升人的

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生活质量。更新和创造个体和人类的生活方式,是教育的理想性的体现。

从教育对生活的动力作用看,教育本身具有着重建人的生活方式的基本职能。如果教育对下一代的影响总是停留在告诉、复写前人经历过的生活方式的层次上,那么,教育就丧失了建构的价值和意义,从而便必然堕落为一种传统的保守势力,成为一种无意识的机械传递式的活动。因此,教育的本质规定要求:任何时期的教育,尤其是基础教育,要具有对生活的批判态度,时刻关注人的生存状态、生活方式,并重建新人生的生活或人生的新生活。 2.生活对教育的动力作用

生活对教育具有动力作用,这种动力作用的总特征是:生活是教育的本源性的决定力量。它具体体现在以下几个方面。

第一,生活(个体的、人类的)是教育的需要。生活不仅对教育的产生和发展提出了客观要求,又为教育的产生和发展提供了可能性。教育因人的生存和发展而产生,因人类社会生活的变迁而变迁,没有了人的生活也便没有了人的教育。离开了人的生活需要,教育就失去了其存在的合理性。生活永恒,教育便永恒,生活变迁,教育便变迁。没有生活的教育是难以想象的。

教育是通过人类文化的传承来实现人生价值的活动,而生活本身就是人生的过程,从而,生活成为教育的本源性依据,成为教育的首要需要。生活观念、生存方式、生存状态的变化,直接引起对教育需要的变化。中外教育史上教育目的的历史发展规律佐证了这一点。

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第二,生活是教育的动力源。人的生活是人类社会一切实践活动的根基。教育以人为对象,意味着以人的生活为根基,从而满足个体发展和社会的发展的需要。认识到这一点,有利于克服把人的教育依附于神灵、依附于自然的倾向。把个体的生活和类的生活作为教育的动力源,是符合历史唯物主义的。

一方面,不同的生活方式、生存状态和生活理想,要求有不同的教育与之相适应,从而,生活制约着教育对可能生活方式、生存状态的追求,即既有的生活是教育建构可能生活的基础和依据。另一方面,人们在生活中创造的文化离开文化创造的主体,就成为教育的内容,进而引起在教育中对新的文化的创造。生活中的物质文化、精神文化等为教育奠定了物质基础。再者,生活的空间即教育的空间。教育不可能在真空中来建构人的可能生活,人的现实生活空间为教育提供了范例。

从生活对教育的动力作用来看,教育尤其是基础教育,只有回归到人的生活世界,才有可能建构起理想的新人生的生活。由于生活是教育的本源性的决定力量,生活本身既有物质的,又有精神的,生产劳动主要是物质的生活,因此,对现代人的生活方式建构和人生价值的实现,即现代人的全面发展来说,“教育与生产劳动相结合”也显得有些偏狭。似乎将其修改为“教育与生活相结合”,更符合现代人所处的社会生活背景。

(二)教育的生活意义

教育含有生活的特征、生活的成分、生活的性质,并表现出生活

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的某些功能。因此,可以肯定地说:教育具有生活意义。

教育为什么具有生活意义?最根本的原因是:人处于“生活”和“教育”的核心地位。对于教育来说,人是教育的对象,也是教育的主体,教育是人的教育。人的教育与动物出于本能对幼子的爱抚有本质的区别。人的教育所关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能,而最根本的是人的价值生命的实现,教育在本质上不是一种本能性活动,而是一种价值性活动,是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活质量相关的价值活动。何谓生活意义?生活意义可理解为:事物或对象对人的生命存在、对人生过程,以及对人的价值生命实现具有内在价值。由于教育本质上是唤醒人的生命意识,启迪人的精神世界,建构人的生活方式,以实现人的价值生命的活动,它直接指向人生,指向人的生命存在,因而,生活意义是教育内在具有的、本源性的意义。

教育的生活意义体现在:首先,教育本身就是人的生命存在的一种形式,本身就是实现人的价值生命过程的重要环节。舍弃了教育这一重要环节,个体的人和人类的价值生命实现的进程将被延缓,甚至受到人自身内源性的阻碍。正是教育加速了个体的人和人类的价值生命实现的进程。随着社会历史条件的更新,教育在人的价值生命实现中所起的加速作用越来越显著。其次,教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承,给予人生活的基本知识和技能,更重要的是教育教给人生活的智慧,发展了人创造生活方式的智慧和能力,给予了人在黑暗中探求人生真谛的慧眼,有利于儿童通过教育,逐步把生活看得清清楚楚、明明白白。再次,教育之中本来就有生活,教育通过

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联系生活本身就伴随着生活的体验,在教育中人是活着的、是有生命力的。

当然,教育的生活意义不是自然而然地体现的。把人作为工具来训练的教育怎么也不可能体现出生活意义。同样,把人生依附于各种外在力量的教育,不以人的价值生命实现为根本目的的教育,也是难以体现出教育本源性的生活意义的。教育对学生生活的理性化和体制化,缺乏对学生完满生活的建构,用哈贝马斯(Habermas, J.)的话语来说,是“生活世界的殖民化(coloniation of the lifeworld)”[11](P64)。“生活世界的殖民化”是专制制度和科技理性至上对人的生活的干预和破坏,它表现为生活的理性化和生活的体制化。生活的理性化,逻辑地预设了学生的心路历程,科技理性几乎成为课堂生活唯一的文化源泉,养育着学生的一切行为。生活的体制化,机械地把教育过程看成是“文化复制(cultural reproduction)”过程,生活世界被简单地视为文化资料的储存库。生活的体制化还使得教育中出现了“社会科层”现象。殖民化的“生活世界”充斥着专制的政治、文化和制度,教育从目标到内容都体现出“给予性的”、“被让存在”的特征,唯书、唯上便成为教育的必然。其实,教育作为一种人类的生存方式,是属于“生活世界”的,它的功能不仅仅在于“文化复制”,而且还在于确立社会秩序和个人价值观念,并通过交往帮助学生建构社会角色,从而体现出强烈的生活意义,推动着人的价值生命的实现。

(三)生活的教育意义

生活不直接等同于教育,但生活具有教育意义。何谓教育意义?

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教育意义可理解为:事物对人具有的发展价值。生活弥补了制度化教育的不足,赋予制度化教育更广阔的背景和原动力。

为什么生活具有教育意义?最根本的原因是:生活是人的价值生命实现的直接的原生性基础。人是生活的主体、生活的核心,生活是人的生活,人的生活区别于动物生存的根本特征在于,人的有目的的生活的核心是人的意识生活,或“自我的意向的生活”。人能够通过意识行为反思人的生命过程、生存状态、生活方式以及生活质量,获得生命感和生活体验,并以社会历史条件为依据,不断更新个体和人类的生活方式。而动物则不能,动物的生存是保全生命的本能活动。人在生活过程中总是关照着生活和人生的价值意义。而教育是推进人的价值生命实现的加速器,教育的根本意义就是满足人的身心发展的需要,促进人的价值生命的实现。因而,从人的价值生命实现的角度看,生活对人的价值生命实现更直接、更具有原生性。生活的每时每刻、每一事件、每一环节都与个体和社会不断增长的物质、精神和行为文化的需要有关,个体通过生活提高了从事物质生产和精神生产的劳动能力,丰富了社会关系,促进了个体身心的发展。因此,生活具有教育意义是不容置疑的。

生活的教育意义是生活具有的原生性的意义。一方面,生活过程就是人的价值生命实现过程,只不过其中夹杂着各种干扰价值生命实现的消极因素。尽管如此,但生活对人的价值生命实现来讲,依然是最生动的、最富有感染力和生命活力的。离开了生活过程,人的发展是难以想象的。人在生活之中,身心的每一部位、每一侧面都充满了情感

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和生命固有的活力。另一方面,人的生存状态、生活方式、生活质量都是有意识反思的对象,通过反思,人从原有生活或曾经经历过的生活那儿获得了启发,生活成为建构新的生活方式的原型。通常所说的“生活是一面镜子”,通俗地揭示了生活对新人生的教育意义。再者,生活过程中的各种行为方式往往就是极具发展性的教育方式,如认知、理解、唤醒、陶冶、体验、感悟、交往等等。这些行为方式是生活主体体现主体性特征的活动方式。最后,生活性资源也是教育的基本资源,生活发展人与教育发展人具有相关性。从生活的角度看,人人都是教育者和受教育者,处处都是文化传承的场所,时时都在进行文化传承,所谓担水劈材皆是道,举手投足皆教育即谓此理。生活性资源为人的发展提供了全面的教育机会,使个体全面地占有社会生活的经验,“这种自然的、非制度化的学习仍是为千百万人提供教育的唯一形式”。[12] (P28)生活的教育意义体现在生活的全过程及其每一要素、每一侧面。

当然,强调生活的教育意义,并不意味着可以完全用生活来取代教育。因为生活毕竟具有零散性、直接性、具体性等特点。再者,生活之中还包括着各种消极的成分,生活除了具有教育意义以外,还具有其他意义。从这种意义上说, “学校消亡论”取消教育与生活的界限,实质上是否定了教育的相对独立性。认识生活的教育意义,目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化和平衡作用,更好地联系生活来教育,通过生活来教育。正因为教育具有生活意义,以及生活具有教育意义,联系生活的策略、体验生活和建构生活的策略,才成为现代

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教育必要的基本策略。

第三讲 杜威的实用主义教育理论与陶行知的育理论之比较

约翰·杜威(John Dewey)是美国实用主义哲学家、教育家,他创立了实用主义教育思想体系。杜威实用主义教育理论的基本观点有“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。陶行知是我国近现代著名的教育家和实践家,他继承和发展了杜威的教育思想,结合中国教育实践,把杜威的教育理论“翻了半个跟头”,创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的生活教育理论。杜威实用主义教育理论的基本观点与陶行知生活教育理论的基本观点,两者看似有异曲同工之妙,而其实存在着质的差异,有必要进行比较。

一、教育与生活

杜威实用主义教育思想的一个典型命题,即“教育即生活”。针对美国当时学校教育与社会生活严重脱离的现实,这一命题强调了教育过程,突出了教育与生活的密切联系。一是生活离不开教育。杜威强调说:“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活。”[1]“没有教育即不能生活。所以我们可以说,教育即生活。”[2]二是生长是生活的特征,而教育就是生长。所谓生长,就是指向未来的发展过程。杜威认为“教育是生活的过程,而不是将来生活的准备”,“教育既然是一种社会过程,学校就是社会生活的一种形式。在这种形式的社会生活里,凡是最有效地教养儿童分享种族所继承下来的资源,以及使他运用自

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己能力来为社会服务的一切力量,都被收集起来。所以,教育是生活的过程而不是未来生活的准备”。[3]因此,教育应该给儿童提供保证生长或充分生活的条件。三是教育是对生活的改造。这种改造,不仅是对个人,而且也是对整个社会而言的,它是一个连续不断的改造过程。在杜威看来,教育过程是一个社会经验不断改组、改造和转化的过程,在它自身以外无目的。

杜威认为教育不仅仅是单纯地传授知识,而是一种生活,一种发展,学校生活、家庭生活、集体生活、社会生活都是教育。各种场合的教育,实质上进行的是不同形式的生活。教育既始于社会又将归于社会,因此,在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中,社会生活是整合其他两种生活的关键。“儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础,社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。”他主张学校要把教育和学生目前的生活相结合,教会学生如何适应目前的生活环境。“学校必须呈现现在的生活即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里,在邻里间,在运动场上所经历的生活,不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活形式来实现的教育,对于真正的现实总是贫乏的代替物,结果形成呆板而死气沉沉。”[4]教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则。因此,教育丝毫也离不开生活,最好的教育就是“从生活中学习”。如果教育即是生活,我们会获得许多有意义的东西,因为一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。教育的最终目标只是为了促进社会的发

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展和进步,教育结果与社会生活没有较好地结合,那么教育就失去了它本身应有的意义。

经过多年的教育实践探索,陶行知发展了杜威的“教育即生活”理论,并“翻了半个跟头”,提出了“生活即教育”。他说:“中国从前有一个很流行的名词,我们也用的很多而且很熟的,就是`教育即生活'这句话,是从杜威先生那里来的,我们在过去是常常用它,但是,从来没有问过这里边有什么用意。现在,我们把它翻了半个筋斗,改为`生活即教育'”。[5]所谓“生活即教育”,陶行知认为生活含有对人的教育作用,“是生活就是教育,不是生活就不是教育? ?。”[6]他在《生活教育》一文中写道:“? ?生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。”陶行知在1918年发表的《生利主义职业教育》一文中讲过,“生活主义包含万状,凡人生的一切所需要皆属之。其范围之广,实与教育等。? ?”[7]。

所以,陶行知说的“生活即教育”,既是从范围上说明教育与生活同其广大,也是从作用上说明教育是通过生活表现出来的。教育又促进生活之变化,“教育的根本意义是生活之变化,生活无时不变,即生活无时不含有教育的意义。因此,我们说`生活即教育',到处是生活,即到处是教育;整个社会是生活的场所,亦即教育之场所? ?”。[8]他强调,只有“为生活向前向上的需要而教育”

才算得上是促进生活之变化的教育。教育随生活的变化而发展。生活无时不变,教育也随之发展,不是静止的、一成不变的。“过什么生活便是受什么教育;过好的生活,便是受好的教育,过坏的生活,便是受

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坏的教育”。? ?生活教育与生俱来,与生同去。出世便是破蒙,进棺材才算毕业? ?随手抓来,都是活书,都是学问,都是本领? ?自有人类以来,社会即是学校,生活即是教育? ?。”“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,[9]“我们此地的教育,是生活教育,是供给人生需要的教育,不是作假的教育。人们需要什么,我们就教什么。”[10]

在陶行知看来,杜威“教育即生活”,归根到底乃是一种“假生活”,它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间,这样的教育实际上只是“鸟笼般的开放”,不是“生活即教育”所需,不是真正的开放。“像把树枝和花草放进鸟笼,让小鸟与花草在笼中游戏,不是任鸟儿在大自然中翱翔”。陶行知问到:这笼中的鸟是不是就享受了大自然的乐趣,从而获得了自由的生活!学生所受的教育是不是因此就与生活打成了一片!他还痛心地指出:有些鸟儿,习惯了鸟笼里的生活,不愿意到大自然中去,以为这鸟笼就是世界,那害了学生,学成后却成了“书呆子”。与杜威相反,陶行知“生活即教育”是充满生机的,它“叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的。”[11]“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效用上说,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[12]把生活和教育有机地统一起来,主张各种知识和技能的学习最好在生活中进行。这样的生活教育,开阔了教育视野,内涵十分丰富,受教育者就如同鸟儿回到广阔的树林,可以自由自在地翱

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翔。

“教育即生活”与“生活即教育”,他们都强调生活与教育的一致性,突出生活的教育意义。但杜威把教育作为巩固和发展美国社会制度的一种手段,“教育即生活”侧重从目的上强调教育的指导作用,其根本目的是把学生培养成为具有适应美国社会生活的知能,而陶行知的“生活即教育”站在旧中国广大劳动人民角度,指导和改造农民的生活,开发劳动人民的聪明才智,推行大众教育。

二、学校与社会

与“教育即生活”相关联,杜威实用主义教育理论的另一个命题是“学校即社会”。杜威认为传统教育的失败就在于学校与家庭、社会相脱离,学校教育与现实生活相隔离。要从根本上改变这一状况,最根本的方法就是将学校建设成为雏形的社会,这就是他的“学校即社会”的思想基础。

在杜威看来,“现实生活是如此复杂,以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱,他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没,以致失去自己有条不紊的反应能力,便是被各种不同的活动所刺激,以致他的能力过早地被发现,致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。”因而社会不是个好的教育环境。杜威强调学校不应该是脱离生活实际的学习场所,他认为,“学校作为一种制度,应该把现实的社会生活简化起来,缩小到一种雏形的状态。”[13]凡现实中的工厂、商店、银行等各种社会机构,都可以引入学校,使学校“成为一个小型的社会,以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动? ?”,[14]杜威提出:“我认为

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学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式”,[15]学校应该把现实的社会生活简化起来,缩小到一个雏形的状态,呈现儿童现在的社会生活。为了做到“学校即社会”,学校本身必须是一种社会生活过程,具有社会生活的全部含义,校内学习应与校外学习连接起来。[16]

陶行知经过反复的实践探索,逐渐认识到这一命题的局限性,并加以改造。他说:“`学校即社会'也就是跟着`教育即生活'而来的,现在我也把它翻了个筋头,变成`社会即学校'? ?。`学校即社会'就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。他要以一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来,所以容易弄假。”[17]而且这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”,把学校与社会生活隔开了。陶行知提出“社会即学校”,在于要求扩大教育的对象、学习的内容,让更多的人受教育。他主张“社会即学校”,是因为在“学校即社会”的主张下,学校里的东西太少,不如反过来主张“社会即学校”,教育的材料,教育的方法,教育的工具,教育的环境,都可以大大的增加,学生、先生可以多起来。这样一来,“社会即学校”才是真正把学校摆进社会里面,从而使学校与社会息息相关,学校真正成了社会生活所必需。陶行知认为,“社会即学校”,就是应当根据现实社会的需要办学校,把学校办成符合社会实际情况,适应广大人民生活需要,能真正帮助人民过更好的生活的学校。陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中去,使他能任意翱翔”,是要拆除学校与社会之间的高墙,“是要把学校的一切伸张到大自然界里去。”[18]与“生活即教育”一样,“社

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会即学校”也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。

陶行知的“社会即学校”与杜威的“学校即社会”有着本质的区别。杜威“学校即社会”的立意就是要冲破传统意义上的死学校,使学校社会化;但社会化的学校毕竟还不是真实的社会生活本身,是鸟笼而不是鸟的世界。而“社会即学校”,能使学校与社会真正打通,并融为一体。

三、教育与知识

杜威认为知识就是经验,而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。从批判传统学校教育采用的“从听中学”出发,以实现其教育目的,实施教育内容,杜威又提出了一个重要命题就是“从做中学”,这是他要儿童获得日常生活经验在教学中的具体运用。杜威认为,儿童具有天赋的社交、制造、表现等本能,传统教学中采用的学生“静听”的模式,儿童很少有活动的机会和地方,这样势必会阻碍儿童的自然发展。所以,学校应该创造出社会化的生活环境,让学生在“做中学”。因此,杜威强调教学应该从儿童的现在生活经验出发,引导学生从自身的实际活动中进行学习,注重学生的直接知识的获得,在教学过程中应该倡导“从做中学”、“从做事里面求学问”。“从做中学”充分体现了学与做的结合,也就是知与行的结合。在“教室中,? ?在仅是教科书和教师才有发言权的时候,那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的,只有当有机会从其经验中作出一点贡献的时候,他才真正受到教育。”杜威在《民主主义与教育》中清楚地写道:“在第一阶段,学生的知识表明为聪明、才

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力,就是做事的能力”。“人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎样做的知识,? ?应该认识到,自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。儿童应该在做的过程中发现和发展自己,”“学校是相互联系的中心,不是科学,不是文学? ?而是儿童本身的社会活动”,这种社会活动就是“从做中学”。既然如此,我们就应该对“一切建造、操纵、积极的行动和制作的冲动给予运用和满足的机会。如果儿童能够从“做中学”增添新的、更有意义的经验,它们的知识就会成为“有用的东西”,如果不从做的事情中去学习,那冲动只能是冲动,任何目的无法实现,甚至成为梦想。为此学校应该创造出社会化的生活环境,成为雏形社会,让学生从事他们所感兴趣的活动,培养儿童的积极性、主动性、创造性,这种过程能使学生丰富自己的经验,为将来走向社会作准备。杜威在强调学生主动性的同时,也重视教师的主导作用,他强调说:儿童“要是看见人家做事,就要动手,最不愿意旁观。这些天性,做教员的应该利用它做有益的事件,随机引导,让它发展起来才对。”[19]因此,对于学校来说,“所要求的是每一个儿童应该有机会在有意义的活动中使用他的能力。”

儿童的“从做中学”是在现实场景中教师指导下的“做中学”。如果教育者能对活动加以重视、选择和利用,以满足儿童的天然欲望,使儿童从那些真正有教育意义的活动中进行学习,那也许标志着对儿童一生有益的一个转折点。但是,如果教育者忽视了,这种机会就会一去而不复返,正所谓的“如果在讲课中听任教科书的摆布,甚至让教科书占据主宰地位,其结果只能使思维变得迟钝。”[20]

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陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想,“? ?在山穷水尽的时候才悟到教学做合一的道理。所以教学做合一是实行`教育即生活'碰到墙壁把头碰痛时所找出来的新路。”提出了“教学做合一”的理论,强调教育要与生活实践相结合,特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识,认为教育就是在“做”上学,在“做”上教,不能“读死书,死读书,读书死”,也不能“教师讲,学生听”,而应“教”、“学”、“做”一体化,“一面做,一面学,一面教”,充分体现教学法与生活法的合一。1927年11月,陶行知发表《教学做合一》一文,强调“教学做是一件事,不是三件事。......在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说做便是教;从学生对先生的关系说做便是学。先生拿做来教,乃是真教;学生拿做来学,方是实学。不在做上用工夫,教固不成为教,学也不成为学。”“教学做”是一个整体,“做”是这个整体的核心。“教学做有一个共同的中心,这个中心就是`事',就是实际生活;教学做都要在`必有事焉'上用功。”[21]他说:“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”[22]他在解释什么是做时说:“做含有行为、思想、产生新价值三种特性,由行动而产生思想,由思想产生新价值”,“做是发明,是创造,是实验,是建设,是生产,是破坏,是奋斗,是探寻出路。”一句话,“做”就是实践,就是行动。怎样做才算是真正的做,“只有手到心到才是真正的做”,“真正之做只是在劳力上劳心,用心以制力”。

陶行知所说的“做”,既是认识和实践的统一,又是知、行、意的统一,还是“手脑心并用”、“知行合一”的过程。陶行知认为,教学做

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合一的理论不是不要书,它要用的书数目之大,比现在的教科书要多得多,而是要教育学生读活书,不要读死书;要手脑并用,在劳力上劳心,使学校联系人们生活斗争实际,使学生从狭小的校园和书本中走出来,使他们得到书本上所没有而又比书本知识更丰富、更生动的知识。在他看来,“做”的深义就是要与整个中华民族的解放事业联系起来,“教学做合一”即要做到理论与实际相结合,并为中华民族的伟大复兴探寻出路。

无论是“做中学”还是“教学做合一”,两者都强调“做”,重视实践的作用。杜威主张的“从做中学”所强调的“做”只是满足儿童的活动本能,带有狭隘的经验主义色彩。陶行知的“教学做合一”的教育理念,要求“教”与“学”同“做”结合起来,同实际的生活活动结合起来,是以现实生活为基础的实践。

不可否认,陶行知的生活教育理论与杜威的实用主义教育理论存在着密切的联系,诸如,他们都猛烈抨击传统教育的缺陷、提出了解决问题的具体办法等。陶行知自己也承认:“没有`教育即生活'的理论在前,决产不出`教学做合一'的理论”。美国历史学家休伯特·布朗将陶行知的教育理论与实践称作是“杜威教育哲学”的“中国型”,是不无一定道理的。由于陶行知和杜威的世界观和价值观不同,他们的教育理论在形式上和内涵上都存在本质的区别。杜威主张“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”,说到底是把生活从属于教育,把社会缩小进学校,主张实验主义教育法,并没有把教育解放出来,也没有把学校拓展开来。而陶行知立足于中国教育现状,吸取、借鉴并改造了

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杜威的教育理论,为中国教育改造开出了一剂良方,建立起带有浓郁中国特色的新式教育体系,对中国的普及教育、平民教育、乡村教育乃至整个教育的发展,都起了极大的推动作用。

第四讲 对教育与生活关系的思考

作为维系社会和人的发展所必需的教育,不能脱离生活而孤立地存在。“一切历史的第一个前提”就是“人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活”。①即便在原始时期,“每一个部落的教育总是被他们所处环境的文化模式和生活模式所制约,无论何处,教育都意味着为个体能有效地生活于特定文化中做准备。”②因此,“凡有人类生存和文化形成的地方,势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在。”③在质的意义上,教育是完整生活的有机组成部分,在其中扮演着不可或缺的角色。

教育与生活的关系历来是争论不已的重大课题,任何试图发挥影响的教育理论都无法回避它。每每教育发展处于某个关节点时,这个与教育实践及理论走向有重大影响的话题就会凸显出来。厘清教育与生活关系的轨迹,对于推进素质教育、深化教育改革有着重要意义。

一、生活世界及其对教育的影响

出于对整个现代社会和现代人所面临的危机的忧虑,胡塞尔试图从生活世界出发来探讨科学危机的根源。在他看来,生活世界是和科学世界、概念世界相对立的、原初的、直观的经验世界,它包括人们的一切实际生活,这是一个我们生活于其中并能够经验到的世界,也是其他世界得以生成的起点和源头,强调其价值意义和人对经验世界的

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反思、批判。④海德格尔认为,存在总是存在者之存在,只有通过存在者才能理解存在,但并非所有的存在者都能做到这一点,只有某种特殊的存在者才能通向存在。海德格尔把这种特殊的存在称为“此在”。“此在”的本质是生存,而生存是世界之中的生存,是“在世之中”展开其生存的。“在世之中”是“此在”的日常存在状态,或者“此在”的日常生活。⑤维特根斯坦认为,生活形式是人们在特定时代的生活方式,是以一套语言游戏规则为基础的交流活动。⑥生活形式就是语言形式,二者都是指按照一定的游戏规则所进行的活动,只不过前者强调语言的社会性和习俗性,而后者则强调语言的生动性和多样性。哈贝马斯十分重视胡塞尔的“生活世界”理论,并进一步提出了交往理性的概念。在他看来,生活世界是“交往行动者‘一直已经’在其中运动的领域”,是人们在交

往中达成相互理解所必需的共同的背景知识。⑦ 而生活世界的合理化过程,就是作为生活世界之 基础的交往行动的几个向度在社会层面上的分化 过程。一个合理的交往过程,是发生在已经具有 这些能力的人们之间的过程,是这些人们通过这 种交往而获得学习新的东西、相互理解各自观点 和愿望,并协调各自行动的过程。交往活动表达 着生活世界的内容,生活世界组成交往活动的背 景。离开生活世界,交往活动无法进行。 上述思想家用生活世界价值信念对如何摆脱

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现代社会和现代人所面临的危机提供了前瞻性的 学术引领,从多角度揭示了生活世界的价值。尽 管生活世界对于人的发展有重要的价值,“回归生 活世界”也是为试图摆脱技术理性的束缚而做出 的努力,但当把这个认识引入到教育认识中时,需 要对“教育回归生活世界”的命题在教育哲学的意 义上进行再概念,对生活与教育的关系做具体分 析。否则,“教育回归生活世界”这一命题将会流 变为一句无实体内涵、无法操作,甚至肆意贬低学 校教育价值的观点的口实。对于生活,可以从三 个之于教育具有不同意义的方面来审视它。 第一,生成人与社会的一切可能性之本源的 生活,亦即胡塞尔所说的“基底世界”。它是先于 日常生活世界的“原始生活世界”或“纯粹经验世 界”,是一切可能性之源头。通过对它的追溯,世 界本身的多样性和相对性才能得到先验的澄清。 胡塞尔认为,这是作为奠定理性认识在内的自明 性基础的通道,并且奠基着科学。他说,“只要我 们不再陷身于我们的科学思维,只要我们能够觉 察到我们科学家是人,并且是生活世界的一个组 成部分,那么整个科学都与我们一起进入这

个———主观、相对的———生活世界之中。”⑧只有

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通过它,才能揭示事物的意义和价值。这个意义 的生活之于教育的价值更多是在方法论上的,即 通过它的批判性反思和现象学“悬搁”的方法,中 止把生活或教育当做是有某些确定的、稳固的事 物组成的那些观点,不再从先验的本质出发寻求 教育的价值和意义,而是从生活世界出发寻求人 生的价值和意义,把被技术理性和体制化社会扭 曲的教育价值观转向人的世界,回归和重建教育 的价值理念,还教育以变化的本性。

第二,事实性的、被知觉的日常生活。这是事 实性的日常现实世界,但它不是从来就有的,也不 是“天然”的,而是人类实践活动的产物,是经过实 践活动积极能动地改造过的生活。这个意义上的 生活,既包括长期历史发展所积淀出来的历史意 义上的种族生活,也包括当下创造的生活。其作 用在于,它既是每一代人得以安身立命的先决条 件,也是教育得以展开的客观物质条件。这个意 义的生活为教育实现使每一代人得以从前一代人 的基础上迈进的目标提供了不可或缺的前提,是 人和教育获得某种发展的可能性的条件。由于这 个意义的生活具有现实性,使其在奠定人和教育 生存的现实基础的同时,以潜移默化的方式规定

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了人和教育未来可能的发展方向和范围,观照、检 验、传递着教育,表明生活世界是教育问题的来 源,同时也是教育问题的归宿。以往,对这一意义 的生活之于人的发展的影响的关注和研究不够, 未能充分地挖掘其为人的发展所提供的必需的基 础性支撑功能和所提供的可能的发展空间。 第三,每个人通过各自的实践活动所开拓出 来的生活。这是每个人在事实性的日常现实世界 中通过自己的创造性实践所开拓出来的新的生存 和发展的疆域,具有鲜明的个体色彩,这也是哈贝 马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。它是 在日常意义生活的基础上,个人凭藉自己的主观 能动性、在时代所能提供的“现实性”的基础上所拓展出来的生存和发展空间。这个意义的生活之 于人的发展的价值提供了无限的发展可能性,充 当着日常交往活动的背景,对人的发展具有最为 重要的价值。这个以人自身的努力为条件而拓展 出来的空间千差万别,呈现着丰富多彩的景象,反 映着个体的实践能力。因此,教育的价值就在于 通过全面提高人的素质、培养其创新能力和实践 精神来拓展这个空间,从而获得更大的自由。 通过以上讨论可以看出,作为精神活动的教

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育无论如何不能离开生活而存在。作为有独特价 值属性的人,在其生命中存在着内在的、不愿臣服 于各种主客观异己力量的束缚的冲动,他时刻试 图超越和摆脱其制约,走向自由、自觉的境界,进 而实现自己。正如有学者所揭示的,人至少要做 到三方面工作。一是对“尚未生成的可能性的疆

域”的遐想和设计;二是对“现有的造物(包括自然存在物和人的造物)的自在性和异己性”的文化批

判;三是对主体自身的文化批判,使之得以自我觉 醒。⑨而这些工作都需要通过教育并藉此拓宽自 己的生存空间来实现。人不会被动地顺应生活, 而是必然会积极主动地在超越和开拓中去适应生 活。以往的教育过多地顺从了社会体制化的要求 而淡漠了对生活的创造,它多被理解为是使人顺 应环境、顺应给定性的活动,失去了其本有的文化 批判性,“教育回归生活世界”的价值诉求正是要 纠正这一点。据此,这一命题有两重基本含义:一 是在价值取向上,教育要以日常生活为依归,力求 创造更加丰富多彩的生活。另一方面,是通过对 生活疆域的开拓,改造和完善人性。 二、教育对回归生活世界的回应

教育是以服务于人、以实现人的某种价值目

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标为旨趣的活动。从奠基性的立场来看,它源于 生活,无可选择地要以一定的社会历史条件作为 自己存在的前提,并以此作为自己的内容。而作 为具有巨大能动性的教育,又能够相对独立于影 响其存在的一定的社会历史条件,以自己独有的 功能充分利用一定生活所提供的物质和精神方面 的条件来实现人的发展,并在这个过程中实现着 自身的改造并改造着影响其存在的一定的社会历 史条件,最终也以生活为依归。因此,生活世界理 论强调的是不要站在生活之外去“看教育”和形成有关教育的“完整知识”,而是要把生活作为一切 教育认识及其活动的根源和终极意义。否则,教 育就不是对人生意义的挖掘,而是以外在于人的 存在及其运动作为自己的活动领域。相当一段时 期里,作为一项既定的社会活动的教育总是从某 种先定的观念或理念出发来讨论如何培养出理想 的个体,即“先设一个框架,然后用它来对教育进 行规范”⑩ ,坚持某种外在的目的论来理解教育, 未能看到教育的生活存在。而离开生活的存在性 来认识教育,就必然或多或少地使教育带有功利 性,对人的发展带来直接或间接的负面影响。教 育回归生活的核心旨趣就是要摆脱外在力量的束

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缚和功利性,而只有关注生命、关注生活的教育才 能做到这一点。“教育的根本课题是在于说明和 回答人类应当怎样存在,人生应该怎样度过这些 人类最重要的问题。”○11依照《学会生存》一书所描 绘的原始社会的教育写生图,与生活的图景相一 致的教育实质上就是自我教育,与学习是一个问 题的两个方面,而不是相互影响制约的两极。此 时,教育活动完全融入直观、确定、整体的生活世 界之中,这就意味着在一个全新的视野中去把握 教育。对教育而言,就是追寻智慧、回归生活。据 此,对于教育与生活世界关系的理解要把握住以 下几点。

第一,以生活世界为教育的价值目标,澄清教 育理念,批判工具理性对教育的束缚。长期以来, 在工具理性的制约下,生活的意义被界定在对某 种外在生活样式的依从上,教育的规定性是从外 在的、抽象的、绝对化的观念中获得的,结果是教 育与生活及其关系被模式化。为了纠正这一点, 胡塞尔等人以现象学的方法对生活世界做了深刻 的论证,为正确合理地把握教育和生活的关系奠 定了理论基础。它的意义在于引导教育要深入反 思制度化对其带来的负面影响,摆脱种种外在力

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量对教育的束缚和在体制内生存所不可或免地带 有的功利性。教育的对象是人,而人的发展潜力 和可塑性是无限的。随着知识转型,教育的实践 特征愈加明显,从而也愈加证明人是在实践中提 升其价值的。因此,关注人的全面发展并不是空 洞虚幻之物,而是具体和现实的,表现为教育对现 实生活的关注,致力于使人生活得更美好。关注 生活的教育是具体的,但具体并不意味着低俗或 简单,相反,教育的崇高理想和追求点点滴滴地渗 透于其间,并具体地体现在教育活动过程中。失 去了这一点,教育就失去了灵魂,它就必然成为纯 技术的、模式化的活动。在这层意义上,教育是一 项充满挑战、具有强烈“乌托邦”情结的活动。 第二,以生活世界为教育的价值源头,还教育 以充满智慧挑战的本性。生活过程本身就是充满 智慧和挑战的历险活动,具有历时性和非逻辑性, 这也是教育的存在方式。怀特海曾对教育做了这 样的诠释:“教育是训练对于生活的探险;研究则 是智力的探险。”○12他强调对教育的把握不能囿于 某种既定的前提、模式、框架或学科逻辑之中,而 要充分地解说、阐释教育的探险性和教育生活的 丰富多彩性,揭示生活的流变性和生活情景的不

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确定性。生活的本质是不断地适应和创造,作为适应和超越生活的手段的教育也是如此,教育活

动的这种规定性只有在实践的情境中才能把握。 如果从外在的、抽象的、绝对化的观念出发审视并 规定教育活动,就势必扭曲教育的价值与功能。 从生活的观点来看,教育是人们在具体的情境中 不断实践、不断交往的活动,情境的变化不居决定 了它的创新性、情境性。如同马克斯 范梅南所 指出的,教育是与孩子们在具体的情境中不断进 行实践的活动,不能对其进行概括,因为“概括化 倾向会阻碍我们发展继续关注人类体验的独特性 的理解力? ?教育的意义必须到教育的实际生活 中去寻找”○13。

第三,以生活世界为教育的思维方式,加强教 育与生活的关联,在实践中实现教育的建构性。 正如生命不是预设的一样,教育也不能是事先预 定好的活动,相反,在一定情境下的协作、讨论、交 流、互相帮助等活动是人得以成长、知识的意义得 以生成的基础。换言之,教育不仅仅是“看”与 “思”,也不仅仅是传递人类文化,更重要的是,作 为实践性、建构性的活动,教育通过被纳入到人类 实践体系之中重构着我们的生活。每一个人不仅

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存在于教育活动中,而且也是实践性地改变着教 育,进而改变着人本身。依照建构主义,生活是不 同主体展开活动、相互交往的产物。因此,它强调 通过语言或知识使人与世界、客观与主观、个人与 社会等因素之间互相转化,也强调通过主观知识 与客观知识的不断循环,达到不断超越自我、不断 超越知识的目的。如是,教育认识就不能仅仅是 建构某种自足的逻辑体系,而是要改变以往解释 教育的模式,阐发出被传统理性主义教育观和语 言分析模式遮蔽下诸如教育智慧、具体的教育情 境和本土化、个别化的教育知识以及教育活动过 程中的互动关系等要素的价值和意义。 近年来,随着教育改革的深入,“教育回归生 活世界”的理念使人们深入地看到了教育许多被 漠视的价值和功能。转变教育思想,改善教育行 为成为当今教育改革的热点。然而,在这个过程 中也出现了把生活世界理论庸俗化、简单套用生 活世界理论来解说教育问题,或在尚未深究生活 这一范畴的内涵的情况下就言说“教育要回归生 活世界”的现象,在理论和实践中产生了混乱,也 引发了诸多忧虑,这是值得我们反思的。“教育回 归生活世界”并不是要把当下的生活不加选择地

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照搬到学校,更不是要使学校教育“返祖”。如果 对学校教育的认识过于浪漫,在理论上会弱化学 校的社会功能,在实践中会消解学校的边界,使学 校失去其专门机构的特点,学生学业标准也将在 低水平上徘徊,在理论和实践上都会带来负面影 响。

综上所述,作为价值理念的“教育回归生活世 界”,首先强调的是教育是社会生活的一部分,而 不是社会体制化的产物,其目的在于使人不断摆 脱各种外在羁绊、走向自由,如同《学会生存》所引 用的普雷姆 柯帕耳的观点那样,“现代教育的实 质在于追求良好的生活质量? ?影响一个人内心 精神状态的教育革命,堪与人类在外界空间的那 些眼花缭乱的成就相比”○14。为此,教育要密切与 生活的关系,不仅把生活作为自身的起点,也作为 自身的终极目标。其次,作为试图扬弃一切遮蔽 的反思批判性活动,“教育回归生活世界”强调现 实中存在的教育事实具有历时性,不能以此作为 教育的最终目标和最后根据,而必须以不间断的 反思批判超越它。再次,作为理解和协调人与世 界关系的价值策略,“教育回归生活世界”立足于

人的生成性,强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、

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直观式的教育思维,还教育以生活

的本性,关注学生发展的真实需要,通过教育创 新,使教育从以往单向的知识“授—受”的模式转 换为基于真实情境的交往活动。

论学校道德教育与生活

———对学校道德教育的教育哲学思考

一、学校道德教育走入误区:与生活分离从历史来看,道德源于人们生活过程中的社会交往活

动。原始的道德教育与生活是同一的,或就是生活本身。 伴随教育的独立与制度化,学校道德教育也越来越从生 活世界中分离出来,逐渐演变成封闭的制度体系。与融合于 生活的原始道德教育相比,制度化的道德教育开始逐渐以政 治、宗教为强大后盾并以其绝对的强制性、不容置疑的权威 性界定着人们的思想,在不断发展中丰富其内涵,由人与人 个体之间、人与自然之间扩展而为阶层之间、人与未知的神 灵世界之间,这在中国古代和欧洲中世纪可以得到很好的印 证。此期,德育以强制灌输的形式成为学校道德教育的全 部。这种灌输式道德教育不容学生怀疑、思考,其目的就是 通过奖惩、规劝使学生无条件地接受这些千百年流传下来的 “圣人之道”、“美德之道”,是一种灌输性的、以塑造为目的、

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着眼于历史的向后看的德育。

20世纪以来,科学主义的无度张扬所带来的社会危机和 日益严重的社会道德滑坡使道德教育问题再次成为世人关注

的焦点。灌输式道德教育所导致的德育与生活的分离在物质 和技术压抑下进一步远离了生活。如果说,德育的存在仅仅 是从内容上使古代学校道德教育与生活分离的话,现代德育 则进一步在实质上从生活中剥离出来:道德知识成了从生活 经验中抽象、概括、总结出来的道德符号,是道德符号而不是

符号所代表的丰富的道德意蕴成为了道德教育的目标[1]。 在西方,从20世纪初美国道德教育家杜威对传统道德 教育的反叛,到20世纪中期道德相对主义的盛行,道德教育 理论得以极大发展,各种道德教育模式不断涌现,其中以柯 尔伯格的认知—发展道德教育模式和以拉斯思为代表的价 值澄清模式最为典型。这些模式的一个共同特点是:注重道 德教育的心理形式,注重学生的道德判断、道德思维能力的 发展,是对以往灌输式德育的反动与批判。柯尔伯格也由此 成为影响西方道德教育几十年的里程碑式的人物。但其后 人们也发现了这种“思维德育”的严重不足,实际上是“道德

符号”的另一种发展,是虚幻道德符号世界内的推理和逻辑

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