儿童游戏论文献综述1

儿童游戏研究综述

摘要：游戏对于学前教育来说,是一个具有特殊意义的问题。当人们在谈论学前儿童的教育问题时,总是不可避免地涉及到幼儿的游戏问题。游戏伴随着儿童发展，儿童在游戏中成长。游戏是一种普遍的社会现象，各种文化的社会都有游戏，可能各有特点，却存在更多相似的形式和共同的性质。游戏的历史没有尽头，有了人类就有了游戏，游戏随着人类社会的持续进步而不断发展，人们从不同的角度关注着儿童游戏的行为，许多心理学家和教育学家都提出了自己的游戏理论。由于他们研究的角度和对象不同，因此，对游戏的本质作了种种不同的解释。

关键词：儿童游戏 新地位 理论

一、儿童游戏地位新趋向

对学前儿童游戏问题的思考古已有之，其历史可谓源远流长。早期的思想散见于各种哲学、社会学、民俗学以及伦理学等著作中。直至近代社会，在多种因素的铺垫和推动下，游戏问题日渐成为学前教育领域关注的焦点之一。尤其是改革开放以后，有关学前儿童游戏的理论研究日益丰富深入。

（一）生态“情境”是学前儿童在游戏中实现“意义建构”的平台游戏既是学前儿童的基本活动，也是幼儿园教学活动的基础。无论哪一种游戏活动，对于学前儿童来说，都是他们进行意义建构、感知世界、理解生活的过程。而意义不是与情境脉络相分离的，是在实践与情境脉络的协商中合成的。

学前儿童是意义的主动建构者，儿童对生活世界的意义建构是其所有活动的最终目的。基于此，对于学前儿童游戏的研究就不能仅仅限于对儿童游戏的分类如此单一的维度，还需要了解儿童游戏的生态“情境”。正是在复杂的情境中，儿童才解读并构建着对生活的理解。因此，不论是儿童游戏的特点，还是儿童中，每一个游戏着的儿童都应该被看作是一个与周围“情境”发生着多种作用的人，教师的作用则在于了解这个生态“情境”，并在此基础上促进儿童的发展。学前儿童本身则通过对自身和周围环境关系的辨别、归纳和反思（反思看似是一种较

高的心理能力，但它的源头可以追溯到儿童在象征性游戏中将某一个事物想象成为一个非它原本意义的存在物），获得新的认知和对世界的理解。

在生态“环境”学的视野中，每一个游戏着的儿童都在与周围情境发生着交互作用。在群体中，游戏者个体的思维、智慧以及对生活世界的理解可以被整个群体所共享，同时他也在时空之间流。说，“一起素对动”。当然，并不是任何的情境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。只有那些与游戏发生了直接或间接联的情境才是儿童游戏研究的内容。这种情境不仅为游戏活动的展开提供了特定的背景，同时也以各种不同的形式影响着情境中的游戏行为，使不同个体的游戏行为带有了某种特定的“色彩”。

（二）生态“情境”是学前儿童在游戏中沟通、对话的背景

生态学的研究视角必然要求将学前儿童的游戏放到更为广阔的社会情境脉络中。游戏的具体展开必然要求游戏者与游戏者之间、游戏者与游戏材料之间、游戏者与游戏时空之间、游戏者内部各因素之间的对话、互动、沟通与交流。所以美国学者布雷多才说，“一个成功的个人同环境一起行动，而不是其中某个因素对别的因素的单方面的行动”。

因此，在学前儿童游戏研究中，单就分类学的角度来探讨游戏，虽然有清晰分隔的效果，但并不符合真正现实的儿童游戏生活。只有全面、深入、细致地刻画儿童游戏存在、发展的生态学“情境”，才能“还原”儿童游戏生活的“真实面貌”。

当然，并不是任何的情境中的任何因素都能而且应该成为儿童游戏研究的内容。只有那些与游戏发生了直接或间接联系的情境才是儿童游戏研究的内容。这种情境不仅为游戏活动的展开提供了特定的背景，同时也以各种不同的形式影响着情境中的游戏行为，使不同个体的游戏行为带有了某种特定的“色彩”。 （三）生态“情境”研究是把握学前儿童游戏全景的必要条件

儿童游戏涉及方方面面，只有从生态学的视角出发，才能完整准确而又真实地把握儿童游戏的实际状况，也只有这样，才能还游戏以其本来“面貌”。因此，我们在研究学前儿童的游戏时，必须考察以下几方面的内容，而不是仅仅从发展心理学（尤其以皮亚杰和帕顿的分类学为代表）的视角来给学前儿童丰富多彩、富于变化的精彩游戏过程贴上种种的“标签”，将其归入诸如功能性游戏、结构

性游戏、象征性游戏或平行游戏、独自游戏、合作游戏之类。要想还儿童游戏以其本来面目，至少需要同时考虑以下内容：

1.材料。此情境提供了哪些游戏材料供儿童选择？这些材料潜在地暗示了一种什么样的游戏结构？这些材料是否预示某种特定的游戏类型（如“过家家”等）这些游戏材料是否有利于儿童创造性的发挥？

2.社会关系。在游戏团体中是否存在着领导者、迎合者等？这种游戏情境是否提供给儿童各种不同社会参与程度的机会（如是否允许拒绝，是否允许独自行动等）？协商是否会得到允许？同伴之间原来存在的亲疏关系是否会影响游戏的选择以及展开，如果会，又是如何影响的？同伴之间的争论或冲突会影响游戏进程吗？

3.真实世界的生活经验。在象征性游戏中，儿童的哪些生活经验被允许整合进游戏中？儿童会选择哪些游戏主题，这些游戏主题又如何与其原有的生活经验相连？

4.游戏决策。一旦游戏材料、同伴关系大致确定后，儿童会创造或选择哪些游戏主题？如果先确定游戏主题，那么依照游戏主题，儿童又会选择哪些游戏材料及同伴？

5.时间。前一个游戏如何影响后一个游戏情境的形成、展开以

及结束？一天的游戏行为又如何影响以后的一天甚至是几天的游戏行为、经验与感受呢?

（四）美国学者布朗芬·布伦纳认为环境既能提供机会，也能产生潜在的危机，如果儿童在环境中被剥夺了经验，就会产生压力感和紧张感，从而影响其发展；如果环境提供了机会，儿童就会朝着社会文化目标的方向发展。他从生态学的观点提出儿童是自己发展的主动参与者，而不是被动的接受者。正如蒙台梭利所主张的那样：让儿童在适宜的环境里从事愉快的活动，通过有趣的“工作”来塑造自己的精神，才能使儿童达到“正常化”。因此，为儿童开展游戏设置符号教育要求的合理的环境，有利于促进儿童的发展。

1.为儿童开展游戏设置丰富的游戏环境

所谓丰富的游戏环境，一方面指有足够的游戏空间和场地，有多样性的可变化的游戏材料，有充足的游戏时间以及多样性的游戏同伴等，这是开展游戏所必须的条件。另一方面是指游戏环境要具有刺激性，不光在数量上能满足儿童的需要，在质量上也要满足儿童不断变化的需求。它既是儿童熟悉的环境，又是能引起儿童主动、积极的探索的环境，只有丰富多彩的环境才能刺激儿童去发现问题、解决问题，激发他们从游戏中去学习和寻求获得各种有用的知识经验。如果一个游戏环境拥有宽敞的区域、足够数量的游戏材料，但这些环境是静态的、没有变化的，儿童对此可能缺乏兴趣，因为这样的环境对儿童来说缺乏刺激性，不能激发儿童的好奇心和求知欲。

2.为儿童开展游戏设置有计划的环境

要让游戏发挥其应有的教育作用，游戏环境的设置就要体现计划性。主要体现在教育教学目标的计划性和年龄层次的计划性两个方面。幼儿园游戏环境的设置应根据儿童的兴趣和需要，将教育意图有计划地渗透到游戏环境的创设上。如果一个幼儿园游戏环境的设置没有计划性，教师没有预期儿童可能的发展趋向，就会人为地剥夺儿童充分游戏的权利，削减游戏对儿童发展的独特价值。游戏中儿童的行为是他们已有经验的反映，这些零碎的经验对儿童来说也许是不经意地反映出来，如果教师能有计划地抓住儿童的现有经验，为儿童提供能促使他们可能达到的方向发展，儿童也许就可能获得一个完整的经验。儿童已有的经验与兴趣是提供游戏环境的依据，在我们的研究中发现：教师为儿童提供游戏的环境是有一定的意图的，要把教育教学的目标渗透到游戏中，通过儿童的喜闻乐见的游戏来完成。如，同样是一次为×××小朋友过生日，大家一起吃生日蛋糕的经验，如果教师在之后为儿童提供相应的材料，儿童就可以玩出情节更加丰富的游戏主题，如为娃娃过生日、制作蛋糕、烘烤蛋糕、送蛋糕、做花环、画生日蛋糕的广告等等。其实，教师在提供材料的过程中，已经把相关的教育教学目标通过这次“过生日”的系列活动完成了。但如果教师没有这方面的意识，不给儿童继续提供相关材料，促进儿童与材料进一步的互动，那儿童的经验还只是停留在原有的基础上。幼儿园不同年龄班儿童的经验和发展水平是有差异的，为他们玩游戏提供

的游戏环境，应该体现出年龄要求的层次性。小班游戏环境的设置要求简单、相似的主题区域，主要围绕着以“家”的经验来开展游戏，对玩具材料的逼真程度要求较高，多提供种类少、数量多的玩具材料，以使幼儿在游戏中想与同伴交往而又缺乏交往技能的愿望得以满足。大班游戏环境的设置要求要以幼儿逐渐发展的认知能力和社交能力相符合，对玩具材料的可变性要求较高，要求提供种类多、数量相对少的各种玩具材料，以满足儿童在与同伴的集体活动中获得快乐的需求。因此，幼儿园游戏环境的设置应该体现出儿童的年龄层次和要求。 3.为儿童开展游戏设置合理的游戏环境

游戏环境的合理性表现在游戏环境是开放的、互动的、参与的、符合儿童年龄特征的。开放的、互动的游戏环境，是指游戏的时间、空间，对儿童来说都是可以自由支配的，游戏的玩具材料对儿童来说是可以随意取放的、共享的，游戏中的人际关系是平等的、互动的、和谐的；参与的游戏环境，是指游戏的环境布置是等待儿童来探索、发现和操作的，让儿童有事可做的环境，而不是教师准备好的现成的场地和材料，使儿童只能看到一个现成结果的环境；符合儿童年龄特征的游戏环境既是能满足儿童需要的，儿童可以自主地与之发生互动，又能促进儿童发展的环境。只有符合儿童年龄特征的游戏环境，儿童才是感兴趣的。只有符合儿童需要的游戏环境，儿童才是愿意参与的。 二、儿童游戏理论

游戏伴随着儿童发展，儿童在游戏中成长。游戏是一种普遍的社会现象，各种文化的社会都有游戏，可能各有特点，却存在更多相似的形式和共同的性质。游戏的历史没有尽头，有了人类就有了游戏，游戏随着人类社会的持续进步而不断发展，人们从不同的角度关注着儿童游戏的行为，许多心理学家和教育学家都提出了自己的游戏理论。由于他们研究的角度和对象不同，因此，对游戏的本质作了种种不同的解释。又由于他们所处的时代和心理学发展水平不同，因而形成了各种不同学派的游戏理论。学习和了解有关游戏理论将会帮助我们提高对幼儿游戏的认识，更好地指导幼儿园游戏实践。

第一节 经典游戏理论

从19世纪下半叶到20世纪30年代左右，是儿童游戏研究的初兴阶段。在这一阶段出现了最早的一批游戏理论，这些理论被称为经典的游戏理论。 （一）剩余精力说

剩余精力理论的代表人物是德国思想家、诗人席勒和英国社会学家、心理学家斯宾塞。他们认为，游戏是人的机体内部的剩余的力量产生的。他们认为：“高级动物除了维持生存所必须消耗的精力之外，他们还有剩余的精力，这种剩余的精力就要找出路消耗、发散出来，否则就会像不透气的蒸汽锅，要发生爆炸，于是就用自然的无目的的活动形式——游戏以获得快乐，所以就产生了游戏。” 席勒认为，幼儿没有什么事情可做，所以只有游戏，游戏是剩余精力无目的的支出。斯宾塞提出，生物都有维护自己生存的能力，身体健康的幼儿在维持正常生活外，还有剩余精力，剩余精力需要发泄，就产生游戏。

剩余精力说似乎反映了一个我们熟知的常识，当我们在工作或学习以后，如果觉得还有时间和精力，我们就会通过积极的娱乐活动去打发时间和精力。 （二）松弛说

德国的拉察鲁斯及裴茄克认为，游戏不是发泄精力，而是在工作疲劳后，恢复精力的一种方式。游戏产生于人们的劳动，游戏可以减轻人们劳动和学习上的疲劳。幼儿在紧张的学习后，为娱乐而游戏。

松弛说反映了一个我们的日常经验，休闲活动有助于长时间工作后的精力恢复，当我们的工作和学习感到疲劳的时候，常常会通过娱乐去放松一下，以使身心得到调整。在幼儿教育中，这个理论可使幼儿的生活处于动静交替、劳逸互补的有序结构中。 （三）生活预备说

德国生物学家、心理学家卡尔·格罗斯认为，在幼儿时代就要游戏，而游戏是未来生活中最好的预备。游戏是人和动物都有的天赋本能活动，是生物不变的

本性。他认为，每个动物都要有一个准备生活的阶段，都要有一个锻炼自己生存竞争的能力，游戏是准备生存，练习本能最好的形式。他认为小狗咬着玩是为了练习猎捕的能力，小猫玩球是为了练习捕鼠，而女孩玩娃娃是为了将来做母亲和妻子。游戏是为未来生活做准备。

在儿童游戏中首先见到的，是儿童不成熟的动作的反复实践，并在实践中逐渐成熟起来；我们在儿童游戏中还见到的，是儿童对成人生活的模仿，这些模仿中的稚拙行为，确实是一种成人活动的不成熟的形式。虽然每个儿童都有天赋的独立生存的可能性，但是这成熟的生存方式不是一蹴而就的，它必然先以不成熟的方式，在非正式的生存活动中进行实践。也许这就是格罗斯分析的儿童游戏的原因。 （四）复演说

美国心理学家斯坦利·霍尔认为，游戏是复演祖先的生活史，是遗传活动的表演，游戏是重复祖先的进化过程。如孩子玩打猎游戏，就是重复原始人的生活，捉迷藏的游戏就是反映当时原始人躲藏野兽保护自己，幼儿喜欢爬树，就是重复人猿的乐趣，幼儿喜欢玩水，就是重复祖先在水中寻找食物。霍尔认为游戏就是个体再现祖先的动作和活动，游戏是重复人类发展的历史，幼儿游戏是种族行为的复演。霍尔把人类发展分五个阶段（从原始人至现代人）：

1．动物阶段，是指类人猿阶段。幼儿表现是本能的反应，如吸吮、哭泣、抓爬、站立。

2．未开化阶段，是指靠猎取动物为生阶段。幼儿表现玩追逐游戏，丢手绢游戏和捉迷藏游戏等。

3．游牧阶段，靠游牧为生。幼儿表现出爱玩小猫、小狗、小鸡、小鸭的游戏，爱护小动物的游戏等。

4．农业、耕种阶段。幼儿表现为玩娃娃、玩具、挖地、挖河等游戏。 5．城市阶段，也称部落阶段。幼儿表现出小组游戏，由单个人玩发展成为一群人一起玩。

可以想象，儿童的动作表象思维与原始民族接近，其游戏行为具有原始稚拙的形态也就能够理解了，正如类似于用石块切割、用人力搬运这样的早期行为，也会出现在今天的儿童游戏中。显然，游戏的原因是为了消除那些不应呈现于现代生活中的原始本能，以便能以一种新的活动方式去取代它。

预演论和复演论是从两个相对的角度来论述游戏原因的，他们都用生存本能来作出解释，一个把游戏看成是对天赋生存本能的强化，一个把游戏看成是原始生存本能的弱化，一个把游戏看成是预演未来，一个把游戏看成是复演过去。看来，游戏一方面是对未来的预演，如那些在游戏中逐步增强的各种技能，这对未来生活有用；一方面是在复演过去，如那些在游戏中必然出现的幼稚行为，在现在和将来的成人生活中已经或将被淘汰。正是这种不断地复演过去，预演未来的一代代儿童游戏形式，勾画了一条人类社会从原始进入文明，从低级走向高级的发展轨迹。 （五）生长说

美国阿普利登提出，游戏是幼小儿童能力发展的一种模式，游戏是生长的结果，是机体练习技能的一种手段。美国奇尔摩还认为，幼儿通过游戏可以生长，游戏是练习生长的内驱力。 （六）成熟说

荷兰生物学家、心理学家博伊千介克反对生活预备说，他认为，游戏是儿童操作某些物品以进行活动，不是单纯的一种机能，而是幼稚动力的一般特点表现。如运动的目标不明确，冲动、好动，对周围环境有直接的激情。游戏不是本能，而是一般欲望的表现。引起游戏的有三种欲望：排除环境障碍获得自由，发展个体主动性的欲望；适应环境与环境一致的欲望；重复练习的欲望。游戏的特点与童年的情绪性、模仿性、易变性、幼稚性相近。由于有童年，才会有游戏。他的理论是游戏动力理论的一种。

经典游戏理论

理论 倡导者 游戏目的 剩余精力说 席勒、斯宾塞 消耗过剩的精力 松弛说 拉察鲁斯、裴茄克 恢复在工作中消耗的精力 生活预备说 卡尔·格罗斯 为未来成人生活作准备 复演说 斯坦利·霍尔 复演种族行为 生长说 阿普利登、奇尔摩 能力生长 成熟说 博伊千介克 幼稚欲望表现 经典游戏理论是人类历史上第一次对游戏作出了解释，提供了历史上成人对儿童游戏的看法，许多观点至今还留在人们的心里，经典游戏理论奠定了日后现代游戏理论发展的基础。首先是对游戏分类的影响：席勒区分了不同的游戏形式，把游戏分为物质上过剩的体力上的游戏、审美上过剩的艺术的、戏剧的或象征性的游戏。体力游戏和象征性游戏这两个术语又重新出现在20世纪席勒和皮亚杰的游戏理论中。斯宾塞对游戏的形式进行了质的区分，他把游戏分为感觉运动器官的多余活动、艺术—审美的游戏、游戏的较高协调力、模仿，每种方式分别与彪勒和皮亚杰的感觉运动和象征表象游戏、有规则的游戏和模仿的概念相类似，不难看出游戏分类最早源于早期的游戏理论的影响。霍尔的复演论促成了皮亚杰的研究，发展了游戏的发展论。格罗斯的生活预备说帮助布鲁纳提出了有关游戏及其发展的思想，对于儿童游戏重过程轻结果的特征的描述，最早源于格罗斯的观点。布鲁纳指出：当儿童游戏时，他们更感兴趣的是行为的过程，而不是行为的结果，由此可见，此观点可追溯到格罗斯的早期著作。

经典游戏理论的局限性，主要表现在研究范围限制太多，只能对一小部分游戏行为作出解释，不能解释儿童游戏的全部行为。例如：剩余精力说并未能解释儿童即使玩得精疲力竭，也还要游戏；按松弛说的观点，成人工作越多，越应该做更多的游戏，而事实并非如此。复演说并未解释儿童为什么喜欢玩太空船等现代科技玩具，这些在当时没有出现的东西，它不能按照社会规律预测将来可能发生的社会活动，那就更有存在的价值了。把儿童游戏与小动物的游戏需要等同起来，认为游戏是儿童生物本能的表现，是儿童内在的游戏需要，是儿童基本生活欲望的表现。认为儿童游戏是本能活动，否认并抹煞了儿童的社会性；从本能、欲望、生物性的角度来解释和分析游戏，具有一定的思辨性，缺乏科学研究的基础。

经典的游戏理论由于是在达尔文生物进化论的影响下产生的，带有浓厚的生物学色彩，有着明显的从先天的、本能的、生物学的标准看待儿童的游戏，否认游戏的社会本质的缺陷；它们是主观思辩的产物，缺乏可靠的实验依据，没有真正揭示游戏的本质。但是它们却或多或少地解释并说明了游戏这种人们司空见惯的却又令人困惑、令人着迷的现象，虽然有许多缺点，但它们对后人的研究产生了巨大影响，推动了儿童游戏研究的进展。究竟什么是游戏以及游戏对游戏者意味着什么是生物学所不能解释的，心理学逐渐在游戏研究中占着重要地位。 第二节 精神分析学派的游戏理论

20世纪40年代至50、60年代，是儿童游戏研究的缓慢发展阶段，精神分析理论在这一阶段的儿童游戏研究领域占统治地位。精神分析学派的主要代表人物是奥地利的弗洛伊德和美国的埃里克森，他们根据精神分析学派的基本理论，从精神分析角度来解释游戏，重视游戏问题的研究。

一、弗洛伊德的游戏思想 （一）游戏的发泄、补偿说

游戏能使儿童得以逃避现实生活中的紧张、约束，为儿童提供一条安全的途径来发泄情感，减少忧虑，发展自我力量，以实现现实生活中不能实现的冲动和欲望，使心理得到补偿。 （二）游戏的动机是唯乐原则

弗洛伊德认为，游戏是受愉快原则支配的，表现为游戏能满足幼儿的愿望，它是满足的源泉，游戏中由于愿望的满足和痛苦的消失而获得情感上的快乐。儿童游戏就是为了追求快乐、宣泄不满。幼儿的愿望就是快快长成大人，做大人所能做的事情，这种愿望只有在游戏中才能实现。幼儿在游戏中模仿成人的活动，“开医院”，当医生；“过家家”，当爸爸妈妈；“开汽车”当司机等，正是这种愿望的反映。幼儿通过游戏模仿成人的活动，扮演成人的角色，使幼儿想当成人，想做成人的事的愿望得到满足。

弗洛伊德认为游戏的对立面不是严肃的工作，而是现实真实的东西。游戏使儿童从紧张状态和事实的约束力中解脱出来，游戏为儿童提供了一个发泄不可接受的、常常是放肆的、冲动的、情景的安全岛，补偿现实生活中不能满足的欲望。因此，他认为游戏并非总是和愉快的体验联系在一起，有时在游戏中重复那种不愉快的体验，不愉快的体验也往往成为儿童游戏的主题。使自己由现实被动的承受者转变为游戏中主动的执行者，这是另一种唯乐原则的体现。在游戏中，儿童重复在现实生活中给他们巨大影响的每一件事，并且发现这些影响的力量，使他们成为环境的主宰者。如医生给幼儿打针，这些动作使幼儿感到疼痛、可怕，产生不愉快的体验，通过给布娃娃或同伴打针的游戏幼儿消除了紧张、不愉快的体验，逐渐地从游戏中得到快乐。实际上，幼儿在生活中遇到的不满、不愉快的体验是无法发泄的，他不能对医生或妈妈施加报复，只有把这种体验变成游戏，通过游戏活动把愤怒和不满发泄在布娃娃或同伴身上，减少自己的紧张、痛苦和忧虑，从中获得愉快。抢到饭勺的宝宝用小勺吃饭，体验着对饭勺控制的快乐，同时发泄了被成人强行喂饭的不满。精神分析学派认为，这是一种“转向报复”，

是一种“强迫重复”现象。在游戏中重复那些不愉快的体验，并把不愉快的体验转嫁到了别人身上，为自己泄了愤、报了仇，使自己由被动承受者转变为主动执行者，并向自信和愉快的情感过渡。 （三）游戏的时期是短暂的

弗洛伊德认为，儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是短暂的，随着与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束，批判性能力或理性的因素的加强束缚了游戏的发展。随着自我的发展，那种愉快的但又不能接受的伊底即本我的愿望，其直接的象征表达方式不再可能了，而自我则表现为诙谐和玩笑形式，或从事创造性的艺术活动，这种艺术活动是寻求表达相同的愿望并得到原先在游戏中得到的快乐。自我可以在较为现实的和社会可接受的活动中获得发展，游戏逐渐被艺术活动替代了。 二、埃里克森的掌握论

美国心理学家埃里克森从积极的方面发展了弗洛伊德的观点。他认为游戏是自我的一种机能，是一种身体的过程与社会性的过程同步的企图，游戏可以降低焦虑，使愿望得到补偿性的满足。

埃里克森着重研究了游戏的心理社会发展的顺序，他把游戏当作系列未被展开的心理社会关系加以探讨，他提出了三个阶段：1、自我宇宙阶段，婴儿以自己的身体为宇宙，这一阶段分为两个时期，第一个时期是探索活动的中心，语言被一遍遍地重复，儿童试图重复或重新体验各种动觉和感知觉。第二时期，探索活动逐渐扩大到他人和客体，婴儿的着眼点仍然是肉欲的快乐，他试图用不同的语音和喊叫来验证自己对母亲出现的影响效果。2、微观阶段，学步儿用小型玩具来表现主题，学会在微观水平上操纵和驾驭世界。3、宏观阶段，儿童与他人共享这个世界，这一阶段的儿童起初把其他儿童当成客体来联系，以后逐渐发展为合作性的角色游戏。

埃里克森认为游戏所采用的形式是随着心理社会问题和自我情景的变化而变化的。把游戏与人格发展联系起来，突出了游戏在自我发展中的作用。认为人格的发展是心理性欲和社会因素相互作用的结果，而游戏可以帮助自我对生物因

素和社会因素进行协调和整合。游戏的形式随着年龄的增长和人格的发展而不同，游戏帮助儿童人格从一个阶段转向另一个阶段发展，游戏着的儿童不断进入掌握的新阶段。

埃里克森游戏形式与人格发展阶段

年 龄 游戏形式 人格发展阶段 0～1.5岁 1.5～3岁 3～6岁 亲子游戏 练习性游戏 角色扮演游戏 信任对不信任 自主性对羞怯、疑虑 主动性对内疚 阶段一：0～1.5岁，亲子游戏时期。

婴儿从生理需要的满足中，体验到身体的康宁，感到了安全，对周围环境产生了一种基本信任感。反之，如果父母的信心不足，或育儿方式有缺陷，婴儿便对周围环境产生不信任的定向。基本的信任或不信任是新的社会成员形成的对社会的最初的态度，它将影响到以后的发展，决定着自我与他人关系的倾向。信任人的孩子变成值得信赖而又信任人的成人，多疑的孩子长大成人时则不信任别人。埃里克森认为，良好的母子关系是产生信任感的基础。游戏对于母子关系的形成和信任感的产生具有重要的意义。这一阶段母子互相凝视，母亲带着亲善、关爱的表情注视婴儿，婴儿注视着母亲，这种注视的眼神不仅传递着爱的信息，也带着游戏性的鼓励。

阶段二：1.5～3岁，练习性游戏时期。

这一阶段相当于弗洛伊德的肛门期。人格主要表现为必须解决生物社会性危机，必须掌握对排泄器官的肌肉控制并在此基础上产生自信，认识到自己的意志，产生一种自主感。如果做不到这一点，将形成羞怯与怀疑的态度。儿童通过游戏表现内心冲突和焦虑，通过游戏缓和、平衡内心矛盾。在游戏中，儿童认识了自己的力量和意志，从而产生自信，发展了自主性。游戏开始在儿童生活中占据主

要地位，它可以为儿童提供一个安全岛，在自己制定的内心法则的范围内发展自主性，克服羞怯与疑虑。

阶段三：3～6岁，角色扮演游戏时期。

游戏在这一阶段的发展中起着重要作用，所以这一阶段也称游戏期。游戏可以帮助儿童在可能性的范围内定向，通过对同性父母的角色自居，小男孩扮演爸爸、小女孩扮演妈妈，在想象的角色扮演中，逐步发展起新的自我约束的形式。在人格上打上男子汉或妇人气的烙印，获得主动性的发展，并能主动制定计划，努力实现目标。幼儿通过在游戏中表现内心冲突和焦虑，扮演角色，使危机得到缓和并且使前一阶段发展所遗留下来的问题得到解决。

埃里克森经过严密、精确的统计研究发现，儿童在游戏中存在性别差异。年幼的男孩建造涉及积极性主题的直立的建筑物，而女孩的创作物则由静态主题的围栏物构成；在材料的使用上，男孩喜欢用积木，而女孩不用或少用积木，只是用家具来布置室内环境；游戏内容上，女孩主要反映与家庭生活内部有关的情节，而男孩则更倾向于反映户外的运动性活动。埃里克森的研究方法已由典型的精神分析向数据统计方法过渡，在研究方法上有所创新，促进了游戏研究方法的科学性。

三、佩勒的角色扮演

儿童在游戏中扮演的角色，一直是精神分析学派感兴趣的问题。他们认为，关于在游戏中模仿什么人和什么事件，儿童具有较强的选择性，如果没有情感内驱力，也就没有模仿。角色和情景的选择建立在由游戏主题引起的特殊的动力和动机的基础之上。佩勒分析了儿童在游戏中经常选择的特殊角色和人物，并讨论了其选择背后的动机，丰富和发展了弗洛伊德的思想。

佩勒认为，儿童对于角色的选择，基于他对于某个角色的感情，游戏的背后隐藏着深刻的情绪原因，对角色的选择具有高度的选择性。他通过观察发现，儿童扮演的角色一般有以下三类：

第一类：依据他们对一个特定人物的热爱、钦佩、敬重的感情，喜欢模仿他们热爱和敬佩的人，尤其是成人，以满足他们快快长大，像成人一样的愿望得到满足。

第二类：依据他们对一个人的恐惧或愤怒等感情。儿童常扮演引起他们恐惧的那些人或事物。试图体验与那些人有关的焦虑，以帮助儿童征服恐惧。 第三类：儿童喜欢扮演那些不合身份、低于身份的角色，这样可以让儿童在游戏的安全范围内回顾并且尽情享受那些对他们来说不可能再获得的“小儿时”的快乐，并且在游戏这个“安全岛”中做自己想做而现实生活又不允许做的事情。

佩勒还从发展的角度描述了儿童性别心理发展阶段中的儿童游戏的结构的变化。每一阶段心理性欲发展的矛盾冲突不同，游戏内容也不同。

第一阶段，孩子的焦虑主要集中在与机体有关的挫折方面，这种焦虑反映在游戏中，表现玩弄身体某部分的独自游戏。

第二阶段（前恋母阶段），孩子的焦虑主要是失去母亲——食物的来源的潜在焦虑。这一阶段，孩子开始与母亲游戏，孩子游戏的主题是“我能够做那些妈妈对我做的事情”。

第三阶段（恋母冲突阶段），孩子在游戏中扮演成人的角色，试图补偿他们无法与成人相匹敌的无能的地位，在环境中占主导地位

第四阶段（后恋母阶段），孩子通过与伙伴共同参与的规则游戏，从外部的超我形象中获得了独立。这种游戏的作用在于创造一种自我控制的社会秩序，通过严格认真地执行游戏的规则，可以从外部的超我形象中获得自由。 佩勒关于心理性别发展问题如何影响儿童游戏结构的讨论极大地扩大和丰富了弗洛伊德的游戏思想。

由于精神分析学派发端于精神病学，而非发端于心理学，所以这一学派关于游戏的理论，带有明显的临床诊断的色彩。精神分析学派以分析游戏个案为主，注重各种不同类型的、个人的游戏，而且这些游戏只是个别儿童在某段时间内玩的游戏，因而缺乏普遍代表性。对于游戏原因的解释方面也有主观臆断之嫌，由

于过分强调“性”的作用，强调个体的生物性而忽略了社会性，使其游戏理论带有一定的局限性。

尽管如此，精神分析学派对于游戏理论的发展有着重要的贡献。精神分析学派强调早期经验对健康的成年生活的重要意义，强调游戏对于人格发展、心理健康的价值，这对人们重视儿童早期的发展与教育具有重要的意义。精神分析学派尤其强调游戏具有满足幼儿的欲望，发泄愤怒，减少焦虑，抒发情感，缓和心理紧张，发展自我力量的功能。这一观点对于人们重视游戏的情感发展价值具有重要启示。精神分析学派把游戏的研究与心理发展的理论联系起来，注重儿童心理发展的阶段性，重视想象性游戏在儿童发展中的作用，对后世影响极大。另外，精神分析学派对儿童进行游戏治疗已成为一般性的临床业务，把游戏作为一种评价工具来使用，已成为公认的对儿童情绪状况进行精神病理诊断的方法，使得游戏治疗手段和方法得到了丰富和发展，也促进了儿童游戏的研究。同时，精神分析学派在研究游戏时将统计方法的引入，对游戏研究方法的科学性也起了促进作用。

第三节 皮亚杰对儿童游戏的论述

瑞士著名心理学家、认知发展学派的创始人皮亚杰是认知发展游戏理论的代表人物。皮亚杰的游戏理论，又称游戏的认知发展阶段理论，与他的认知发展理论有着密切的关系，可以说是他的认知发展理论的组成部分，他是在研究儿童象征性功能的形成和发展时，注意到儿童的游戏。皮亚杰认为许多游戏理论不能正确地解释这种儿童期所特有的现象，主要原因是这些游戏理论都把游戏看做是一种孤立的机能或活动。因此，皮亚杰把游戏看做是智力活动的一个方面，把游戏放在儿童智力发展的总背景中去考察，试图通过研究儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。他认为游戏是学习新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是使思维和行动相结合的方法，是思维活动的一种表现形式。儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式，并提出练习性游戏，象征性游戏和有规则游戏，分别与认知发展的感知运动阶段，前运算阶段相对应。

一、游戏的实质

根据“适应学说”的理论，皮亚杰认为幼儿发展过程是不断适应外部环境的过程，适应来源于同化与顺应之间的协调或平衡。同化和顺应是皮亚杰从生物学中借用的两个概念，是机体适应外界的两种基本机能。同化意味着接纳和整合，即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物，从而加强和丰富自己的动作。

在皮亚杰看来，游戏的实质是同化超过了顺应。游戏并非独立的活动，而是智力活动的一个方面，正如想像与思维的关系一样。游戏的存在，不是游戏本身的原因，而是由儿童早期行为的发展与思维的发展不平衡造成的。由于儿童早期认知结构发展还不成熟，往往不能保持同化和顺应之间的平衡。要么同化大于顺应，要么顺应大于同化。当顺应作用大于同化作用时，主体就会重复范型(人或物)的动作，这时就会产生模仿；当同化作用大于顺应作用时，主体自身的需要占主导地位，因而较少考虑外部事物的要求，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实，具有游戏的特征，这时就会出现游戏。一种图式或活动是模仿还是游戏或探究，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。游戏就是同化顺应之间的不平衡，幼儿在游戏中并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构。 二、儿童游戏的发展阶段

皮亚杰通过系统的、长期的观察研究，推翻了游戏的本能练习的观点。皮亚杰将儿童的认知在感知运动阶段的发展细分为6个阶段：反射练习期、初级循环反应、二级循环反应、二级图式协调、三级循环反应、思维的发生。皮亚杰通过观察发现，游戏产生于初级循环反应阶段，例如婴儿重复地吮吸手指就是一种循环反应，但这并不是游戏，而是一种适应活动。当这种循环反应延续下去时就会变成游戏。皮亚杰指出，从适应活动转向游戏并没有一个明确的界限，惟一的判断标准就是孩子的表情。当循环反应刚刚开始时，孩子的表情是严肃认真的，但他们一旦学会了这种动作，再继续这一动作时就是为了获得机能性快乐，这时他们的表情是轻松愉快的，循环反应也就转变成嬉戏性行为。这一转变就表明了游戏的发生。他认为游戏的发生要以动作能力和心理发展的一定水平为前提，提

出了关于游戏发生、发展的过程，把游戏的发生、发展分为六个阶段： 第一阶段：反射练习期（0——1个月）；

第二阶段：练习性游戏发生期（2——4、5个月）； 第三阶段：有目的的动作逐渐形成期（4、5——9个月）；

第四阶段：手段与目的分化并协调期（9、10——11、12个月）

第五阶段：为了看到结果而行动期（11、12——18个月）； 第六阶段：象征性游戏形成期（18——24个月）。

皮亚杰不仅用认知发展的术语来解释幼儿的游戏，而且认为幼儿认知发展的阶段决定幼儿在任何特定时期的游戏方式。游戏的发展是与儿童的认知发展相一致的。每种游戏在心理结构上都有自己的特点，代表儿童不同发展阶段的心理水平。皮亚杰认为游戏是智力的一个方面，所以游戏的发展阶段与智力的发展阶段是相适应的。根据儿童认知发展的阶段和儿童游戏的相应表现，皮亚杰把儿童游戏分成三个发展阶段，并归纳出每个阶段儿童游戏的主要形式：第一阶段：练习性游戏（0——2岁）；第二阶段：象征性游戏（2——7岁）；第三阶段：规则性游戏（7——11、12岁）。在感知运动阶段，幼儿是用具体方式游戏的，通过身体动作和摆弄、操作具体的物体来进行游戏。练习性游戏是感知运动水平上出现的典型游戏，这是一种最初形式的游戏。练习性游戏是以不断地重复已习得的动作而取得“机能性快乐”，“动”即是快乐。在前运算阶段，幼儿发展了表象能力，可以假扮不在眼前的事物，可以用语言而不是利用整个身体的动作进行游戏。象征性游戏是幼儿游戏的典型形式。表象和符号是这个阶段游戏的主要特征，以后发展成为有规则的游戏。在具体运算阶段，游戏变得更能适应真实环境，游戏服从真实世界的规则和顺序。因此，幼儿达到了能更好地使思维顺应世界的阶段。

皮亚杰游戏阶段论

大致年龄 认知阶段 主要游戏类型 0——2岁 感知运动阶段 练习性游戏 2——7岁 7——11、12岁 前运算阶段 具体运算阶段 象征性游戏 规则性游戏 皮亚杰认为游戏对于认知的发展只是一种“机能练习”，即游戏是对新的刚刚出现的认知机能所进行的练习和巩固。所以在他看来，虽然游戏与儿童认知的发展具有密切的联系，但是游戏是被决定的，因为首先是认知活动发动了游戏。所以，认知的发展在前，游戏在后，认知的发展具有决定性的作用，而游戏只是作为发展的一部分起到丰富发展的作用。 三、练习性游戏的发生、发展

在感知运动阶段，儿童的游戏以练习性游戏为主，这也是儿童出现最早的一种游戏形式。这种游戏是为了取得机能性快乐而重复习得的活动。“机能性快乐”是法国心理学家彪勒提出的，指因满足身体的某种生理需要而获得的快乐。儿童通过身体的动作摆弄、操作具体物体来进行游戏，所以游戏的驱力不是外加的，游戏动作本身就是一种强化因素，“动”即快乐。这种游戏的功能就是对动作的积极重复和巩固，从动作的重复中得到机能性快乐，产生或获得有力量的感觉。 练习性游戏不是出生后头两年或前言语阶段所特有的现象，而是在整个儿童期都可以看到的游戏形式。只要有新的机能需要掌握，就会有这种练习。但是语言的出现，儿童通过这种游戏而获得的新东西越来越少，于是这种游戏也逐渐减少，并表现出3种发展趋向：第一，因为增加了表征而变成象征性游戏；第二，向社会化方向发展，趋向于规则游戏；第三，向真正的适应发展，变为严肃的工作。

四、象征性游戏的发展

在前运算阶段，儿童的游戏有了关键性的变化，即象征性游戏发展起来了，这种游戏是幼儿游戏的典型形式，也是自我中心的表征活动时期的游戏的特征。象征性游戏与练习性游戏的不同之处在于它具有一个特殊的嬉戏性表征结构。表征是一种超越了感知活动的机能类型(即象征性功能)，它的特征在于“它超出了

当前的范围而扩展到时空适应的领域，即它唤起了直接知觉与动作场之间的东西”。“表征是一个信号物的联合”，是由“信号物”和“被信号化之物”构成的一种心理结构。例如，在儿童驾着木棍当马骑这个象征性游戏中，木棍就是信号物，马及骑马的景象就是被信号化之物。在象征性游戏的表征结构中，同化超过了顺应而占优势，这在被信号化的图式中、信号物与被信号化之物之间的关系以及信号物本身都有所体现。所以，象征性游戏就是脱离现实生活中所实际运用的具体事物和环境，由儿童主观地在信号物与被信号化之物之间建立联系并加以组织的活动。

象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号机能的出现和发展，即理解一种东西能代表另一种东西。这种游戏反映了对环境的同化倾向，儿童的主要成就是学会使用不同的象征，而象征的一种主要表现形式就是象征性游戏：假装、假扮和幻想的世界。皮亚杰指出，早期的假装游戏主要是用一个物品来代替另一个物品。他描述了自己两岁女儿杰奎琳是怎样假装一个鹅卵石是一只狗、一块饼干是一只狮子而一把举在头顶的刷子是一把伞，等等。此后不久，大约在3岁时，儿童开始用自己身体的某部分来代表别的人或别的物品。儿童将符号物与被符号所表示的事物联系起来，象征性游戏是符号化的一种类型，词和表象是符号化的另一些类型。

象征性游戏在自我中心的表征活动时期的第一阶段即前运算阶段(2－4岁)大量出现，并达到发展的高峰期。随着儿童生活空间的扩展，他们在感知运动阶段的游戏形式已不足以满足他们的需要，于是前一阶段刚刚建立起来的平衡被打破了，儿童必须去寻求新的平衡。自我中心是儿童期的典型特征，所以他们便开始以自我为中心，通过象征性的投射、象征性的认同以及象征性的联合去同化新的事物，以满足自身的需要。所以，可以说，象征性游戏是“自我中心思维最特殊的类型”。随着儿童思维的发展，他们的社交圈子越来越大，游戏的角色也不断增多，而且越来越要求游戏接近现实，于是在7－12岁的儿童中，象征性游戏开始减少，规则性游戏逐渐产生。这是象征性游戏发展的一个方向，即被规则游戏所代替。它的另一个发展方向就是逐渐转变为结构性游戏。

但是，在看到皮亚杰游戏理论所作出的贡献的同时，我们也应认识到它所存在的局限性。这主要体现在他对游戏与智力关系的片面理解以及忽视社会生活与人的影响上。由于他只是试图以儿童游戏作为儿童认知发展特征的例证之一，这使得他只把游戏看成了智力活动的衍生物，而非独立的活动形式。只看到智力发展对儿童游戏的制约作用，而没有看到游戏对智力发展的积极促进作用，从而导致他把游戏与智力之间的关系看成是单向的，而非相互作用的双向关系。这在一定程度上影响了他的游戏理论的价值，所以有一些人批评皮亚杰剥夺了游戏的智力发展价值。另一方面，皮亚杰的游戏理论忽视了社会生活，特别是文化、教育在儿童认知发展中的作用，忽视了人的作用和影响。游戏的内容是反映现实生活的，如果没有一定的生活经验和关于成人的生活、劳动的知识，儿童游戏的发生、发展就无从谈起。

五、艾里康宁的游戏学说

艾里康宁是苏联现代游戏理论的主要代表人物。20世纪60年代以后，他在维果茨基思想的基础上，借鉴列昂节夫的活动理论，创立了自己的游戏理论体系。他的学说更集中、更典型地反映社会文化历史学派关于儿童心理发展理论的主要观点。艾里康宁认为，角色游戏是学前儿童的典型游戏，研究儿童游戏应当以角色游戏为主要对象。

角色游戏的产生和社会生产力的发展，与儿童在历史发展各阶段中的社会地位具有密切的关系。艾里康宁继承了普列汉诺夫关于游戏和艺术起源于劳动的思想，认为儿童的角色游戏是在一定的历史发展阶段上，由于生产力的发展而引起儿童在社会生产劳动中的地位的变化所产生的结果。他认为儿童的角色游戏不是个体自发出现的，而是由于社会的需要而出现的。成年人为了使未来的社会成员具有掌握任何工具所必需的一般能力，为儿童创设了练习一般能力的专门物体——玩具，通过玩具成人教会儿童正确使用的方法，儿童也凭借此玩具来模仿他们想参加但又不能参加的生产和生活活动。游戏起源的本质，是社会性的，是与儿童生活的一定社会条件有关的，而不是某种内部天赋本质所决定的。

相对于个体而言，角色游戏则是由于儿童与成人间的关系的改变而导致的。由于运用实物的动作技能的发展、儿童独立性的提高，婴儿期待有的儿童与成人

的关系发生了瓦解，儿童想参加成人活动的愿望越来越强烈，但自身能力又还不能胜任成人的活动，儿童只有通过在游戏条件下，模仿重演成人的日常活动，使愿望得以满足，角色游戏是在儿童与成人的新的关系中产生的。角色游戏中的角色是在成人与儿童的协调活动中发生和发展起来的，儿童游戏是社会性的活动，游戏的内容是社会性的，游戏的主题来自儿童的生活，儿童游戏的内容是按照下面的规律变化的：从再造实物活动到再造成人之间的关系和成人与儿童之间的关系。艾里康宁指出，角色游戏是儿童最主要的游戏，是较发达的一种游戏形式。因此，他的理论被称作儿童角色游戏理论。

艾里康宁还特别强调游戏对于儿童个性形成的作用。他指出，个性是一种关系系统，这个系统包括两方面：一个是“儿童——社会现象”，即儿童掌握使用对象的社会方式，其特殊过程是内部需要，在掌握社会上形成的使用对象的方式时，就使儿童成为社会成员，包括形成儿童的智力、认识能力和体力。另一个是“儿童——社会成人”，成年人是作为使用对象的新的和更复杂的方式的体现者，以及在周围现实中定向所必需的社会上形成的标准和尺度的体现者，在儿童面前出现的。儿童在这两个系统中的活动是统一的过程，在统一的过程中便形成了儿童的个性，儿童的游戏正是体现这两个系统的统一。在游戏过程中，儿童个性的形成是在儿童与成人的相互交往过程中逐步形成的。

参考文献：

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附录

不同时期的儿童游戏理论一览表

时期 游戏理论 代表人物 主要观点 游戏是儿童将其自身的剩余精力加以释放的最佳表现形式。 剩余精力说 [德] 席 勒 （精力过剩说） [英] 斯宾塞 松弛消遣说 预演说 [德]拉扎鲁游戏是使失去的精力重新斯、帕特里克 恢复起来的一种活动。 游戏是对未来生活的预先练习和准备。 古典游戏理论 （早期、传统） （能力练习说、 [德] 格罗斯 生活预备说） 游戏是个体再现祖先的动复演论 （重演说） 作和活动，通过游戏的重[美] 霍尔 演，使个体逐步摆脱原始的本能动作，为当代复杂的活动做准备。 成熟说 [菏兰]拜敦代克 儿童的游戏是大脑的不断成熟使他不断操作某些物品而进行的一种活动。 游戏是幼儿生长的必然，是幼儿能力发展的一种模式。生长说 [美]阿普利登 是幼儿机体练习技能的一种有效手段，通过游戏可以使幼儿有效地获得成长。 现代游戏理论 （20世纪50年代以来） 现代游戏理论 （20世纪50年代以来） 认知发展学派的游戏理论 精神分析学派的游戏理论 艾里克森 弗洛伊德 游戏能使幼儿实现现实中不能实现的愿望并控制、排解现实中恐惧、伤心、焦虑等痛苦的体验。 认为儿童正常的自我发展是通过游戏实现的：1、游戏是一种自我的机能；2、游戏调节了发展的阶段冲突；3、儿童在游戏中存在着性别差异。 游戏不是一种独立意义的活动，而只是认知水平的表现形式；游戏只是一种在已皮亚杰 有经验范围里的活动，它的价值不是促进认知水平的提高，而是对原有知识技能的练习和巩固。 社会文化历史学派的游戏理论（活动论） 维果斯基、 列昂节夫、 艾里康宁 游戏是一种反映社会的活动；游戏是一种有目的、有计划的活动；游戏是学前儿童的主导活动；游戏是一种需要成人指导的活动。 元交际是一种意义含蓄的交际，表现为不用言传只是意会的形式。儿童在游戏时往往通过动作、表情传递着元交际论 贝特森 一种隐含的信息：“这是游戏”。游戏中的交际是一种充满着隐含意义的元交际。游戏的元交际特征对儿童意味着理解游戏与游戏情当代游戏理论 伯莱因、 激活论 埃利斯、 景之间的关系。 游戏是一种内在动机性行为，游戏能维持中枢神经系统的最佳激活水平。 游戏的益处在于发泄被抑制的侵犯性冲动，减轻焦渲泄说 蒙尼格 虑，游戏则是儿童释放攻击驱力的最好途径。

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