2011甘肃省教师资格证考试教育学复习提纲

甘肃省教师资格证考试教育学复习提纲(一)

第一章 教育和教育学

1、教育学的研究对象：人类教育现象和问题及教育的一般规律

2、教育现象：教育的外在表现，广泛存在于人类的生活之中，是促进人的成长和发展的活动。

3、教育问题：人类学习过程中，人们经过不断的探索和研究，产生和积累的许多教育方面的问题。

4、教育规律：教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的、本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学的理论体系。

5、学习教育学的意义：（1）掌握马克思主义教育理论，树立科学的教育观（2）掌握教育工作规律，不断提高教育质量（3）在教育理论的指导下，不断总结经验、探索规律（4）为继续学习教育科学体系中的其他学科知识提供一般的理论指导

6、广义教育：凡是能增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动。 狭义教育：主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化的活动。

7、教育活动的三个要素及相互关系：

（1）教育者：狭义：能够在一定的社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人，即学校教师；广义：任何能够引起某种学习行为的人都是教育者。 （2）学习者：A、每个人都有自己的学习目的；B、每个学习者都有各自不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；C、在学习过程中，学习者可能遇到的问题与困难别人不同，因此进行有效学习所需要的帮助也不同；D、不同学习者对于自身学习行为的反思和管理意识与能力不同，从而影响他们各自的学习效率和质量。

（3）教育影响：教育活动中教育者作用与学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。 三者的关系：三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是有上述三要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个要素的有机

结合。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

8、教育学发展历史上的代表人物，他们的学术观点及正确评论 历史上的教育思想：

（1）孔子：有教无类，因材施教，学以致用

（2）苏格拉底：第一步、苏格拉底讽刺，认为这是使人变得聪明的一个必要步骤，因为除非一个人很谦逊“自知其无知”，否则她不可能学到真知；第二步、定义，在问答中反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步、助产术，引导学生自己进行思索，自己的出结论

（3）柏拉图：人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，非常重要的就是通过教育，帮助未来统治者获得真知，以洞察理想的世界。《理想国》

（4）亚里士多德：追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应该有一个共同目的，所有人都应受同样的教育。

教育学学科的建立：夸美纽斯《大教学论》、卢梭《爱弥尔》、康德、佩斯泰罗齐

规范教育学的建立：

（1）赫尔巴特:《普通教育学》是独立的教育学诞生的标志。对后世影响最大，最明确的构建教育学科体系的人。他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。他的贡献在于把教育学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的基础。他把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时候，唤起心中已有的观念；认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的三个中心思想。

（2）杜威：与赫尔巴特的思想针锋相对。《民本主义与教育》主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习；他认为教学的任务不仅在于交给学生科学的结论，更重要的是要促进并激发学生的思维，是他们掌握发现真理、解决问题的科学方法。他对传统教育的批判，不仅是对方法的批判，而且是对整个教育目的的批判。

马克思主义教育学：马克思主义关于人的全面发展学说、教育与生产劳动相结合等思想，为科学教育学奠定了理论基础。 （1）马卡连柯：《教育诗》 （2）凯洛夫：《教育学》 （3）杨贤江：《新教育大纲》

现代教育学：赞可夫、巴班斯基、苏霍姆林斯基、布鲁纳、布里姆 9、现代教育学发展的特征及趋势

（1）教育学领域研究不断扩大（2）教育学研究基础和研究模式的多样化（3）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系（4）教育学研究与教育实践改革的关系日益紧密（5）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论

10、教育制度的发展经历了从前制度化教育，到制度化教育再到非制度化教育的过程。

第二章 教育与社会的发展

1、政治经济制度与教育的基本关系：一定性质的教育总是被一定社会的政治经济制度所制约，而一定的教育又给一定的政治经济制度以积极的推动作用。教育的领导权和受教育权，教育目的和思想品德的教育内容，都随着政治经济制度的变化而变化。因而，不同政治经济形态的社会其教育的性质是不同的。那种超时代、超历史的教育是没有的，在阶级社会里，超阶级和超政治的教育也是根本不存在的。但是，教育绝不是消极和被动的，相反，它可以能动的作用于一定的社会政治经济制度，对政治经济制度起积极的影响和促进作用，这种影响作用主要是通过为政治经济制度培养所需人才、制造舆论力量和促进政治民主化来实现的 政治经济制度对教育的制约:主要表象在政治经济制度制约和决定着教育的政治思想和为谁服务的问题A、政治经济制度决定教育的领导权，通过国家权利机构对教育实现控制或管理，通过经济调控对教育实现控制或管理，以思想宣传上的优势力量来影响或控制教育B、政治经济制度决定着受教育的权利，社会主义社会，消灭了剥削和剥削阶级，从生产关系上消除了造成教育权不平等的阶级因素，这才为实现受教育的真正平等开辟了广阔的前景C、政治经济制度决定着教育目的，社会主义政治经济制度决定了它的教育目的是培养德、智、体全面发展的、能够为社会主义建设服务的各类人才。

教育对政治经济制度的影响：A、教育为政治经济培养所需的人才B、教育是一种影响政治经济的舆论力量C、教育可以促进民主

2、生产力与教育的基本关系：生产力发展水平是教育发展的物质基础，它决定着教育的规模和速度、制约着教育结构的变化和教育内容与手段的选择。然而，教育可以通过再生产劳动力和再生产科学技术来作用于生产力。

（1）生产力对教育的决定作用：A、生产力发展水平决定教育的规模和速度。任何社会教育发展的规模和速度必须取决与两方面：一方面是物质资料生产能力为教育的发展提供物质基础；两一方面是生产力的发展、社会在生产对劳动里的需求程度，包括需要的劳动力总量和各种劳动力的比例，他们分别决定着整个教育发展的规模、速度、和教育的体系、结构、其中生产力的发展对教育具有直接的影响和最终的决定作用。B、生产力发展水平制约着教育结构的变化：教育结构通常包括基础教育、职业教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。生产力的发展不断引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变革，与此相适应，教育结构也江随之出现新变化。C、生产力发展水平制约着教育的内容和手段：教育内容包括学校教学科目、课程设置、教学内容等，社会生产力发展水平制约着学校课程的设置和教育内容的丰富和更新。

教育与生产力的发展并非完全同步：一种情况是，在一定时期内，由于人们的思想意识落后于较为先进的生产力，教育的思想、内容、手段、方法等也往往落后于生产力的发展；另一种情况是，在生产力处于较低水平，由于文化交流、社会转型超越传统的影响，其教育的思想内容甚至方法也可能超越生产力的发展水平。

（2）教育对生产力的促进作用：A、教育对生产力的促进作用主要通过两方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。B、人力资本理论认为人力资本是一种生产要素，对促进生产起重要作用，它是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。

综上所述，一定性质的教育被一定社会的政治经济制度、生产力发展水平所制约，反过来，教育又给予一定社会的政治经济制度、生产力发展水平积极的促进作用，这是不以人的意志为转移的客观规律。

3、教育与科学技术的关系：科学技术可以改变教育者的观念，影响受教育者的数量和质量以及教育的内容、方法与手段，而教育可以通过完成科学知识的再生产、推进科学的体制化和科学技术研究的途径对科学技术发挥作用。

（1）科学技术对教育的影响：科学技术主要通过思想理论和技术手段两种途径来对教育施加影响。A、科学技术能够改变教育者的观念；B、科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量；C、科学技术可以影响教育的内容、方法和手段。 （2）教育对科学技术发展的作用：A、教育能实现科学知识的在生产；B、教育推进科学的体制化（专业化）；C、教育具有科学研究的功能；D、教育具有推进科学技术研究的功能。

4、教育与文化之间的关系：教育与文化是相互依存、相互制约的关系

（1）教育是一种特殊的文化现象，任何一种文化特性和文化模式如果不借助于教育的传递与深化，都将影响它生存的质量或缩短它存在的历史（2）教育与文化的相互依存、相互制约的关系。

5、信息技术对教育的影响，并从中分析未来中国教育的发展趋势：

（1）信息技术改变着人们关于知识的数量观念和质量观念（2）信息技术改变着人们关于学习和教育的观念（互动学习、终身学习）（3）信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。A、信息技术的智能化，为学生提供了广泛获取知识的可能性；B、信息技术实现了人机互动模式，大大提高了学生的主题地位；C、信息技术促进师生关系的民主化（对话）。 6、学校文化的特性

（1）学校文化是一种组织文化（2）学校文化是一种整合性较强的文化（3）学校文化以传递文化传统为己任（4）校园文化是学校文化的缩影 7、学生文化的特性：过渡性、非正式性、多样性、互补性

第三章 教育与个人的发展

1、个体身心发展的概念：通常是指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个人的身心特点向积极方面变化的过程。个体身心发展包括身体发展和心理发展两个方面。人的身心发展的特殊性表现在：它是在社会实践中实现的，具有能动性。

2、个体身心发展的一般规律、影响因素及相互关系

（1）一般规律：A、顺序性：个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复杂、量变到质变的连续不断的发展过程。顺序性要求教育工作要循序渐进，不能拔苗助长，也不要压抑学生的发展；B、阶段性：不同发展阶段之间是互相关联的，上一阶段影响着下一阶段发展方向的选择。教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行。C、不平衡性：时而猛涨，时而缓慢，表现出一种不平衡性。D、互补性：首先要求教育者能够面向全体学生，特别是生理或心理技能发生障碍、学业成绩落后的学生，帮助他们树立起鉴定的信心，相信他们可以通过其他方面的补偿发展来达到与一般人一样或相似的发展水平。要掌握科学的教育方法，特别要善于发现他们的优势，做到扬长避短，以激发他们自我发展的信心和积极性，使他们能够通过自己的精神力量来达到身心的协调，统一发展；E、个别差异性：男女差异，身心的所有构成方面的差异，个性倾向上的差异等，教育工作者不仅要认识学生发展的共同特征，还应充分重视每个学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢，能够发挥每个人的潜力和积极因素，选择最有效的教育途径，使每个学生都能各得其所的获得最大限度的发展。

（2）影响因素：主要有遗传素质（人身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；其差异性对人的身心发展有一定的影响）、成熟、环境（为个体的

发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的）和个体实践活动的影响。

（3）、学校教育对个体发展的特殊功能：A、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范；B、学校教育具有加速个体发展的特殊功能；C、学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；D、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 3、教育对人类地位的提升 （1）教育对人的价值的发现

（2）教育对人的潜力的发掘：鼓励学生大胆质疑，用于发问；要引导学生有目的的设疑；鼓励学生质疑问难，引导他们在独立思考的基础上创造性的解决各种问题

（3）教育对人的力量的发挥：教育不仅需要分别培养和发展人的身体之力和精神之力，而且还要力图使人的身心得到和谐，尽可能充分的发展

（4）教育对人的个性的发展：通过教师的一言一行潜移默化的影响学生；通过组织丰富多彩的教育教学活动发展学生的个性 4、个体身心发展动因的相关理论及观点

（1）内发论：一般认为人的身心发展的力量主要来源于人自身的内在需要，人的身心发展的顺序也是由身心成熟机制所决定的。（2）外铄论：人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激与要求，他人的影响和学校的教育等。（3）多因素相互作用论：人的身心发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）和外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

5、分析青少年的年龄特征，谈谈如何对中学生实施教育 （1）年龄特征：

（）中学生教育：A、学校、社会、家庭应该为中学生的身心发展提供良好的条件；B、减轻过重的课业负担，生活要有节奏；C、培养稳定而积极的情绪和情感；D、进行青春期生理、心理和性道德、性法制的教育；E、重视安全教育，防止以外伤亡发生；F、加强青少年创新精神和实践能力的培养；G、重视人生观教育

第四章 教育目的

1、教育目的的含义、意义、作用

教育目的是教育工作的依据和指南，是社会把握教育活动的根本所在。对端正教育观念和办学思想有重要作用。含义：广义：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或产生什么样的结果；狭义：国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。

意义：教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。

教育目的的组成：一是对教育所要培养的人的社会性质和方向作出规定，以期培养出与一定社会需要相一致的人；二是对教育所要培养的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、技能、方法、情感、态度与价值观等方面的发展要求，以期使受教育者形成某种个性。

作用：导向作用、激励作用、评价作用、选择作用、协调作用 2、关于人的培养目的和教育价值取向问题

价值取向是教育目的选择确立的根本问题，它决定着教育目的的追求或实现某种价值的倾向性，教育作为培养人的社会活动，其价值取向的最基本问题是如何看待和解决社会价值与人的价值的关系问题，解决好这一问题需要超越“社会本位论”和“人本位论”的偏激与局限，需要超越人与社会二元对立的思维方式，以动态的、层次对等的方式对个人与社会的关系予以基本确认，“预示某些新的社会动态”的教育目的要求实施终身教育，以使人在文化多样性世界中得到发展 3、教育目的的社会制约性的基本含义

教育目的制定受制于社会政治、经济、文化背景，也要符合受教育者身心发展的规律。马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础，人的全面发展的实现是一项长期而艰巨的任务，不仅要求有合理的社会生产关系，而且还要有高度发展的生产力作为物质基础，同时还有赖于实施教育与生产劳动相结合的全面发展教育。在我国推行素质教育，也是我过体现教育目的的基本精神和实践基础教育培养目标的必然选择，是时代对我国教育事业改革与发展的更高、更新要求的必然选择。 4、我国现阶段教育目的的基本精神

强调教育的社会主义性质，提高全民族素质，培养德、智、体等方面全面发展的、适应经济建设和社会全面发展进步的各级各类人才，社会主义的全面发展教育是由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育等部分构成的。（1）培养劳动者是社会主义教育目的的总要求（2）要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标准（3）坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本特点

5、我们全面发展教育的内容：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等概念

（1）德育：培养学生正确的人生观、世界观、价值观、使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成学生正确的思想方法。要求：帮助学生初步了解马克思主义的基本观点和具有中国特色的社会主义理论；热爱党和人民，热爱祖国，热爱劳动，热爱科学；建立民主和法制的意识，养成实事求是，追求真理，独立思考，勇于开拓的思维方法和科学精神；形成社会主义的现代文明意识和道德观念；养成适应不断改革开放形式的开放心态和应变能力

（2）智育：授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素。要求：帮助学生在小学教育的基础上，进一步系统的学习科学文化基础知识，掌握相应的技能和技巧；发展学生的思维能力、想象能力和创造能力，养成良好的学习习惯和自学能力；培养学生良好的学习兴趣、情感、意志和积极的心理品质。

（3）体育：授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力。要求：使学生掌握基本的运动知识和技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯；培养学生的竞争意识、合作精神和坚强毅力；培养学生良好的卫生习惯，了解科学营养知识。 （4）美育：培养学生健康的审美观，发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操与文明素养。要求：提高学生感受美的能力，即对自然、社会中存在的现实和对艺术作品的艺术感受能力；培养学生鉴赏美的能力，即具有美学的基础知识，具有分辨美与丑、文与野、优与劣的能力，具有区分美的程度和种类的能力，懂得各种类型美的特性与形态的丰富性，领悟美所表达的意蕴和意境，从而达到“物我同一”的审美意境，并使人格与性情得到陶冶；形成学生创造美的能力，即能把自己独特的美感用各种不同的形式表达出来的能力。

（5）劳动技术教育：引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。要求：通过科学技术知识课教学和劳动实践，使学生了解物质生产的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，培养学生的动手能力，养成良好的劳动态度、劳动习惯和艰苦奋斗的精神；结合劳动技术教育，还可以授予学生一定的商品经济知识，使学生初步懂得商品的生产、经营和管理，了解当地的资源状况和经济发展规划以及国家的经济政策，法律法规，具有一定的收集和利用上平的能力。

6、用素质教育的观念分析教育现象

（1）概念：广义的素质教育是指发展全体国民和每一个劳动者身心最基本品质的活动。狭义的素质教育特指学校素质教育，即在学校教育中，教育者根据学生个体发展和社会发展的需要，以科学的调控方式使所有学生身心发展的环境与教育过程中的各种因素形成最佳组合，创造出使学生和谐健康发展的环境，从而促使每一个学生自身素质由低级向高级，自由的、主动的、生动活泼的、创造性的完善和发展的过程。

（2）素质教育的要求：A、素质教育必须面向全体学生；B、素质教育应当坚持全面发展；C、素质教育要促进学生个性的发展；D、素质教育要重点突出创新精

神的培养：创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态；创新精神与创新能力相辅相成；重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。

甘肃省教师资格证考试教育学复习提纲（二）

第五章 学生与教师

1、学生作为一个权利主体应该享有的合法权利

生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利。受《宪法》《婚姻法》《教育法》《未成年人保护法》 2、学生的基本特点

本质属性：独立的人、正在发展的人、以学习为主要任务的人

特点：生理发育成熟期提前；思维活跃敏捷，但对学校学习兴趣不高；多元价值观念社会的价值取向多元化，影响学生的职业理想和人生观；自我意识增强，具有一定的社会交往能力；心理问题增多。 3、作为教师应该剧本的基本素养和基本能力

教师是履行教育教学的专业人员，承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。现代社会的发展，对从事教师职业的人提出了更高的要求，优秀教师是多种多样角色的统一，是道德形象、文化形象与人格形象的统一。 4、教师和学生在教育过程中各自所处的位置以及相互间的关系和作用 5、师生关系的意义及对我们应有的启示

师生关系是教师和学生为实现教育目标、以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的保证。

师生关系的基本特征：尊师爱生，相互配合；民主平等，和谐亲密；共享共创，教学相长。

启示：要建立良好的新型师生关系：加强师德建设，纯化师生关系；树立民主教育思想，尊重学生；了解和研究学生，树立正确的学生观；主动与学生沟通，掌握与学生交往的策略和技巧。 6、应该建立怎样的教师观和学生观

7、教师的职业形象应该是道德形象、文化形象、人格形象三者的统一体。

8、教师职业的性质：教师职业是一种专门职业，教师是专业人员；教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业；

9、教师的职业角色：学习者和学者；知识的传授者；学生心灵的培育者；学生学习的合作者；学生成长的促进者；教学活动的设计者、组织者和管理者；示范者；学生的朋友； 10、教师的专业素养：

（1）学科专业素养：精通所交学科的基础知识和技能；了解与该学科相关的知识；了解学科的发展脉络；了解该学科领域的思维方式和方法论。 （2）教师的教育专业素养：先进的教育理念；良好的教育能力；

第六章 课程

1、课程的定义：

（1）各抒己见：课程即学科和教材；课程即学科和活动；课程即学习经验。 （2）定义：广义的课程指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特质某一们学科。 （3）分类：

根据课程任务：基础型课程、拓展型课程、研究型课程 根据课程制定或管理层次：国家课程、地方课程、学校课程 根据课程设置的要求：必修课程、选修课程

（4）制约课程的主要因素：社会发展（经济、政治、文化、科学技术）、学生的身心发展、课程理论

2、课程目标、课程设计、课程结构、课程实施及课程评价等相关原理

（1）课程目标：一定教育阶段的学校课程力图促进该阶段学生的身心发展所要达到的预期程度。简言之，课程目标指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。课程目标的依据：对学生、社会和学科的研究。课程目标的确立关系到整个学校教育质量的根本。

（2）课程设计：狭义：指定某个学程的具体体现。

课程文件的三个层次：课程计划、课程标准（其结构大致包括：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录）、教科书设计

（3）课程结构：指学校课程的设计与开发过程中，将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。它是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实践活动顺利开展的依据。它是在课程目标的基础上确定和形成的，是课程目标得以体现并最终实现的一种重要方式与途径。 类型：

课程内容所固有的属性：学科课程与经验课程 课程内容的组织方式：分科课程与综合课程

课程计划中对课程实施的要求：必修课程与选修课程

课程设计、开发和管理主体：国家课程、地方课程、校本课程

（3）课程实施：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。从课程发展的整个过程来看，包括课程计划、课程实施和课程评价三个主要环节。

课程实施的结构：A、安排课程表（整体性原则、迁移性原则、生理适宜性原则）；B、分析课程目标：课程目标是课程实施的前提和依据，要保证课程的有效实施，必须分析了解课程目标，不讲要了解课程的总体目标，还要将其细化为每一门课程的具体目标，体现课程目标的具体性、适度性和可操作性等特点，以便有效的指导课程实施；C、研究学生的学习方式和特点；现代学生的学习方式具有主动性、独立性、体验性和问题性等特点，课程的有效实施必须关注这些特点，只有这样，学生的学习才会有意义，教学效果才会更好。D、选择并确定教学模式：教学模式是指在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型，主要有教学指导思想、教学模式目标、程序、策略、评价等因素构成。E、规划教学单元和课；L、组织教学活动；F、评价教学活动的过程与结果。

新课程实施：新课程计划的特征是新课程有效实施的重要前提；教师是新课程有效实施的关键因素；学校管理是新课程有效实施的必要保障；校外环境支持是影响新课程有效实施的重要因素。

（4）课程评价：是指检查课程的目标、编订和试试是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计开发的效果，并据此做出改进课程的决策。课程评价的主要模式有：目标评价模式（按照泰勒的课程评价的基本看建立：确定教育计划的目标；根据行为和内容来解说每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段）、目标游离评价模式、背景、输入、过程、成果评价模式。 课程评价的过程：确定评价对象，设计评价标准和指标体系，运用评价工具广泛地收集课程系统的信息，处理评价资料，做出评价结论。在整个课程评价过程中，

最重要有两项工作：一是建立课程评价标准和确定指标体系，二是选定课程评价方法。

新一轮基础教育课程评价改革：A、淡化甄别与选拔功能，注重学生的全面发展，实现课程功能的转化；B、突出学生的主题地位，倡导多主体参与评价；C、强调评价标准与内容的多元化，关注情感、态度、价值观的评价；D、强调质性评价，采用多样化的评价方法； E、强调终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。关注结果的终结性评价，是面向过去的评价；关注过程的形成性评价，是面向未来、重在发展的评价。课程评价重心逐渐转向更多的关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。 3、学科课程、活动课程、综合课程、国家课程及校本课程的利弊 以上几种是课程的实施不同形式

4、新一轮基础教育课程改革的有关理论问题和实践问题

第七章 教学（上）

1、教学、教学的一般任务和教学过程的概念

（1）教学：是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。有几层含义：教学以培养全面发展的人为根本目的；教与学两方面的活动组成；教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

（2）教学的一般任务：A、传授系统的科学文化基础知识和基本技能；B、发展学生智力、体力和创造才能；C、培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；D、关注学生个性发展。

（3）教学的意义：A、教学是社会经验得以再生产的一种重要手段；B、教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；C、教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。

（4）教学过程：是师生交往、积极互动、促进学生发展，指导学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质，发展个性。

教学过程概念的主要观点：1、教学过程主要是一种认识过程：把教学过程看做是一种认识过程，把握教学的根本和整体；把教学过程看作是一种过程，不仅科学的说明了事实，而且具有重大方法论意义；要克服对教学过程的片面化理解。2、教学过程是一种特殊的认识过程：教学实质上是学生的认识过程，实在教师的指导下把人类的认识成果转化为学生个体认识的过程。3、教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

教学过程的基本特点：1、间接经验和直接经验相结合：学生以学习间接经验为主；学生学习间接经验要以直接经验为基础。2、掌握知识与发展智力的统一：掌握知识是发展智力的基础；智力发展是掌握知识的重要条件；掌握知识与发展智力相互转化为内在机制。3、教学过程中知、情、意相统一；4、教师主导作用与学生能动性结合：教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用，这是学生简捷有效的学习的必要条件；学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性；建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。

教学过程中学生认识的不同阶段：引起学习动机，领会知识，巩固知识，运用知识，检查知识。

2、教学原则、教学方法的概念

（1）教学原则：根据一定的教学目的和对教学规律的认识而指定的指导教学工作的基本准则、要求。教学原则是根据教育目的指定的；教学原则是依据教学规律指定的，但两者是由区别的；教学原则是从人们的教学实践中总结出来的，式教学实践经验的概括和总结。

我国中学教学原则：科学性和思想性相结合原则（基本要求：教学中的思想性在很大程度生决定于教学中的科学性，而教学的科学性又不能离开教学的思想性；教学中教师的教学思想，教学态度和方法，有力的影响着学生的学习效果和思想品德形成的过程；教师要注意根据学科的性质和教学内容的特点，有意识、有目的的对学生进行教育）；直观性原则（要根据教学内容和学生的年龄特征正确选择直观教具和现代化的教学手段；要加强教师的指导，把直观与必要的讲解结合起来；要重视运用语言直观；要充分发挥教育学两个方面的积极性）；启发性原则（教师要掌握和运用好“启发”的条件和关键；启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；让学生动手，培养独立解决问题的能力；建立新型的尊师爱生关系，发扬教学民主）；巩固性原则（努力改进教学方法，提高教学水平，使学生在理解的基础上巩固；重视、组织好各种复习，克服遗忘；加强平时以巩固教学为目的的教学训练，在扩充改组和运用知识中积极巩固）；循序渐进原则（确定好教学内容的序，按教材的系统性进行教学；设计好教学的序；组织好学生的序；）；因材施教原则（了解学生，从学生实际出发进行教学；正确对待个别差异；既要照顾学生的个别差异，又要面向学生大多数，使全体学生都得到发展）；理论联系实际原则（重视教材中系统理论的教学，并注重联系实际；重视培养学生运用知识的能力；注意讲练结合，正确处理知识教学与技能训练的关系；根据教学需要补充有关的乡土教材）；

（2）教学方法：指在教学过程中师生双发为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教育学相互作用的活动方式，它是整个教学过程结构中一个重要组成部分，式教学的基本要素之一。

我国常用的教学方法：大班教学方法（讲授法、演示法、谈话法、实验法、练习法）、小组教学法（讨论法、读书指导法）

第八章 教学（下）

1、课的类型、课的结构、教学组织形式、班级授课制的概念

（1）课的类型：指根据教学任务划分的课的种类，一般有两种：一种是根据教学的任务可分为：传授新知识课、培养技能技巧课、检查知识课。另一种是根据使用的主要教学方法来划分为：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课。 （2）课的结构：指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。一般情况下，综合课的结构是：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。

（3）教学组织形式：为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是固定不变的，随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的提高，教学组织形式也在不断发展和改进。在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有：个别教学制、班级授课制、分组教学制等。

（4）班级授课制:也称课堂教学或集体教学，它是教学的基本组织形式，它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划的向全班学生集体上课。夸美纽斯1632年出版的《大教学论》中最早从理论上提出对班级授课制做了概括性论述。我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》后，班级授课制在全国广泛推行。

班级授课制的主要特征：1、班级授课制是按学生的年龄和知识水平分别编成固定的班级，使同一个班的学生在年龄、知识水平和认识能力等方面大致相同，而且人数固定，教师同时对全班学生进行集体教学，授予相同内容。2、班级授课制是把教学内容按照学科、学年分成若干分量平衡、前后连贯而又相对完整匀称的小部分，每一小部分都叫做一“课”。教师依次一课一颗的进行教学。3、每节课都有规定的教学时间，按照一定的教学时间表，使各学科交替进行，课与课之间的时间间歇。

2、教学策略的基本含义、基本特征。

（1）含义：指在教学目标确定以后，根据既定的教学任务和学生的特征，有针对性的选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。第一，教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。第二，教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法，它是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体把握和推进的措施；第三，教师在教学策略的制定、选择与意义重要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效进行。第四，教学策略是一些列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。

（2）基本特征：整体综合性，可操作性，灵活性，层次性，指向性 （3）类型：内容型策略、形式型策略、方法型策略、综合性策略 3、教学工作的几个基本程序

（1）备课：钻研所教学科的课程标准、教师要熟悉和钻研本门学科的教材、了解学生、备教法 （2）上课：

（3）布置、批改作业：作业的内容要符合课程标准和教科书的要求，并有代表性，要有助于学生巩固和加深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力；作业分量要适当，难以要适度；布置作业要向学生提出明确要求，并规定完成时间；教师应经常检查和批改学生的作业。

（4）课外辅导：要充分了解学生，根据不同的对象，确定不同的辅导内容和手段；要处理好上课与课外辅导的关系；与后进生的家长密切配合，做耐心细致的辅导工作，增强他们的信心。 （5）学业成绩的检查与评定： 4、班级授课制的优缺点

（1）优点：有利于经济有效的、大面积的培养人才，提高教学效率；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用，可扩大对学生的教育影响源。 （2）缺点：教学内容、标准、进度、程度等固定、划一，难以充分照顾个别差异，致使有潜力的学生和基础较差的学生难以获得适合自己水平的学习机会和条件，难以真正做到区别对待、因材施教。另外，过于强调系统的书本知识的讲授和学习，也容易导致理论与实际的脱节。 5、上好课的基本要求

（1）师生都应做好充分准备（2）教学目标要明确（3）教学内容必须正确（4）教学原则、方法要得当（5）教师的语言表达要清晰、生动（6）教学过程要组织得合理而严谨（7）气氛热烈，教学效果好

第九章 德育

1、德育教育在人身心发展的重要性及对社会发展的意义

（1）德育的社会作用表现在政治、经济、文化、生态等多方面（2）德育影响个体思想、道德、心里等方面的发展（3）德育具有个体享用之功能 2、德育的概念、德育的目标及制定依据

（1）德育的概念：狭义的学校德育专指道德教育，是以构建和提升教育对象道德素质、人格品质为目标的教育活动；广义的学校德育则是相对于智育、体育、美育而划分的，它的范围很广，既包括培养学生的道德品质，也包括培养学生的文明行为、思想品质、政治品质和心理素质。

（2）德育的目标：通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要求，亦则德育活动要达到的预期目的或结果的质量标准。

（3）制定依据：时代与社会的发展需要；国家的教育方针和教育目的；民族文化及道德传统；受教育者思想品的形成、发展的规律及心理特征。 3、我国目前的德育包括的内容及选择依据

（1）德育的内容：政治教育（按照特定国家的政治观和社会对公民的一般要求，对公民进行系统的政治理论教育和法制教育以及社会行为规范教育）、思想教育（有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育）、道德教育（注重受教育者的良好的个性塑造培养，包括有管道的知识学习、传统美德教育、审美情操教育、社会公德教育以及道德思维能力、道德情感、信念以及良好的行为习惯）、心理健康教育（通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展）

（2）选择依据：一是德育目标，它决定德育内容；二是受教育者的身心发展特征，决定了德育内容的深度和广度；三是德育所面对的时代特征和学生思想实际，决定了德育工作的针对性和有效性。四，选择德育内容还应考虑文化传统的作用。 4、德育过程的结构和矛盾

（1）德育过程的结构：德育过程的结构是指德育过程中各个要素或各个组成部分相互联系、相互作用的方式。德育的内容和方法、教育者及其活动和受教育者及其活动四个方面是德育过程的基本要素。分析德育过程的结构，即分析教育者、受教育者、德育内容和方法四方面要素在德育过程中的地位、作用，它们相互之间的联系、关系、相互作用的方式，以便自觉的组织好德育活动。

（2）矛盾：德育过程的矛盾是指德育过程中各要素、各部分之间和各要素、各部分内部各方面之间的对立统一的关系。教育者与受教育者的矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品的水平之间的矛盾。这是德育过程中最一般、最普通的矛盾。也是决定德育过程本质的特殊矛盾。 5、德育过程的规律

（1）学生的知、情、意、行为诸因素统一发展的规律（知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素）（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律（3）学生思想内部矛盾转化规律（4）学生思想品德形成长期性反复性规律

6、德育的原则、途径、方法

（1）、原则：导向性原则（坚定正确的政治方向；德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求；要把德育的理想性和现实性结合起来）、疏导原则（讲明道理，疏导理想；因势利导，循循善诱；以表扬激励为主，坚持正面教育）、尊重学生与严格要求学生相结合原则（爱护、尊重和信赖学生；要求教育者对学生提出的要求，要做到合理正确，明确具体和严宽适度；要求教育者对学生提出的要求要认真执行）、教育的一致性与连贯性原则（要统一学校内部各方面的教育力量；要统一社会各方面的教育影响；对学生进行德育要有计划有系统的进行）、因材施教原则（深入了解学生的个性特点和内心世界；根据学生个人特点有的放矢的进行教育，要努力坐到“一把钥匙开一把锁”；根据学生的年龄特征有计划的进行教育）

（2）途径：政治课与其他学科教学、课外活动与校外活动、劳动、共青团活动、班主任工作

（3）方法：说服法、榜样法、锻炼法、陶冶法、表扬奖励与批评处分

第十章 班级管理

1、班级及班级管理的基本内涵及班集体的作用

（1）班级：以学生为主体，以学习活动为基础、学生间的交往纽带，为了实现教育目标而建立起来的社会组织系统

（2）班级管理：班级管理者运用一定的理论方针，遵循班级教育和管理的规律，根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。

班级管理的功能：有助于实现教学目标，提高学习效率；有助于维持班级秩序，形成良好的班风；有助于锻炼学生能力，学会自制自理。

班级管理的几种模式：常规管理（通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动：拟定细则、宣传教育、检查评比、总结奖惩）、平行管理（班主任即通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理与影响班级，从而把对集体和个人的管理结合起来，以收到更好管理效果的管理方式）、民主管理（班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理，以充分发挥其主体作用的一种管理方式）、目标管理（在一定的时间内核条件下，对培养什么样的班集体的预定）

（3）班集体的作用：有利于形成学生的群体意识；有利于培养学生的社会交往与适应能力；有利于训练学生的自我教育能力

2、班集体的形成与培养的意义，班主任的作用及工作内容

（1）班集体的形成与培养的意义：形成和培养班集体是加强各改进学校思想教育工作的有效途径；形成和培养班集体是培养学生集体主义观念的需要；形成和培养班集体是形成良好校风的重要内容

班集体的形成与培养：确定集体一致认同的奋斗目标（近期目标与远期目标相一致，外在目标与内化目标相一致）；建立一个有威信的班集体领导核心（要善于发现和培养班干部，形成班集体的领导核心；要教育班干部提高自身素质，以加强自身的号召力和影响力；实行民主、科学的管理）；建立班集体的正常秩序（强化学校各项规章制度；班主任要努力使这些规章制度为大部分学生所接受；要使学生坚信，符合规范的行为会得到集体的奖赏，违背规范的行为要受到集体的处罚）；组织形式多样的教育活动（活动应面向全体学生；活动应以学生为主体展开；在活动中应有意识的培养学生的合作意识和能力；培养正确的班级舆论和良好的班风）

（3）班主任的工作内容：了解学生，研究学生；组织和培养班集体；协调校内外各种教育力量

3、班主任在班级管理中的地位与作用

班主任是班级建设的设计者；班主任是班级组织的领导者（班主任的领导方式一般有三种：权威式、民主式、放任式；确立科学合理的班级目标，建立健全班级管理结构和监督机制，民主选举班委会，并实行班干部轮换制，民主评优）；班主任是班级人际关系的艺术家（要把学生作为交往的主体；设计内容充实、频率较高的交往结构；要在与学生的交往中建立相互间充满信任的关系） 4、班级管理的理论分析当前班级管理中存在的问题

（1）由于受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断；（2）班级管理制度缺乏活力，民主化程度较低

建立以学生为本的班级管理体制：以满足学生的发展需要为目的；确立学生在班级中的主体地位；训练学生自我管理班级的能力

第十一章 学生评价

1、评价、教育评价、学生评价的概念

（1）评价：人们依据自己的需要和见解，对作为客体的人或事所客观具有的正面或负面的价值属性的判断和衡量

（2）教育评价：指在系统地、科学的和全面的搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值做出判断的过程，其目的在于促进教育改革，提高教育质量

（3）学生评价：在系统地、科学的和全面的搜集、整理、处理和分析学生信息的基础上，对学生在德、智、体等方面的发展和变化的价值做出判断的过程，目的是使学生得到全面发展。 2、学生评价的功能和类型

（1）功能：导向功能、反馈功能、鉴定功能、激励功能 （2）类型：

按评价基准分：相对评价（以评价对象群体中的平均状况为基准，然后把评价对象与基准对象进行比较，得出这个被评对象相对于基准的位置，或者用某种方法将被评对象排列出等级顺序的评价：适应性强，应用面广；能反映个体的差异）、绝对评价（在被评价对象集合之外，预先确定一个客观对象，将评价对象与该客观化标准进行比较，判断其达到标准程度：可以明确评价对象与客观标准的差距，激励被评价者积极上进，但是标准很难制定）、个体内差异评价（以被评价对象的过去为基准，与现在相比，或者已被评价对象具有的几个方面中的一个方面为基准，其他方面于这个方面比较）

按参与评价的主体划分：自我评价（评价者根据一定的标准对自己进行评价：有利于全面收集信息，形成准确的判断；有利于学生改进自己的学习）、他人评价

按评价的功能划分：诊断性评价（在某项教育活动进行之前，为使其计划更有效的实施而进行的预测性、测定性评价，或对评价对象的现状和存在的问题作出鉴定）、形成性评价（在教育活动进行的过程中实施教育评价。它具有问题诊断、信息反馈、计划调节的作用）、总结性评价（在教育教学活动告一段落时，对学生表现和变化最终结果做出的价值判断）

按评价对象度量方式划分：定量评价（对教育教学进行全面深入的定量分析以后，在两话的基础上制定出量化标准，按一定的量标对学生学习情况进行评价）、定性评价（不采用数学的方法，而是对评价对象相识的状态进行特征描述和材料分析之后，确定性的一定标准，按标准进行评价）

按评价对象的存在状态划分：静态评价（学生处于相对稳定状态下对其所进行的评价）、动态评价（在一定的时间、空间和情境序列上，考察学生诸要素的变化结果，对其进行价值判断）

按评价考察的范围来划分：分析评价，综合评价 3、学习评价、品德评价的目标和测评方法

（1）学习评价：也称学力评价，是对学生的学习水平及其学习潜力所进行的评价。

（2）品德评价的目标：

（3）品德评价的测评方法：操行评语法、加减评分法、评等评分评语综合测评法、模糊综合测评法 4、发展性评价的含义和原则

（1）含义：是以促进教育活动为目的，着重于教育对象和教育事业发展的目标、条件进程及策略方法的建设性评价（其根本目的在于促进学生的发展；评价与教学过程并行；体现最新的教育观念；评价内容综合化；评价方式多样化；评价主体互动化；评价过程动态化）

（2）原则：发展性原则、激励性原则、合作性原则、整体性原则、量化与质性相结合的原则、多元化原则

（3）功能：反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长 5、发展性评价的一般性发展目标

发展性评价的根本目的在与促进学生的发展，建立促进学生全面发展的评价体系是新世纪初基础教育新课程改革中学生评价工作的基础，它包括了评价的内容和标准、评价方法和促进学生发展的改进计划。 6、用“多远智能”理论分析学生评价的改革

多元智能理论有美国哈佛大学的发展心理学家加德纳与1983年在《智能的结构》中提出，它打破了传统的将智能看做是以语言能力和逻辑——数理能力为何性的整合的能力的认识，它促使我们以新的视角思考评价问题，对学生评价的改进具有重要的策略指导意义。

（1）树立新的智能观和学生观（2）改革课程内容，为学生智能发展提供更多的机会（3）倡导运用情境化学习评价方法（4）设计适应各学科的多元智能评价方案

甘肃省教师资格证考试教育心理学复习提纲（一）

第一章 教育心理学概述

1、教育心理学的研究对象与发展历程

（1）研究对象：研究学校情境中学与教的基本心理规律（教育心理学的研究对象是学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象；在学校学与教情境中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点；要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律）

（2）发展历程：

2、教育心理学的研究内容及其基本作用

（1）研究内容：A、学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）；B、学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程） （2）基本作用：

3、学与教相互作用过程模式

在学与教过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前只适合学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。

4、教育心理学的理论作用和实践作用

（1）、理论作用（教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探讨、揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一半理论，而且为整个心理学理论发展做出了贡献；教育心理学研究也对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用；教育心理学对人类学习过程中的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论知道）；（2）、实践作用（帮助教师准确的了解问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究）

5、教育心理学诞生的年代、奠基人和标志性事件 （1）诞生的年代：1903年著《教育心理学》 （2）奠基人：桑代克 （3）标志性事件：

6、教育心理学以下四中研究方法：观察法、调查法、个案研究法、实验法 教育心理学的研究方法一般有两种，一种是描述性研究，它描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系，主要包括观察法、调查法、个案研究法；一种是实验性研究，它在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而研究其效应的方法。

（1）观察法：由观察者直接观察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间存在何种关系的方法。

（2）调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者着自由表达其态度或意见的一种方法。

（3）个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征。

（4）实验法：在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究这种变量的变化对其他变量所产生的影响。主要有自然实验法和实验室实验法。

7、教育心理学研究设计的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则

8、教育心理学的发展趋势：转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题，教学心理学兴起；关注影响教育的社会心理因素；注重实际教学中各种策略和元认知的研究。

第二章 中学生心理发展与教育

1、什么心理发展、心理发展的特征

（1）心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一些列心理变化。

（2）心理发展的特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性（心理的发展总是从低级向高级，从简单到复杂，从不完善到完善发展，发展的总趋势是向上的；心理发展的具体过程具有不可逆性）；发展的不平衡；发展的差异性 2、青少年心理发展的特点与矛盾 （1）青少年心理发展的特点：

A、少年期心里发展的特点（身体的发展、认知的发展、情绪和社会性的发展、个性的发展）与矛盾（独立性与依赖感的矛盾、旺盛的精力与能力发展水平的矛盾、意志的自觉性与冲突性的矛盾）

B、青年初期心理发展的特点（个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近）与矛盾（心理的闭锁性与交往需要的矛盾、求知欲和识别力的矛盾、情绪与理智的矛盾、理想的“我”与现实的“我”的矛盾） 3、心理发展与教学的关系

心理发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的心理发展 4、皮亚杰关于认知发展的四个阶段及主要特征

（1）感知运动阶段（0-2岁）：是儿童智力发展的萌芽阶段。这个阶段的主要特点是儿童依赖感知的动作来适应外界环境，开始认知客体永久性，末期出现智慧结构。

（2）前运算阶段（2-7岁）：儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物。但他们的词语或其他符号还不能代表抽象的概念，思维任然受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来（自我中心，思维的不可逆转性，单维思维，拟人化或泛灵论）

（3）具体运算阶段（7-11岁）：儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中或的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维任然需要具体事务的支持（多维思维、思维的可逆转性、去自我中心化、具体逻辑推理）

（4）形式运算阶段（11-15岁）：又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，能根据种种可能的假设进行推理（命题之间的关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）

5、最近发展区及其教育意义

（1）最近发展区是指儿童在有知道的情况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

（2）教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天以达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 6、埃里克森的人格发展阶段理论及教育意义

人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格的主要特征可以概括为：整体性、结构性、独特性、社会性

（1）人格发展阶段理论：A（0-1.5岁）、基本的信任感对基本的不信任感(该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度)；B（1.5-3岁）、自主感对羞耻感与怀疑（该阶段的发展任务是培养自主性，初步尝试独立处理事情）；C（4-5岁）、主动感对内疚感（该阶段的发展任务有两个：一是发展良心，二是获得性别角色）；D（6-11岁）、勤奋感对自卑感（该阶段的危机是勤奋进取与自贬自卑的冲突）；E（12-18岁）、自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培养自我同一性）； 7、影响人格发展的社会因素

（1）家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型，父母教养子女理想的方式是：控制、期望、沟通、关爱

（2）学校教育：学校教育的各种教育要求，经常以集体规范、集体舆论、多数成员一致的意见或共同行动等形式，对学生个人的认识、态度、行为等产生多方面的影响

（3）同辈群体：同辈群体是儿童学习社会行为的强化物，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样，同伴群体还是将自己行为同别人行为进行社会比较时的参照标准。

8、分析青少年自我意识突变的原因及特征

（1）自我意识突变的原因：A、生理上的原因（生理上的急剧变化使青少年出现成人感）；B、心理上的原因（反省思维的出现，青少年开始把自身作为思考的对象，审视自己的个性特点、道德品质和情绪状态）；C、社会上的原因 （2）特征：A、成人感和独立意向的发展；B、自我的分化（青少年不仅能认识和评定自我的所作所为，还能把做出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定）；C、自我意识的强度和深度不断的增加；D、自我评价趋于成熟（评价的独立性日益增强，自我评价逐渐从片面性向全面性发展，对自己的评价已从自身特征和具体行为向个性品质方面转化） 9、学生的认知差异、性格差异及其教育意义 （1）学生的认知差异及教育意义：

A、认知差异：认知方式差异（个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格：场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型）、智力差异。

B、认知差异的教育意义：应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；适用适应认知差异的教学方式。 （2）学生的性格差异及教育意义

A、学生的性格差异：性格的特征差异（对现实的态度、自觉调节自己行动以及克服困难的能力）、性格的类型差异（外倾型和内倾型）

B、教育意义：为了促进学生德全面发展，学校教育应针对学生的性格特点进行，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。学生的性格差异是复杂多样的，除表现为性格特征的差异外，还可能表象为性格积极因素和消极因素的并存。教师要抓住其性格的本质方面，进行全面了解分析，有针对性地进行引导，促使其发扬性格中积极的一面，努力克服消极因素。同时，发挥学生的主观能动性，帮助他们通过自我修养塑造良好的性格。

第三章 学习的基本理论

1、学习的含义及其基本意义

（1）学习的含义：就是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。

（2）基本含义：学习总是通过人或动物身上的变化表现出来的，变化是衡量一种学习是否发生的重要标志；由学习引起的行为或行为潜能的变化是能够相对持久保持的；学习所引起的变化是主体与环境相互作用而产生的，是后天习得的。学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。由学习引起的变化既可以是外显的行为变化，也可以是个体内部经验的重组或改组。学习引起的变化是能够相对持久保持的，是通过反复练习、训练所产生的。

2、各种学习分类的依据，加涅关于学习层次和学习结果的分类

（1）各种学习分类的依据：依据学习由低级到高级的过程和学习的层次 （2）加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言的联合、辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题学习

（3）加涅关于学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度

3、联结学习理论的基本含义，说出尝试错误说、经典性条件反射、操作性条件反射的基本含义

（1）联结学习理论的基本含义：又称行为学习论，以桑代克、巴普洛夫、斯金纳等人的学说为代表，他们强调环境、刺激的重要性，一般把环境看作为刺激，把由刺激所引起的有机体的行为看作为反应。他们认为，刺激与反应的联结过程便是学习。强调对行为研究的重要性，排斥和否认脑内部过程的研究。他们认为，学习者的行为就是对环境刺激所作出的反应，所有的行为都是习得的、他们把行为简化为S-R（刺激-反应），认为S-R是构成行为的基本单元。在行为的形成方面他们强调强化的重要性，认为对强化的控制就是对行为的控制。

（2）尝试错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出，他认为学习的实质就是建立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结。这种联结的行程需要通过一个尝试与错误的表现，并按照一定的规律而养成。学习的过程就是一个尝试-错误-再尝试这样一个往复的过程。最具有代表性的研究室关于猫走迷箱的实验。尝试错误学习的基本规律：准备律（当刺激与反应之间建立联结时，学习者事先有某种准备，让其建立联结就会有满意之感，不让其建立联结就会感到烦恼；当学习者事先没有做好准备，强迫其建立联结就会引起烦恼）、练习律（任何刺激与反应的联结一经练习应用，其联结就会牢固，不用就会使联结的力量逐渐减弱，不用的时间越长，则联结的力量就越小）、效果律（如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出反应的过程中，如果获得满意的结果（如食物），其联结的力量就会增强，相反，如果获得令人烦恼的结果（如没有食物或电击），刺激与反应的联结就会削弱）

（3）经典性条件反射：由俄国生理学家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌试验。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律

（4）操作性条件反射：由美国心理学家斯金纳提出，斯金纳实验。斯金纳认为，学习的实质就是一种反应概率上的变化，而强化正是增强反应概率的一种手段。 4、理解认知学习理论的基本含义，说出顿悟学习、信息加工模式的基本含义 （1）认知学习理论包括学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知学的研究。

（2）顿悟学习：由苛勒提出，“接竹竿实验”。主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。

（3）信息加工模式：由加涅提出。信息加工的学习模式由三个系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统。加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。 5、认知-结构理论，有意义接受学习理论指导教学实践

认知-结构理论由布鲁纳提出。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构性城中的重要作用。（1）学习观：学习的实质在于主动的形成认知结构，他认为学习的本质不是被动的形成刺激-反应的联结，而是使学生主动的形成认知结构。他认为学习有三个过程：新知识的获得；知识的转化；知识的评价。他认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的知识结构。（2）教学观：他认为教学的目的在于理解学科的基本结构，强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。他总结了四条教学的基本原则：动机原则（好奇的内驱力；胜任的内驱力；互惠的内驱力），结构原则(布鲁纳通过研究发现儿童认知发展有三种表征系统即动作再现表象、符号再现表象、图像再现表象)、序列原则，或称程序原则、强化原则。根据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良好的认知结构的发展，教师必须深入分析教材，明确所交学科的基本概念、基本原理及其它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生知识结构的形成。同时要注意激发学生的好奇心和好胜心，培养学生的内部动机。要注意运用反馈的原理，促进学生的自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。 有意义接受学习理论由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他认为学习的过程就是一个新旧知识相互作用的过程，即教材（或教师）呈现的新知识和学生认知结构中已有的、和新知识有关的旧知识之间相互作用的过程。在这种相互作用中，学生认知结构中已经具有的旧知识在新知识获得过程中起着决定性作用，起着支撑点、固定点的作用。正式通过这种相互作用，学生才可能获得符号所代表的知识的意义。相互作用论是奥苏泊尔学习理论的核心。

6、构建主义的发展及基本含义，运用其理论于基础教育改革的实践

建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验信念不同，我们对外部世界的理解也不同。所以，建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。

当今建构主义学习理论的基本观点：（1）知识观：对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释，一种假设，并不是对客观世界的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类知识的进步而不断的被新的解释和假设所推翻。（2）学习观：认知主义更多的把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而构建主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。构建主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（3）学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动构建者，“学习是构建内在的心里表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互租用来建构新的理解。”建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后进一步发展，是教育心理学正在发生的一场革命，它对于我国基础教育改革具有十分重要的意义。

7、学习理论主要有两大学派，联结学习理论主要代表是桑代克的尝试错误说，巴普洛夫的经典条件反射说、斯金纳的操作性条件反射说。

8、认知派的学习理论主要有苛勒的完形-顿悟说，加涅的学习的信息加工说，布鲁纳的认知-结构学习理论和奥苏泊尔的有意义接受学习论。

9、构建主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是教育心理学正在发生的一场革命，它对于当前我国基础教育改革具有十分重要的意义。

第四章 学习动机

1、学习动机、自我效能感、问题情境等基本概念。

（1）学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要（指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向）和学习期待（个体对学习活动所要达到的目标的主观估计）。学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导作用。学习期待则指学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。因此。学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。

奥苏泊尔提出，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力组成：一是认知内驱力，是一种要求理解事物、掌握知识、系统的阐述并解决问题的需要；二是自我提高的内驱力，指个体想要通过学业赢得相应的地位和威望的需要；三是附属内驱力，指个体为了获得长着的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

学习动机的种类：A、根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机；B、根据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；C、根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。

（2）自我效能感：美国心理学家班杜拉与1977年提出的，是指人对自己能否成功的进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力是同义词。研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个，一个是个体成败的经验；一是个体的归因方式。 （3）问题情境：指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？首先要求教师熟悉教材，掌握教材的机构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的知识结构状态，使新的学习内容与学生以有水平构成一个适当的跨度。

2、学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯-多德森定律，成就动机理论的主要观点。

（1）学习动机的机构：学习需要和学习期待

（2）学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习为中介的，通常，学习动机的作用和学习效果是统一的。其关系表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用。但是学习动机和学校效果的关系并不总是一致的。在教育实践中学习动机强，但短时期内学习效果并不好，或学习动机差，学习效果却较好的现象也存在。这是由于动机与效果不是直接关系，而是间接关系。

4、需要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培养和激发的启示作用

（1）需要层次理论：需要层次理论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯洛提出的。他认为，人的一切行为都是有需要引起的，而需要又是分层次的。他把人的需要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。 需要层次理论的教育意义：A、教师发现学生的行为异常时，要了解学生的日常状况，看低级的生理需要是否得到了满足；B、个体要有一个秩序、规范的生活环境和生活方式，这是一种生存的需要，是在生理需要满足以后产生的；C、教师和家长要尽可能地给学生爱，要创造一个良好和善的学习环境；要重视师生

之间的交互作用，要让学生在集体中受到欢迎和接纳，得到友情、友谊，而千万不能使学生受到拒绝或排斥；D、学生具有好胜心、求成欲、自尊的动机和避免失败的心愿，因此教师要很好的利用这一特点，要使学生有成功和获得赞许的机会，使他们从中获得成功的体验，同时要重视和珍惜她们的每一点进步和每一次成功。E、培养自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教育的主要目标。 （2）成败归因理论：是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论，认为任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因和不可控制性归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

成败归因理论的教育意义：A、了解心理与行为的因果关系；人类的任何行为都一定有其原因，人们将自己的某种活动中的成败或失败自觉不自觉的归于某种原因。教师只有了解到学生成败的原因后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。B、根据行为者当前的归因倾向预测他以后的动机；归因理论一个重要价值就是人们可以根据某个行为者当前的归因倾向预测他未来在此方面的动机。C、归因训练有助于提高自我认识。首先，培养学生自觉的归因意向，有了这种自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我意识；其次，重要的在于归因过程，通过这种过程培养学生的自我观念。再次，要培养学生正确而积极的归因，这样不仅在一项具体的活动中能够正确的认识自己与别人行为原因的关系，而且能形成正确的自我意识。

5、成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功机会的一种内在驱动力。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。成就动机理论应用于指导学生的学习上要注意以下条件：一是根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定条件放手让他们独立完成，以激励他们强烈的成就感。而是要给学生的学习任务难度要适中；三是对学生的进步要有明确的、及时的反馈。

6、耶克斯-多德森定律：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

7、学习动机的激发：A、创设问题情境，实施启发式教学；B、根据作业难度，切当控制动机水平；C、充分利用反馈信息，适当进行表扬和批评；D、正确知道结果归因，促使学生继续努力；E、创设良好的学习心理环境（要避免学生出现高度的焦虑；要有合作化的教学取向；要善于调节学生的情绪；要满足学生的一些基本的合理需要）。

第五章 学习的迁移

1、学习迁移的含义：指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验对完成其他活动的影响。 2、迁移的种类：

（1）根据迁移影响效果：正迁移：指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移：一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。

（2）根据迁移发生的概括水平：水平迁移：处于统一概括水平的经验之间的相互影响；垂直迁移：处于不同概括水平的经验之间的相互影响。

（3）根据迁移的内容：一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去；具体迁移：把一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。

（4）根据迁移的内在心理机制：同化性迁移：在学习的过程中，如果学习者原有的认知结构没有发生改变，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移：学习者需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，才能适应外界的变化；重组性迁移：在学习的过程中，学习者需要重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

（5）根据迁移的影响方向：顺向迁移与逆向迁移：（1）顺向迁移：把先前学习对后继学习的影响成为顺向迁移；后即学习对先前学习产生的影响成为逆向迁移。

3、迁移的作用：迁移是一种重要的学习能力；迁移是能力形成的重要环节，对于提高解决问题的能力具有促进作用；迁移对于学生学习和教师教学具有重要作用。

4、早期四种迁移理论基本观点：形式训练说、共同要素说、经验类化理论和关系转换理论

（1）形式训练说：它以官能心理学位依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰，各种官能分别从事不同的活动。要发展和提高各种官能，除了训练之外，没有别的办法。

（2）共同要素说：相同要素即相同的刺激（S）与反应（R）的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同的联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为共同要素。认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。 （3）经验类化理论：有贾德提出，这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个清净的迁移。贾德认为，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。

（4）关系转换理论：苛勒提出，迁移产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。习得的经验并不取决于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能够理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。 形式训练说强调对官能的训练，认为学习迁移就是心里官能得到训练而发展的结果；共同要素说强调的是客观刺激间有无元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同要素；经验类化理论强调的是已有的知识经验的概括，认为学习的迁移全在于主体的概括能力或水平；关系转换理论则可视为是对经验理论的补充，认为主体越能觉察和理解事物之间的关系，概括化的可能性就越大，也越容易发生迁移。

5、认知结构迁移理论、产生式迁移理论及建构主义迁移理论对学习迁移的研究 现代迁移理论的主要代表有：布鲁纳、奥苏泊尔、安德森

（1）认知结构迁移理论：认知结构是知识学习迁移的主要媒介，即一种学习通过影响学习者的认知结构组织特征，从而简洁的影响另一种学习。认知结构是学习者头脑里的知识结构，即学习者的观念的全部内容和组织。奥苏泊尔还通过设计“先行组织者”来改变被试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和保持。（1）设计陈述性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。（2）设计比较性“组织者”，提高新旧知识的可辨别型，促进学习和保持（3）增强原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。

（2）产生式迁移理论：由信息加工心理学家安德森提出，主要用于解释基本技能的迁移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠。

（3）构建主义迁移理论：认为学习迁移实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对知识的深刻理解。 6、如何应用有效的教学措施来促进迁移

（1）重视基本知识和基本原理的教学以促进迁移（2）注意教材的整体结构及各种知识间的联系以促进迁移（3）合理安排教学程序以促进迁移（4）发展学生的概括能力和理解能力以促进迁移（4）教授学生掌握认知策略和元认知策略以促进迁移。

7、影响迁移的主要因素：（1）已有知识经验的概括水平（2）认知和元认知策略（3）学习的心向和定势（4）学习任务的相似性（5）学习的指导

第六章 知识的学习

1、知识及知识学习的类型

（1）知识：主体通过与其他环境相互作用而获得的信息及其组织。是人类关于客观事物的属性与联系的反应，是客观世界在人脑中的主管映像。学生的知识学习主要是把人类的知识转化为个体知识的过程。

（2）知识学习的类型：A、感性知识（主体对事物外表特征和外部联系的反应，可分为感知和表象两种水平。）、理性知识（主体对事物本质特征与内在规律的反应，包括概念和命题两种形式）；B、陈述性知识（主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识的回忆出来的关于事物及其关系的知识）、程序性知识（关于“怎样做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤）。

2、知识学习在学校教育中的作用

（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一（2）知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础（3）知识学习是创造性学习的必要前提（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品的形成的因素之一。 3、三种知识直观类型的特点

直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

（1）实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。具有生动性、鲜明性、真实性，易于激发学生的求知欲，培养学习兴趣，提高学习的积极性。但由于实际事物的非本质属性往往具有鲜明突出的特征，容易成为强烈的刺激，而本质属性具有内在的隐蔽性，不容易成为注意的对象。

（2）模象直观：事物的模拟性形象，通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。可以克服实物直观的局限，从而突出事物的本质属性，扩大直观范围，提高直观的效果。但模象不真实、全面和亲切，与具体实物之间有一定的距离。

（3）言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。优点是不受实践、空间和设备条件的限制，易使学生在头脑中形成事物的表象，具有一定的概括性，且活动、经济、方便，因此在教学中得到广泛的应用。但言语直观所引起的表象，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。

（4）电化（视听）教学：指利用电影、电视、录音、幻灯等一系列现代化的手段进行教学的一种直观形式。可摆脱时间限制，可放可停，可以放大缩小。根据需要，可将事物的重要特征进行特写，它可以重复，且生动形象。 4、提高知识直观效果的方法

（1）灵活选用实物直观和模象直观（2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合（3）运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观形象的特点（4）调动学生运用各种感官参与直观过程（5）培养学生良好的观察能力：明确观察目的、任务；教给学生观察的方法；启发学生积极思维；做好观察记录和总结。

5、有效的进行知识概括的途径

（1）合理运用正例（包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证）和反例（不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特性）（2）运用变式（用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性）组织感性经验，突出事物的本质特征（3）科学的进行比较（4）启发学生独立思考、自觉概括

6、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三个记忆子系统的特点及其相互关系 （1）瞬时记忆：客观刺激停止后，感觉信息在头脑中之保留一瞬间并未被注意的记忆：信息储存时间极短；储存的信息完全按客观刺激的物理特征编码，几乎保持了刺激的原样；信息保持的容量较大。

（2）短时记忆：指信息在头脑中保持一分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的一个过渡环节：信息保持时间很短，一分钟左右，但是信息得到复述后可以保持较长的时间，否则很快消失，如果再对信息予以进一步加工处理，就可转入长时间记忆；短时记忆的容量有限。

（3）长时记忆：信息在记忆中储存超过一分钟以上甚至许多年乃至终生的记忆：信息保持时间长，甚至可以终生不忘；保持容量无限。

（4）相互关系：三个子系统是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，它们之间密切联系，前后贯穿，构成了完整的记忆系统。任何信息都必须进过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬间记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不可能长时间储存在头脑中。 7、遗忘含义及其表现

（1）遗忘的含义：是指经历过的事物不能再认和重现或错误的再认和重现。 （2）表现：A、暂时性遗忘：识记正确、保持牢固，但由于一时干扰而不能再认或重现；B、永久性遗忘：识记正确，但没有复习巩固，导致不能再认或重现，这是一种保持的丧失；C、完全遗忘:对于能再认而不能回忆;D、不能再认也不能回忆

8、艾宾浩斯遗忘曲线并准确陈述遗忘规律

由德国心理学家艾宾浩斯提出，以往在学习之后立即开始，而且在最初的时间里遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生遗忘。表现：（1）识记材料的性质和数量；（2）识记材料的系列位置；（3）学习的程度（程度越低越容易遗忘）（4）识记者的态度（没意义的、不感兴趣的、不符合需要的） 9、关于遗忘原因的五种理论：

（1）衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后小时的结果

（2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种情况：即前摄抑制（先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰）。

（3）动机说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除了，记忆也就能恢复。

（4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。 （5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。 10、运用记忆规律，促进知识保持。

（1）深度加工材料：精加工策略，通过关注记忆材料的细节，以对新材料从多个方面进行感知，或赋予意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。 （2）有效运用记忆术：运用联想的方法对所识记的材料赋予某些人为意义，以促进只是保持的策略。直观形象记忆、特征记忆、联想记忆、口诀记忆 （3）时当过度学习：学习恰能背诵之后再继续学习，是使学习的巩固水平超过刚能背诵的程度的一种防止遗忘的措施。

（4）合理进行复习：及时复习；分散复习与集中复习；反复阅读与尝试回忆结合。

第七章 技能的形成

1、技能的概念和特征

（1）技能的概念：通过练习而形成的合乎规则的活动方式

（2）特征：技能是通过后天练习形成的；技能是一种活动方式（技能属于动作经验，不同于认知经验的知识；技能不同于动作）；技能体现了活动本身的客观法则。

2、操作技能和心智技能的相同点和不同点

（1）概念：操作技能是通过学习而形成的合乎规则的操作活动方式，其特点是：动作对象的客观性；动作执行的外显性；动作结构的展开性；心智技能是通过学习而形成的合乎规则的心智活动方式，其特点是：活动对象的观念性；活动执行的内隐性；活动过程的简缩性。 3、操作技能的种类

（1）根据动作连贯与否，可以分为连续型操作技能（开汽车）和断续型操作技能（射箭、拍苍蝇）；（2）根据动作的精细程度与肌肉运动的强度不同，可以分为细微型操作技能（绘画、打字等）和粗放型操作技能（踢足球、游泳等）；（3）根据动作对环境的依赖程度不同，可以分为闭合型操作技能（操作计算机、写字、绘画）和开放型操作技能（打乒乓球、打排球等）；（4）根据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能（跳舞、打太极）和器械型操作技能（走钢丝、开飞机）。

4、技能的作用：技能是人适应环境的手段；技能是人获得经验、解决问题、变革现实的条件；技能是学生学习的重要目标和手段。 5、操作技能形成的不同阶段的特点

操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练四个阶段 （1）操作定向：学习者了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。

（2）操作模仿：学习者将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，实际再现特定的动作方式或行为模式。

（3）操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成为相互结合，成为定型的一体化动作。

（4）操作熟练：是操作技能形成的标志，是指技能的各个动作联合成一个有机的整体并且巩固下来，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性：动作结构完善、动作品质高、动作控制好、动作效能高。 6、熟练操作的特征：

（1）动作结构：各个动作成分之间的干扰消失，动作成分之间的衔接连贯流畅，高度协调，多余动作消失，局部动作综合成大的动作连锁，成为协调化运动模式 （2）动作品质：动作具有灵活性、稳定性、准确性、在外界条件发生变化时能顺利完成动作。

（3）动作控制：动作控制的方法发生了根本的变化，由外部的视觉控制转向内部的动觉控制，操作者主要根据自己内部肌肉活动的反馈来调节运动。 （4）动作效能：技能达到熟练使，意识控制逐渐减弱而由自动控制所取代，整个动作系统自动化。

7、心智技能按阶段形成的理论

（1）加里培林的心智动作按阶段形成的理论：动作的定向阶段；物质与物质化阶段；出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。

（2）安德森的心智技能形成的三阶段理论：认知阶段；联结阶段；自动化阶段 （3）中国心理模拟法三阶段理论：原型定向；原型操作；原型内化

8、心智技能的培养要求：激发学习者的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用言语。

9、操作技能的培训要求：准确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈；建立稳定清晰的动觉。

第八章 学习策略

1、学习策略的理解及其意义

（1）学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。首先，学习策略是学习者为了达到学习目标而积极主动使用的；其次，学习策略是有效学习必需的；第三，学习策略是学习者指定的学习计划，由规则、方法和技能等构成；第四，学习策略是通过学习，练习获得的，并且能通过训练得到提高。 2、麦克卡对于学习策略的基本分类

学习策略概括为认知策略（包括复述策略（如重复、抄写、做记录等）、精加工策略（如想象、口述、总结等）、组织策略（如组块、列提纲））、元认知策略（计划策略（设置目标、浏览等）、监视策略（自我测查、集中注意等）、调节策略（如调整阅读速速、重新阅读等））、资源管理策略（时间管理策略（建立时间表、设置目标等）、学习环境管理策略（如寻找固定地方、安静地方等）、努力管理策略（如归因于努力、调整心境等）、社会资源利用策略（如寻求老师帮助、获得个别指导等）） 3、你所掌握的认知策略

认知策略的概念最早有布鲁纳提出，主要指信息加工过程中，为了更好的获得、储存、提取、运用信息等所采用的各种方法和技术。（1）复述策略：利用随意

识记和有意识记；整体识记和分段识记；多种感官参与学习；划线技术；（2）精细加工策略：记忆术（位置记忆法、缩减记忆法、谐音记忆法、视觉想象、语义联想）；记笔记；提问策略；生成性学习；（3）组织策略：列提纲、利用图形（系统结构图、流程图和模式图、网络关系图、利用表格）。 4、使用策略的不足

5、元认知的概念及其对学习的作用

（1）概念：有弗拉威尔在1976年提出，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。一方面，元认知来自于我们过去的认知活动，随着我们在成长过程中不断的认知活动，每个人都会形成自己认知过程的知识和调节过程的能力；另一方面，学生已经形成的元认知又会对让他们随后的认知或学习活动产生影响，学生的元认知越丰富、越可续，越有利于以后的学习。元认知有三个相互独立、又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控和调节。

（2）元认知策略：A、计划策略（根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的办法，并预计其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及如何完成学习任务）；B、监视策略：在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。包括阅读时集中注意、对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等；C、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。调节策略与监控策略有关。 6、如何利用时间资源

（1）统筹安排学习时间（2）高效利用最佳时间（3）灵活利用零碎时间 7、学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、个人自我效能感

8、学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互训练模式、合作学习模式

第九章 问题解决与创造性

1、问题、问题解决、功能固着、创造性、发散思维

（1）问题：给定信息和要达到目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境 （2）问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标的过程

（3）功能固着：人们总是倾向将某一物体的常见功能看成该物体的特定功能，从而妨碍了发现物体的其他功能而影响了问题的解决，

（4）创造性：个体产生奇特的、有社会价值的产品的能力或特性 （5）发散思维： 2、创造性的基本特征

（1）创造性作品：新奇性、适当性、改造性

（2）有创造性的人：人格特征（认知的灵活性或无偏见；独立性；容忍模糊不明的事物；容忍错误；独特的价值观念系统；可驾驭的焦虑水平；性别角色不受严格限制）；创造性与学业成绩的关系（创造性与智力；创造性与学业成绩）； （3）创造过程：流畅性、交通性、独创性 3、问题解决的基本过程

（1）基本观点：桑代克“试误说”、苛勒的“顿悟说”、杜威的“五阶段说”、信息加工模式、现代认知派模式

（2）基本过程：发现问题；理解问题；提出假设；检验假设 4、影响问题解决的主要因素

（1）问题的特征（2）已有的知识经验（3）定势与功能固着 5、培养解决问题的能力的有效措施

（1）提高学生知识储备的数量与质量（帮助学生牢固的掌握和记忆大量的知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视知识间的联系，建立网络化结构） （2）教授与训练解决问题的方法与策略（结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学） （3）提供多种练习的机会

（4）培养思考问题的习惯（鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思） 6、培养创造性的有效措施

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境：创设宽松的心理环境；给学生留有充分的选择余地；改革考试制度与考试内容

（2）注重创造性个性的塑造：保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。 （3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练 7、影响创造性的因素

（1）影响创造力培养的因素（改变不利于创造性培养的教育观念；以同龄人的行为为楷模；禁止学生提问；权威式教育） （2）教师的素质

（3）学生自身的特点：智力；个性

第十章 态度与品德的形成

1、态度与品德的定义

（1）态度：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性：态度不是生来就有的，而是通过学习而形成的；态度是一种内隐的反应倾向，但它或多或少、或迟或早会在外部行为（包括表情、言语、举动）中显现出来。

（2）品德：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向:反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程;具有相对的稳定性;品德在道德观念控制下,进行某种活动、参与某种事情或完成某个任务的自觉行为。 2、态度与品德的结构要素及其含义

（1）态度的结构主要包含认知成分、情感成分、行文成分 （2）品德由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为构成。 3、皮亚杰与柯尔伯特的道德发展阶段理论

皮亚杰1932年出版的《儿童道德判断的发展》，在实验中采用“临床叙述法”（1）儿童道德发展的阶段：第一阶段：前道德阶段（5岁前）；第二阶段：他律道德阶段（5-10岁）；第三阶段：自律到的阶段（9-11岁以后）

柯尔波特：第一阶段：惩罚和服从定向；第二阶段：工具性的相对主义定向；第三阶段：“好孩子”定向；第四阶段：维护社会制度和权威的定向；第五阶段：社会契约的定向；第六阶段：普遍的道德原则 4、中学生品德发展的基本特征

（1）伦理道德发展具有自律性，言行一致：形成道德信念和道德理想；自我意识增强；道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善（2）品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段品德发展具有动荡性；高中阶段品德发展走向成熟。 5、态度与品的形成的基本过程

（1）依从：包括从众（人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象）和服从（在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为）（2）认同：在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近（3）内化：在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。 6、影响态度和品德形成的基本条件

（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体 （2）内部条件：认知失调；态度定势；道德认知 7、选择和应用有效方法来促进态度与品德的形成

（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定（4）价值辨析（5）给予恰当的奖励和惩罚

第十一章 学校心理健康教育

1、健康、心理健康、心理评估、心理辅导的含义，心理健看的意义与标准 （1）健康：包括身体健康和身体健康

（2）心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力及作为社会一员的积极的社会功能。

（3）心理评估：依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

（4）心里辅导：在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确的认知自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、生活与人际关系各个方面作出良好适应。

（5）心理健康的标准：对现实有效直觉。能客观的认知与解释周围发生的事物，对他人的内心活动有较敏锐的观察力，知觉的正确率较高；自知自尊与自我接纳。能客观正确的认识和评价自己，能现实的评价自己的长处和短处并悦纳自己，在

对事尽力、对人尽心的过程中体验自我价值，在与人相处时不卑不亢，以保持自己的适度的自尊；自我调控能力。有效控制自己的行为的能力，必要时，能控制自己的非理性冲动，有调节自己心理冲动的能力；与人建立亲密的关系的能力。有正确的人际交往态度，善于与人交往，关心他人，奉行“己所不欲，勿施于人”。社会支持良好；人格结构的稳定与协调。各项心理机能健全并有较高的整合水平。人格结构中的本我、自我、超我处于动态平衡；知、情、意、行协调统一。具有独立的抉择能力，行动上表现出独立性；生活热情和工作效率高。热爱生活，乐于工作。能在学习、工作、娱乐、生活的协调中追求生活的充实和生命的意义。 2、心理评估在学校心理健康教育与辅导中的作用

（1）有针对性地进行心理健康教育的依据（2）检验心理健康教育效果的手段（3）增强学生自我认识的途径（4）加强了师生之间的交流 3、学校心理辅导的原则及途径

（1）原则：面向全体学生原则、发展性原则、尊重与理解学生原则、尊重学生主体性原则、因材施教原则、整体性发展原则

（2）途径：A、独立开设专门的心理健康课程；B、将心理辅导溶于班级、团体活动之中；C、在学科教学中渗透心理辅导（个别辅导、团体辅导）； 4、中学生易产生的心理问题的主要特征及形成原因、心理辅导的一般目标 （1）主要特征：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍

（2）形成原因：外在环境和自身内在

（3）心理辅导的一般目标：学会调适；寻求发展

5、行为改变的几种方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法。

第十二章 教学设计

1、教学目标及其意义：

教学目标是预期学生通过教学活动所获得的学习结果。在教学设计中，教学目标要着眼学生的行为而不是教师的行为，要描述学生的学习结果而不是学习的过程。教学目标的意义：指导学习结果的测量与评价；指导教学策略的选用；指引学生学习

2、布鲁姆关于认知领域教学目标的各层次含义

布鲁姆把教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次

（1）知识：学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的记忆。

（2）领会：学习者能把握所学材料的意义，学习者可以借助三种形式表明对材料的领会：转换、解释、推断。

（3）应用：指学习者能将所学材料应用于新的情境中，包括概念、规则、方法、理论的应用。

（4）分析：学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析和对关系的分析。

（5）综合：学习者能将所学的零碎只是整合为知识系统，包括三个水平：用语言表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综合。

（6）评价：学习者对所学材料做价值判断的能力，包括按材料的内在标准和外在标准进行的价值判断。

3、克拉沃尔关于情感领域教学目标的各层次含义

（1）接受：学习者对环境中的事物予以注意，愿意关注特殊的现象或刺激，包括三个水平：直觉到有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。 （2）反应：学习者主动参与某种活动并从中得到满足。

（3）形成价值观念学习者将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在新年和态度上表示正面肯定。价值观念的行程包括三个水平：接受某种价值标准，偏爱某种价值标准，为某种价值标注做奉献

（4）组织价值观念系统：学习者将许多不同的价值标准组合起来，消除他们之间的矛盾和冲突，开始建立内在一致的价值体系。价值观念系统的组织可分为两个水平：价值概念化和组成价值系统。

（5）价值体系个性化：学习者通过学习和内化所得的知识观念已经成为统一的价值观，并融入人的性格结构中，成为人的个性的一部分。

4、对一个具体的教学目标分别进行行为目标和行为与心理相结合的陈述 （1）行为目标：指用可观察和可测量的学生的具体行为来陈述的教学目标，是用学习之后学生的行为变化来陈述的目标。A、具体目标—可观察的行为：行为目标是用行为动词描述的学生通过教学形成的可观察、可测量的具体行为，用可以观察的行为表述教学目标；B、产生条件---行为发生的条件：即规定学生行为产生的条件，指出学习者在什么情况下表现出所要求的行为，在什么情况下去评定学习者是否达到目标；C、行为标准---可接受的行为标准：即提出符合行为要

求的行为标准，行为标准是衡量学习结果的行为的最低要求，是通过学习测验的可以接受的一个标准，它使行为目标具有可测性的特点。

（2）心理与行为相结合的目标：即强调了学生学习结果的内在变化，又克服了传统教学目标陈述上含糊不清和不可操作的弊端。 5、对一节课进行任务分析

任务分析是指将教学目标逐级细分成彼此相联系的子目标直到学生起始状态的过程。

6、一般情况下教学过程中发生的程序性事项

（1）教学事项：一个典型的教学过程由引起学生注意（激发求知欲，变化教学情境，配合学生的经验）；提示教学目标；唤起先前经验；呈现教学内容（关于教材的组织，关于知识类型的组织）；提供学习指导；展现学习行为；适时给予反馈；评定学习结果；加强记忆与学习迁移。

（2）教学方法：大班教学（讲授法、问答法）；小组教学（讨论法、指导法） （3）教学媒体：教学目标；学习者的特征；教学情境；经济因素 （4）教学环境：教室、课桌椅、声音、照明和颜色、温度、湿度与通风 7、能够根据教学需要选择适当的教学策略

（1）以教师为主导的教学策略：A、指导教学的特点：教师是教学过程的主角；教学的主要手段是教师的讲授和指导；教学目标面向全班学生，适用于集体教学；教学目标以学生对知识和技能的掌握为主，按统一的标准对学习结果进行评定；B、指导教学的设计：复习和检查过去的学习；呈现新材料；提供有指导的练习；提供反馈和纠正；提供独立的练习；每周或每月的复习

（2）以学生为中心的教学策略：A、发现教学：1、发现教学的特征:创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，使学生在问题情境中产生认知上的矛盾，提出要求解决问题和必须解决的问题；给学生提供必要的背景知识和相关材料，促使学生利用教师所提供的材料进行思考和探索，并进行讨论，提出对问题解答的假设；学生从理论上或实践中检验自己的假设，并修正自己的的假设；教师和学生根据在实践检验中获得的结果以及先前的知识，在自己评价的基础上引出学习结论。2、发现教学的设计：教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚，使学生对问题产生清晰的定向；根据学生的经验，适当组织教材；要根据学生的心理发展水平，合理安排教材的逻辑顺序，教材呈现应该与学生的年龄、能力水平相匹配；确保学习材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。B、情境教学：1、情境教学的特征：探究性、体验性；2、情境教学的设计：提出问题、收集材料、形成假设、检验假设、评价结果。C、合作学习：1、合作学习的特征：整合性、

协作性、互动性；2、合作学习的设计：分工合作、密切配合、各自尽力、社会互动、团体历程。

（3）个别化教学：A、诊断学生的初始学业水平或学习不足；B、提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；C、引入有序的结构化的教学材料，并随之以练习和操练；D、允许学生以自己的速度学习（个别化教学的基本特征和最显著特点）。个别化教学包括程序教学和计算机辅助教学两种方式。

第十三章 课堂管理

1、课堂管理、课堂纪律的定义

（1）课堂管理：教师在教学活动中通过协调课堂内的各种人际关系而有效的实现预定教学目标的过程。（2）课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制，是学生必须共同遵守的课堂行为规范。

2、课堂管理的两种功能与影响课堂管理的主要因素

（1）课堂管理的两种功能：A、课堂管理的促进功能（教师在课堂里创设对教学起促进作用的组织和良好的学习环境，满足课堂内个人和集体的合理需要，激励学生潜能的释放以促进学生的学习：第一：协调好课堂内各种人际关系，形成尊师爱生的师生关系和团结友爱的学生关系，使师生朝着教学目标共同努力；第二：正确处理课堂中正式群体和非正式群体的关系，促进班集体结构的完善；第三：创造良好的课堂气氛。）；B、课堂管理的维持功能（第一：课堂里随时可能发生突发事件，破坏原有和谐的师生关系和学生关系，课堂管理可以减少此类事件的发生；第二：课堂管理需要制定符合教学目标的课堂行为准则，维持课堂纪律；第三：良好的课堂管理有利于维持良好的课堂气氛；第四：课堂管理有助于调节课堂教学过程中的过度紧张和焦虑的情绪，维护身心健康，矫正问题行为。） 影响课堂管理的因素：教师的领导风格；班级规模；班级的性质；定型期望 3、协调正式群体与非正式群体的条件

正是群体是由教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，职责权利明确，组织地位确定，如学校的班级、小组、共青团等；非正式群体是在正式群体内部，学生们在相互交往的基础上，形成以个人好恶，兴趣爱好为基础而建立起来的具有强烈感情的群体。

一方面要不断巩固和发展正式群体，让学生之间形成共同的目标和利益关系；另一方面要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体应该支持和保护。对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体要教育、争取、引导和改造。对于破坏型的非正式群体要依据校规和法律给予必要的制裁。

4、群体动力的要素，课堂心理气氛的概念和影响因素。

（1）群体动力的要素：群体动力是指影响群体与成员个人行为发展变化的力量的总和。包括群体凝聚力、群体规范和排斥力、群体规范和压力、群体气氛以及群体成员在相互交往基础上形成的吸引与排斥、竞争与合作等人际关系等要素。 （2）课堂心理气氛：群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合表现。它反映了群体的精神面貌，使每个群体都有别于其他群体的独特风格和作风，给群体活动染上一层特殊的色彩。课堂心理气氛主要指群体的心理状态，是在课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态。

影响因素：教师的教风、学生的学风、教师中的环境。由于教师在课堂教学中起着主导作用，教师的领导方式、教师的移情、教师对学生的期望以及教师的焦虑便成为影响课堂心理气氛的主要因素。 5、人际交往和人际关系的内涵

（1）人际交往：是教师和学生在课堂里传递信息、沟通思想和交流情感的过程。这个过程必须以一定的符号系统为交往工具才可能实现，语言符号系统和非语言符号（目光、姿势、体态、声调、面部表情及动作等）系统是主要的人际交往工具。人际交往能使课堂群体内部个体之间和群体之间在认知、情感和行为上彼此协调、相互一致，有助于课堂群体共同目标的实现。

（2）人际关系：人与人之间在相互交往过程中所形成的比较稳定的心理关系或心理距离。它的形成与变化，取得与交往双方满足需要的程度。吸引与排斥、竞争与合作是最主要的人际关系。 6、课堂纪律的概念，课堂纪律的功能

（1）课堂纪律：对学生课堂行为所施加的准则与控制，是学生必须共同遵守的课堂行为规范。包括教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律四种类型

（2）课堂纪律的功能：社会化功能、促进学生人格完善与优化的功能、稳定学生情绪的功能、发展良好的道德品质的功能、调控与监督的功能。 7、课堂问题行为的类型并说明正确对待问题行为的主要教育对策

问题行为是指不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。

（1）类型：一类是外向性攻击型问题行为，包括活动过度、行为粗暴、上课不专心等；一类是内向性退缩型问题行为，过度的沉默寡言、胆怯退缩等。 （2）对策：A、根据课堂中易产生的问题的时间，采取有效措施；B、正确对待学生的三种行为（积极的、中性的、消极的）。积极的课堂行为是指与促进

课堂教学目的的实现有联系的行为；中性的课堂行为是指既不促进又不干扰课堂教学的行为；消极的课堂行为则是那些明显干扰课堂教学的行为。C、进行行为矫正与心理辅导。

第十四章 教学测量与评价

1、教学评价、测量、测验的概念

（1）教学评价：指有系统的收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。

（2）测量：是指人们对事物的属性或特征所进行的某种数量化的确定，主要是一种收集数据资料的过程。

（3）测验：通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的行为的特征。 2、教学评价的几种分类

（1）形成性评价（检查学生的进步情况）和总结性评价（通常在一门课程或教学活动结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定）（2）常模参照评价（在评价过程中，以学生所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置来报告评价结果）和标准参照评价（指基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关系的具体知识和技能的掌握程度）（3）配置性参照评价（一般在教学的实施之前进行，以确定教学目标和安排教学）和诊断性评价（了解学生的学习基础与个体差异，有时指对经常表象学习困难的学生所做的评价）（4）正式评价（指学生在相同的情况下接受相同的评估，而且采用的评价工具比较客观。）和非正式评价（针对个别学生的评价，评价的资料大多是采用非正式方式收集的。）

3、教学评价的意义和作用

A、为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息；B、是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；C、是教学过程的一个重要组成部分；D、作为教育评价和决策的依据。

4、教学评价的几种方法：问卷法、观察法、访谈法、答案分析法

访谈法是通过与被调查对象进行面谈而获取有关信息的方法；观察法是指评价者在一定时间内，对被评价对象在自然状态下的特定行为进行观察、分析，而获得第一手事实材料的方法；案卷分析法是一种常用的评价方法，通过对学生的作品进行考察分析，并形成某种判断和决策的过程。 5、标准化成就测验的含义与特点

（1）含义：由专家或学者所编制的适用于较大范围内评定个体学业成就水平的测验

（2）特点：A、命题组卷标准化；B、实测过程标准化；C、评分标准化；D、测验结果的解释标准化

6、自编测验技术编制成就测验试题

（1）步骤：确定测验的目的、列出测验要包括的课程内容、写下测验计划或细目表、针对计划要测量的学习结果，选择适合的题型。

（2）类型：A、客观题（选择题、是非题、匹配题、填空题）；B、主观题（论文题、问题解决题）

7、有效测验的基本特征：信度、效度、区分度 8、信度、效度、区分度的概念和含义及区别

（1）信度：指测验的可靠性，即多次测验分数的一致性程度。它既包括时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。

（2）效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量内容的程度。效度考虑的问题是：测验测量什么、测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？

（3）区分度：测验项目对所测属性或品质的区分程度或鉴别能力。它是根据学生对测验项目的反应与某种参照标准之间的关系来估计的。 9、标准化成就测验和教师自编测验的比较

标准化成就测验是指由专家或学者所编制的使用于较大范围内评定个体学业成就水平的测验，这种测验的命题、施测、评分和解释，都有一定的标准或规定

教师自编测验是由教师根据具体的教学目标，教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

第十五章 教师心理

1、教师的主要角色：学生学习的促进者、家长的代理人和参谋、班级活动的领导者、行为规范的示范者、心理辅导者、教育教学的研究者、 2、教师的认知特征与职业成就之间的关系

（1）语言表达能力与教学效果的相关程度：正相关；（2）组织监控能力与教学效果的相关程度：正相关；（3）诊断能力与教学效果的相关程度：正相关

3、教师的人格特征与职业成就之间的关系

（1）教师的热情和同情心对教学效果的影响（2）激励和想象的倾向性对教学效果的影响

4、教师期待效应及其发挥作用的机制

教师在理解每个学生的基础上，会对每个学生未来发展的能力有所推测，这被称之为教师对学生的期望。首先，教师会根据对学生的学习行为、人格特征和在人际关系中的表现的了解，形成对某个学生的期望，然后这些期望会在教师的教学行为中表现出来；其次，学生接受了教师行为中所暗示的期望来认识自我、评价自我，。并根据期望的方向表现出相应的行。因此要建立积极的教师期望。一是要认真了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生都应建立积极的期望；二是教师要不断的反省自身的行为和态度，公正的对待每个学生，充分理解每个学生，避免教师期望的消极作用。 5、专家型教师与新教师之间存在的差异

（1）课时计划的差异：A、专家教师在制定课时计划时，能根据教学需要，学生已有的知识经验和学生应达到的目标来确定教学的重点和难点，并合理安排教学进度。而新教师往往按部就班地指定他们的计划，并想办法完成它，即使课堂情境发生变化的情况下，也不会灵活的修正他们的计划。B、专家教师的课时计划只是突出课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。而新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。

（2）课堂教学过程的差异：A、课堂规则的制定与执行：专家教师善于监控自己的认知执行过程，他们指定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。B、吸引学生注意力：专家教师在教学过程中能有效的采取一定的方法和技巧吸引学生的注意力，使之始终维持在课堂上；而新教师则缺乏相应的技巧和方法；C、教材的呈现：专家教师在教学时注意呈现先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法；而新教师经常在一开始上课就讲一些较难或容易使学生迷惑的教学内容。D、课堂练习：专家教师把练习看做是检查学生学习的手段。新教师则仅仅把课堂练习当作必经的步骤；E、家庭作业的检查：专家教师具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。F、教学策略的应用：专家教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用。新教师要么缺乏要么不会用教学策略。

（3）课后评价的差异：专家教师在进行课后评价时关注那些他们认为对完成教学目标有影响的活动；新教师在课后评价时比较关注课堂中发生的细节。 6、教师成长与发展的基本途径

途径：（1）观摩和分析优秀教师的教学活动（2）开展微格教学（3）进行专门训练（4）反思教学经验

专家型教师的特征：有丰富的组织化的专门知识，并能够有效运用；解决教学领域内问题的高效率；专家型教师善于创造性的解决问题，有很强的洞察力

教师成长的阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段 7、微格教学和反思教学的概念

（1）微格教学的概念：微格教学是以少数的学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。

（2）微格教学的程序：A、明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）；B、观看有关的教学录象，指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点；C、新教师制定微格教学计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微格教学，并录音录像；D、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为；E、在以上分析和评价的基础上，再进行微格教学；F、进行以另外的学生为对象的微格教学，并录音录像；G、和指导教师一起分析第二次微格教学。

（3）反思教学：教师着眼于自己的活动过程来分析自己作出的某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进能力发展的手段。

8、提高教师心理健康水平的策略：增强角色意识、正确估计自我、协调人际关系、善于调控情绪、调控生活节奏 9、教师的威信对教育成效的影响

（1）途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和人格特征；注意良好的仪表、作风和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友和知己。

（2）影响：教师的威信是学生接受其教诲的前提；教师的要求可以较容易的转化为学生的需要，增强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性；有为新的教师言行易于唤起学生相应的情感体验，从而增强教育效果；学生把有为新的教师看做自己的榜样，教师的示范也就可以起到更大的教育作用。 10、教师成长的有效途径

（1）通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；（2）通过实践训练提高在职教师。通过实践训练主要表现在四个方面：即观摩和分析优秀教师的教学活动，进行微格教学，进行专门训练和反思教学经验。

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