心理学教程 期末复习资料

第一章 导论

第一节 心理学与心理学课程

一、

心理学是研究心理现象的科学

心理学研究人和动物的心理现象的一门科学。心理现象包括心理内容和心理形式。心理内容指来源于现实并为每个人所意识到各种映象本身。心理形式指这种映象存在的方式和组织和结构。

二、

心理学的研究内容

心理学主要研究：心理过程和个性心理。

心理过程：指人的心理发生发展的过程，包括认识过程、情感过程和意志过程。其中认识过程又包括感觉、知觉、记忆、思维、想像。个性心理包括个性倾向性和个性心理特征。个性倾向性指需要、动机、兴趣、信念、理想、世界观。个性特征指能力、气质和性格。

三、

心理学的任务和分支

心理学的任务：揭露心理现象的本质及发生、发展的规律，应用心理学理论为社会实践服务。

心理学的分支包括：理论分支和应用分支。心理学基本理论研究的主干是普通心理学，它是心理学的基础学科。包括感知觉心理学、记忆心理学、思维心理学、情感心理学、意志心理学和个性心理学等。分支：发展心理学、比较心理学、生理心理学、变态心理学、缺陷心理学、实验心理学。应用分支：社会心理学、教育心理学、管理心理学、医学心理学和商业心理学。

四、

师范生学习心理学的意义 有助于师范生进行自我教育。

1、

① 有利于树立正确的世界观和人生观；

② 有利于更正确地认识自我，以便有的放矢地发展自我、教育自我、完善自我。 ③ 可以学习一些学习的策略、与人相处的策略和心理调节的策略，以便增强学

习的效果、改进人际关系和提高心理健康水平。 2、

通过心理学的学习，有助于我们掌握各种心理现象产生和发展的规律，了

解青少年心理活动特点，利用心理学应用技能，提高教育教学的质量。 3、

学习心理学，可以为学习其它学科打下基础。

第二节 心理学的研究方法

一、 心理学的研究原则 客观性、教育性、系统性、发展性 二、 心理学的研究方法 1、 2、 3、 4、 5、 6、

观察法（又叫自然观察法）

实验法（包括自然实验法和实验室实验法） 心理测验法 个案法

调查法（包括访谈法和问卷法） 教育经验总结法

第三节 心理的实质

一、 心理是人脑的机能

神经系统包括中枢神经系统和周围神经系统。中枢神经系统包括脑和脊髓。脑又分脑干（延脑、桥脑、中脑）、间脑（丘脑和下丘脑）、小脑和大脑。周围神经系统包括脑神经（12对）、脊神经（31对）和植物性神经（又叫自主性神经，功能是控制内脏器官、腺体、血液的运动）。大脑皮层有三大沟裂：大脑外侧裂、中央沟、顶枕裂。它们把大脑分四个区：额叶、顶叶、枕叶和颞叶。脊髓是中枢神经系统的最低级部位，主要功能是进行反射和传导冲动。

反射：有机体在中枢神经系统的参与下，对外界刺激所做出的具有一定规律的反应。

参与反射的神经结构叫反射弧。反射弧包括：感受器、传入神经（感觉神经）、

神经中枢、传出神经（运动神经）、效应器。

无条件反射：来自遗传，包括食物性反射、防御性反射和性反射。

条件反射：后天学来的反射。主要有俄国巴甫洛夫的经典性条件反射和美国斯纳金的操作性条件反射。

无条件抑制：外抑制和超度抑制（保护性抑制）。条件抑制：消退和分化。 第一信号系统：指具体的事物和事物属性的建立的条件反射系统。第二信号系统：指由词和语言的而建立的条件反射系统，为人类所特有的。

动力定型：人不仅可以建立单一的条件反射，而且可以将多种刺激组成一个刺激系统，形成条件反射链索系统。当刺激一出现时，人会出现一系列自动化的动作，这叫定力定型。

高级神经活动的基本过程：兴奋和抑制。

高级神经活动的基本规律：兴奋和抑制的扩散和集中；兴奋和抑制的相互诱导。 二、 心理是对客观现实的反映。 1、 2、 3、 4、

客观现实是心理产生的源泉； 心理是对客观现实的主观映象； 心理是对客观现实的能动反映。 心理是在社会实践中发展起来的。

第四节 心理学的发展与理论派别

1879年，德国冯特在莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着心理学的正式诞生。

心理学的理论派别： 1、

心理学的第一大势力：精神分析学派，代表奥地利医生弗洛伊德。前期理

论：潜意识理论、梦的解释及泛性论。后期：本能学说和人格理论。具有生物还原论的倾向。 2、

心理学的第二大势力：行为心理学，代表美国华生，他的代表作《行为：

比较心理学导论》。具有机械还原论和简单化倾向。 3、

心理学的第三大势力：人本主义心理学。代表人物：马斯诺、罗杰斯、弗

洛姆和戈尔德斯坦等。强调人的价值、人的本性、人的尊严。 4、

认知心理学：以皮亚杰为代表的新结构主义心理学；心理主义的认知心理

学；信息加工的认知心理学。

第二章 学习的动力 第一节 学习的一般概念

一、 什么是学习

学习：个体获取知识的过程。有三个特征：主体自身必须发生变化；这种变化必须具有一定的持久性；这种变化是主体与外界环境相互作用的结果，是后来学得的。

二、 学习的意义：

有机体适应环境的手段；是社会发展和延续的需要；学习是教育的先决条件，又是教育的目的所在。 三、 人和动物学习的区别：

①学习目的不同。动物学习主要为了适应环境，是被动的和消极的；人学习固然有适应环境的因素，但更多的是改造环境和促进社会进步，是主动的、积极的。明确的目的性是人和动物学习的根本区别。②学习内容不同。动物主要学习直接经验。人学习有直接经验，但更多的是学习间接经验。③学习媒介不同。人可以通过语言来学习，而动物不能。 四、 学生学习的特点： 1、 2、

学生的学习是一个以掌握间接经验为主的过程。

学生的学习是在教师的引导下，有目的、有计划、有组织的进行的。

五、 学习的分类 1、

根据学习内容不同，可分为知识的学习、运动技能的学习、智慧技能的学

习和社会行为规范的学习。 2、 3、

根据学习所使用的心智不同，可分为观察学习、操作学习和思维学习。 奥苏贝尔的学习分类：接受学习、发现学习和机械学习、有意义学习。

第二节 需要

一、 什么是需要

需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个体心理活动和行为的基本动力。

二、 需要的特点

指向性、紧张性、起伏性、动力性 三、 需要的分类 1、 2、

根据需要的起源：生理需要和社会需要。 根据需要的对象：物质需要和精神需要。

四、 马斯诺的需要层次论

第一层次：生理需要（主要指饮食、排泄、性、睡眠）

第二层次：安全需要（身体健康、人身安全、职业稳定、收入有保障、财产保障、年老后生活保障等） 第三层次：归属和爱的需要 第四层次：尊重的需要 第五层次：认知的需要 第六层次：审美的需要 第七层次：自我实现的需要

理论价值：马斯诺的需要层次论是一种比较系统的需要理论，它探讨了需要的本质、结构和发生、发展的规律以及在人们社会生活中的价值和作用。对我们研究需要的本质有重要的启发意义。

不足之处：1、马斯诺强调需要是人的本能，否定人的需要的社会历史性；2、

强调人的自我实现，但忽视了人的自我实现与社会生活条件之间的关系及社会价值。

第三节 学习动机

一、 什么是动机

直接推动人进行各项活动的内在动因和动力。

动机的三种功能：始发功能、选择和指向功能、强化功能 二、 动机的分类

1、根据动机的动力来源：内部动机和外部动机 2、根据引发动机的需要种类：生理性动机和社会性动机

3、根据动机持续作用的时间：长久的、间接动机和短暂的、直接动机 4、根据动机所起的作用：主导动机和辅助动机 5、根据动机的意识水平：有意识动机和无意识动机 三、 学习动机

学习活动内部推动动力，又叫学习动力。集中反映在成就动机上。 成就动机：个体愿意去从事自认为重要或有价值的工作，并努力取得成就的一种内在推动力。

成就动机的三种构成成分：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

成就动机对学习的影响：成就动机越大，学习成绩就越好。（成正比关系） 学习动机的激发和培养：

1、 让学生明确每节课目的和所学内容的意义； 2、 创设“问题情境”，激发学生的求知欲； 3、 利用学习结果的反馈作用；

4、 正确地运用评价，合理地进行表扬和批评； 5、 适当地开展学习竞赛

四、 学习兴趣

兴趣：人们对一定事物或活动带有积极情绪色彩的一种内在倾向性。 分类：根据兴趣指向性，分为直接兴趣和间接兴趣 根据兴趣维持时间的长短，分为长久兴趣和短暂兴趣 根据兴趣发展的水平，分为有趣、乐趣、志趣。 兴趣的品质：广度、稳定性、指向性、效能

兴趣的作用：促进学习；促进创造能力的发展；为个人的职业定向；丰富个人的精神生活。

兴趣的培养：兴趣要广泛；兴趣要稳定；认定目标，逐步培养高尚的间接兴趣；保持永久的好奇心。

第四节 情感

一、 情感的一般概念

情感：是个体对客观事物是否能满足个人的需要而产生的一种态度体验。 情感与情绪的区别与联系：

情绪：是个体的某种需要在得到满足的情境下而产生的心理体验和相应的反应；而情感是个体在认识到客观事物与自身的需要之间的关系后而产生的一种稳定、深刻的心理体验和相应的反应。

①从需要层次角度来看，情绪与有机体的自然需要相联系，是人和动物所共有的；而情感是与人的社会需要相联系的，是人所特有的；

②从发生角度来看，情绪发生得较早，是一种最原始的，低级的心理体验；而情感发生的较晚，是一种后续的较高级的心理体验，它是与人的社会性需要相联系的，是在社会实践中发展起来的；

③从表现形态来看，情绪表现出一定的情境性、激动性、短暂性，是在特定条件下产生的，以外显的方式存在；而情感具有稳定性、深刻性、长久性，它是在千百次从多方面感知事物的过程产生的，以内隐的方式存在，反映了

本质的需求关系。

联系：情感离不开情绪，情感是在大量的情绪的基础上发展而来的，并且通过情绪表现出来，没有情绪，情感无从产生亦无从表现；情绪亦离不开情感，在一定的情绪中，总是蕴含着一定的情感，并且受到已经形成的情感的制约。情绪是情感的外在表现；情感是情绪的内在本质。 二、 情感的种类及特点 i.

基本情绪状态及特点

根据情绪强度、激烈程度及持续时间长短，分为心境、激情、应激、热情。 心境：是一种微弱的而持久的情境状态。具有弥散性。

激情：是一种强烈的、带有爆发性的，时间短暂的情绪状态。具有爆发性。 应激：是在突如其来的紧张情境中所产生的一种情绪体验。

热情：是一种强有力的，稳定而浓厚的情绪状态。它是社会性、理智性、情绪性的统一。

挫折：指个人的有目的行为受到阻碍而产生的一种情感体验。

表现：攻击、文饰、倒退、幻想、冷漠（投射、认可、提升、否定、反向、曲解）

高尚的社会性情感：道德感、理智感、美感

道德感：人们依据一定的道德标准评价自身或他人的行为是否符合道德要求而产生的一种情感体验。它包括爱国主义、国际主义、集体主义、责任感、义务感、友谊感、人道主义等。

理智感：人们在智力活动中，在认识和评价事物的过程中产生的，是人们认识和追求真理的需要是否得到满足而产生的一种情感体验。高度的理智感是一个人心智成熟的重要标志。

美感：人们依据一定的审美标准对客观事物进行评价时产生的情感，是人们的审美是否得到满足而产生的一种情感体验。

三、 情感在教学中作用

“罗森塔尔效应”“皮格马利翁效应”

i. 教师积极的情感可以感染到学生，使学生产生愉快、振奋的情绪体验，乐于接受教师提出的要求，并将它转化为自身的需要，巩固、调整、校正自己的行为；

ii. 教师消极的情感亦会影响到学生，使学生感到冷漠、受到歧视，伤害学生的自信心和自尊心，从而产生与教师对立的情绪，自暴自弃，每况愈下。 健全情绪的标准：

1、 健全的情绪都是由一定原因引起的； 2、 健全的情绪强度与外界刺激的强度有关； 3、 健全的情绪持续的时间是有限的；

4、 健全的情绪表现方式与个人的年龄特点相适应； 5、 健全的情绪及产生的原因，能为当事人所意识到。 教育学生调节情绪的方法： 1、 让各种情绪都能得到表现； 2、 丰富并端正学生的情绪体验； 3、 引导学生养成积极乐观的人生态度； 4、 教会学生一定心理调试的策略。

第五节 意志

一、什么是意志

意志是人们在认识和变革现实的过程中，人自觉地确定活动的目的，并依据目的调节和支配自己的行动，从而克服困难，达到预期目的地过程。它是人类特有的心理过程，是意识能动性的集中表现。 二、意志行动的基本特征： 1、

明确的目的性

2、 3、

与克服困难相联系 以随意动作为基础

三、意志的作用（发动和制止）

1、是人们认识世界、学习科学文化知识、发展智力的重要的心理条件； 2、是人们克服情绪、情感的巨大的心理动力； 3、是造就坚强性格和完美个性的重要的心理条件。 四、意志过程分析

两个阶段：采取决定阶段和执行决定阶段。

采取决定阶段：是在头脑中形成行动的目的和方法的过程。它包括动机冲突、明确目的、行动计划和方法的制订。 执行决定阶段：克服困难和接受成败考验。 五、 意志的品质及培养

意志的自觉性（盲目、武断）、果断性（优柔寡断和、自制性（任性）、坚韧性（顽固性和动摇性）

培养：1、加强目的性教育，注重积极情感的培养；

2、引导学生参加各种社会实践；

3、启发学生加强自我锻炼，培养自觉遵守纪律的习惯。

第三章 学习的基本过程 第一节 感觉和知觉

一、 感觉和知觉概述

感觉：直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映。 区别：

1、 内容不同：感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反映，知觉比感觉丰富；

2、 产生过程不同：感觉是单一器官简单信息加工的过程；知觉是人脑对各感官通道信息进行综合处理的过程；

3、 赖以产生的因素不同：感觉性质由外部的刺激物决定的，知觉取决于主体的知识经验和态度体系。 联系：

1、 感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的前提和基础。 2、 感觉和知觉密不可分；

3、 感觉和知觉都是对作用于感觉器官的客观事物的反映，它们都属于认识的感性阶段。 分类：

感觉：分外部感觉和内部感觉。外部感觉包括视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉（触觉、压觉、温度觉和痛觉）。内部感觉包括运动觉、平衡觉、内脏感觉。 知觉：按知觉起主导作用的器官分：视知觉、听知觉、味知觉、嗅知觉、触知觉。按知觉的对象分物体知觉（时间知觉、空间知觉和运动知觉）和社会知觉（对自我的知觉，对他人的知觉和人际的知觉）。按知觉是否符合客观事实分为正确的知觉和错误的知觉。 二、 感觉的一般规律

感受性：感觉器官对适度刺激物的感觉能力。 绝对感觉阀限：能引起感觉的最小刺激物强度。 绝对感觉性：能察觉到这种最小刺激物强度的能力。 差别感觉阀限：能引起新感觉的两个刺激强度的最小差别量。 差别感觉性；能察觉到这种最小差别刺激强度的能力。 感觉性的变化及规律：

感觉的适应、感觉的对比、不同感觉之间的相互作用、联感 三、 知觉的基本特征

知觉的整体性、选择性、理解性、恒常性 四、 观察与观察力

观察：是一种有目的、有计划、贯穿积极思维的知觉。 基本特征：主动性、理解性、持久性。

第二节 记忆

一、 记忆概述

记忆：是过去感知过的事物在人脑中的反映。

分类；根据记忆的内容分：形象记忆、逻辑记忆、运动记忆、情绪记忆。 记忆的三级信息加工：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

记忆表象：人脑中保存的对过去感知过的事物的形象，又叫表象。表象具有概括性和形象性。 二、 记忆过程分析

分三部分：识记、保持（遗忘）、再认和回忆。

识记：识别并记住事物的过程。它是认识事物时在头脑中留下痕迹的过程，是记忆的开始阶段。

识记分类：根据有无目的性及是否需要意志努力，分为无意识记（不随意识记）和有意识记（随意识记）。

根据识记材料的性质、对材料的理解及识记的方法，分为机械识记和意义识记。 识记的影响因素：目的任务、活动的性质、识记材料的性质和数量、识记的方法、多种感官协同参与等

保持：过去感知过的事物在头脑中进行巩固的过程。保持过程，材料会发生量化（变少），质变（变简单、概括了）。

遗忘：人脑对过去感知过的事物，不能再认或回忆，或错误地再认回忆。它分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂性遗忘是指一时记不起来，但在特定的条件下，记忆仍可以恢复。永久性遗忘是指因没有复习巩固，造成记忆痕迹的消失，如果不

重新识记，就永远无法再认或回忆。

著名的艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘是先快后慢的。遗忘原因有两种说法：衰退说和干扰说。衰退说是指人的记忆痕迹因没有得到强化，而逐渐减弱、衰退甚至消失，这是造成永久性遗忘的原因。干扰说是指新旧知道的相互作用，当干扰一旦排除，记忆就可以恢复，这是造成暂时性遗忘的原因。还有一种说法就是前摄抑制和后摄抑制。

保持记忆的方法：及时复习、分配复习、反复阅读与尝试回忆相结合、动用学生的多种感官和运用多种方法进行复习。

再认或回忆：是记忆的最后阶段，是信息的提取和输出过程，反映了记忆的质量和数量，是检验记忆效果的唯一标准。

再认：当过去感知过的事物再度出现时，能够辩认出来。取决条件：对过去事物的巩固程度；再度出现的事物与过去感知的事物的相似程度。

回忆：又叫重现，对过去感知过的事物，能在头脑中再度呈现出来的过程。分为无意回忆和有意回忆（追忆）。 三、 记忆的品质和常用的记忆方法 记忆的敏捷性、持久性、正确性、准备性

常用记忆方法：直观形象记忆法、多种感官协同记忆法、联想法、系统法、口诀法、列表法、推理法、数序法、重点法、特征法、谐音法、争论法。

第三节 思维与想像

一、 思维概述

思维：是人脑对客观事物本质及内在规律的概括地、间接地反映。 思维的特征：概括性、间接性。

思维的分类：根据思维的水平和依附物，可分为直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。

二、 思维的一般方法和品质

1、 2、 3、 4、

分析和综合 比较和分类 抽象和概括 具体化和系统化

品质：思维的深刻性和广阔性；思维的独立性和批判性；思维的灵活性和敏捷性；思维的逻辑性。 三、 想像

定义：是对头脑中的记忆表象进行加工改造，创造出新的形象的过程。简单的加工方式：粘合、夸张或强调。

分类；根据想像有无目的性，是否需要意志努力，可分为无意想像和有意想像。 无意想像指事先没有预定的目的，也不需要作任何意志努力的想像。梦即是一种无意想像。梦产生的内容来源：白天兴奋的余波；睡眠时有机体所处的环境；睡眠时有机体的内部状态；白天没有留意的信息。

有意想像：有预定的目的，需要作意志努力的想像。它包括再造想像、创造想像和幻想。

再造想像指根据语词的描述或图像的示意，在头脑中再造出新形象的过程。条件：正确地理解词及相关图示的意义；头脑中有丰富的表象。

创造想像：根据一定的任务要求，利用头脑中的表象，在头脑中独立地创造出新的形象的过程。它新颖、独特，具有一定的社会意义。 幻想：与个人意愿相关联的，并指向未来的想像。 四、 创造性思维

又叫创见思维。改组已有的知识经验，从而产生新颖的，具有社会价值的思维成果的思维。包括两种：特殊才能的创造思维、自我实现的创造思维。特点：新颖性、独特性。 创造性思维的构成：

1、 2、 3、

创造性思维是思维与想像的统一；

创造性思维是发散性思维和聚合性思维的统一； 创造性思维是逻辑思维与非逻辑思维的统一。

非逻辑思维包括直觉思维和灵感。

创造性思维的阶段：准备阶段、酝酿阶段、领悟阶段、检验阶段。

创造性思维进行的条件：1、具有强烈的创造意识；2、高水平的推理能力；3、模型启发；4、善于捕捉灵感。

第四节 注意

一、 注意概述

注意：是心理活动向一定对象或的指向与集中。特点：指向性与集中性。 注意的功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能。

注意的外部表现；感官朝向运动、无关动作的停止、内脏器官作相适应的运动、神态特殊。

二、 注意的种类及规律

根据注意有无目的性，是否需要意志努力，可分为无意注意、有意注意和有意后注意。

无意注意：指事先无预定的目的，也不需要作意志努力的注意。它由刺激物的特点和主体的状态决定。

刺激物的特点：刺激物的强度、对比、运动和变化及新异性。主体的状态：需要和兴趣、情绪状态、知识经验。

有意注意：有预定的目的，需要作意志努力的注意。

有意注意保持的条件：1、明确活动的目的和任务2、稳定的间接兴趣3、组织相关活动4、培养坚强的意志品质和个性特征。

有意后注意：有预定的目的，但不需要作意志努力的注意。它是在有意注意的基础上发展而来的一种特殊的注意形式，是注意的较高级形式。适用范围小，对技

能性动作可产生有意后注意，对智慧动作较难。 三、 注意的品质

注意的广度、稳定性、分配、转移 四、 注意的规律在教学中的应用

学生注意力涣散的表现：厌烦、情绪波动较大、反抗和冷漠、寻求注意与承认。 1、 善于运用无意注意的规律

① 防止影响学生分心的无关因素的干扰； ② 注意利用刺激物的特点吸引学生的无意注意； ③ 考虑学生的需要、兴趣、知识经验及情绪状态。 2、 善于运用有意注意的规律 ① 教育学生明确学习目的； ② 对学生的要求要严格适当； ③ 正确地组织课堂教学 3、 运用注意转移的规律

在课堂开始时，要利用组织教学引导学生的有意注意；为让学生对所学的课题感兴趣，必须利用无意注意；讲授知识的重点难点时，要加强有意注意，积极思考；当学生全神贯注听时，已转入有意后注意了；临下课时，学生注意力会涣散，通过布置作业，明确要求，进一步强化有意注意。 4、 对课堂学生注意力分散的处理

① 给予信号；②临近控制；③提出问题；④特殊安排；⑤提出批评。

第四章 有意义学习 第一节 有意义学习的实质

一、有意义学习的实质

有意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识能建立起实质的，非人为性的联系。

有意义学习的外部条件：材料本身的逻辑性；

内部条件：①学习者本身具有有意义学习的心向，即积极主动地将新知识与原认知结构中的知识加以联系的倾向；②学习者认知结构中有适当的知识以便与新知识加以联系。 三、 有意义言语学习的类型

有三种：代表性学习、概念性学习、命题性学习。

代表性学习：学习单个符号或一组符号所代表的意义，主要内容是词汇学习。它的实质是将符号与所代表的事物或观念在人的认知结构中建立起相应的等值关系。

概念性学习：学习同一类事物共同的关键特征。包括概念的形成和概念的同化。 命题性学习：包括概括性命题和非概括性命题。它实质上是几个概念的的复合意义的学习，它是以代表性和概念性学习为前提的。分类：下位学习、上位学习和并列组合学习。

下位学习：当认知结构中原有的有关知识在包容和概括水平上高于新学习的知识，这种新旧知识的类属关系便称为下位关系，这种学习叫下位学习。它分为派生类属和相关类属，两者区别在于原有的概念或命题是否发生本质属性的变化。 上位学习：学习者原认知结构中已有部分概念或命题，在此基础上，学习比它包容性更高的命题，这种学习叫上位学习（又叫总括学习）。

并列组合学习：新命题与学习者原认知结构中的知识没有从属关系，也不具备总括关系，而是产生联合意义，这种学习叫并列组合学习。 四、 同化论

奥苏贝尔认为机械学习的心理机制是联想，而有意义学习的心理机制是同化。 新知识依赖于学习者认知结构中的适当知识，通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识的相互作用，叫同化。通过同化后，一方面，新知识纳入学习者的认知结构中；另一方面，新知识的纳入不仅给认知结构增添了新

内容，而且还会对认知结构中原有的概念进行修饰、限制、改造和精确化，从而引起原有认知结构质的变化。 奥苏贝尔同化论的核心是相互作用观。

第二节 概念与规则的学习

一、概念的学习

概念通常由四部分组成：概念的名称、概念的例证、概念的属性、概念的定义。 概念的分类： 1、

根据概念的来源，分为日常概念和科学概念。由苏联维果茨基提出。日常

概念：没有经过教学，而是在与人的日常交往和积累个人经验的基础上形成的概念。科学概念：经过教学，有计划地让儿童理解概念的内涵的基础上掌握的概念。 2、

根据事物的关键特征是否明显易下定义，分为易下定义概念和难下定义概

念。由美国赫尔斯等提出。易下定义概念：事物的关键特征较明显，容易下定义的概念。难下定义概念：事物的关键特征不明显，较难下定义的概念。 3、 根据事物的本质属性抽象出来被学习者接受的方式，分为初级概念和二级

概念。 4、

根据概念是单一的还是复合的，分为具体概念和定义性概念。具体概念：

通过对比正反例子而获得的概念。定义性概念：不能通过对比正反例子，而直接通过定义而获得的概念。

概念学习的科学含义：学生能够掌握一类事物共同的本质属性。 概念学习的两种方式：概念的形成和概念的同化。

概念的形成：通过大量的例证，发现事物的一般规律和本质属性。它有两个条件：学习者必须能够对比正反例证；成人必须对学习者提出的事物本质属性的猜测给予肯定或否定的意见，即学习者必须能获得外界的反馈信息。它实质上是一种上位学习。

概念的同化：有两种情况，认知结构中具有能同化新概念的上位概念；新概念与认知结构中已有的概念没有类属意义，只有相关意义，新概念的纳入使原有的概念得到扩展、限制或深化等。 概念的形成和概念的同化的区别：

① 所要求的心理过程不同：概念的形成要求学生进行辨别，提出并验证假设，从而导致事物本质属性的发现；概念的同化要求学生辨别新学习的概念与认知结构中已有的上位概念之间的异同，同时将概念组成金字塔式的层次分明的体系。

② 所要求的学习条件不同：概念的形成要求学生能够进行正反例证对比并能从外界获得信息反馈；而概念的同化要求学习者认知结构中必须有能同化新概念的上位概念。

概念的形成和概念的同化的相同点：都要求学生将原有的知识与新呈现的概念进行积极的相互作用。

概念的运用：在知觉水平上和思维水平上的运用。 三、 规则的学习

掌握规则：指用大量的例证来说明规则所反映的关系；或将规则在其适宜的情景中去解决问题。

发现学习和接受学习的区别：

① 外部条件不同：接受学习的内容多是定义性的东西，在学习过程中不可能发现新知识，只能是接受学习；而发现学习的内容只提供一些材料和线索，必须通过智力努力去发现所学的内容；

② 内部必理条件不同：接受学习，是将定义性的内容直接内化；而发现学习必须通过独立或有指导性的发现，将发现的结果内化；

③ 社会意义和作用不同：大量的知识的获得一般通过接受学习；而解决问题则是通过发现学习完成。

发现学习的优点：使学生面对大量的材料，知识的学习必须通过一定的智力努力，这种努力是有一定的价值的；提高学生解决问题的积极性。

发现学习的不足：学习效率不高；要求的外部条件很高；要求学习动机非常强烈，且要掌握复杂的技能。 规则的学习方式：

例证---规则：指呈现规则的大量例证，通过例证分析从而发现一般规律。这是一种发现学习。要求的内部条件是：学习者已有的概念为基础；外部条件是：教师必须提供大量丰富的例证。

规则---例证：直接呈现规则，再通过大量例证去说明解释规则。这是一种接受学习。

四、 影响概念与规则学习的因素 1、 2、

学生自身方面的：学习者的年龄、经验、智力等

学习任务与教学法等方面：借助表象支柱的概念与抽象概念容易学习；关

键特征明显，易下定义的概念与关键特征不明显的容易学习；下位学习比上位学习容易，下位学习中派生类属最容易；并列组合学习最难。 有效教授概念与规则的方法： 1、 2、 3、 4、

运用变式，突出本质特征；

突出关键特征，减少或消除无关特征； 在实践中运用，将概念规则具体化；

形成知识体系，在知识体系中理解概念和规则。

第三节 解决问题

一、 解决问题概述

寻找问题答案的过程，称之为解决问题。 解决问题的两个主要方式：尝试错误式和顿悟式。

顿悟具有两个特征：主观上，对学习结果的强烈的情感反应；客观上，具有直接

2、 以种系演化作为划分标准。施太伦把心理发展分为三类：幼儿期（0-6岁）----从哺乳动物到原始人类阶段；意识的学习期（入学-13岁）---人类古老的文化阶段；青年成熟期（14-18岁）----近化文化阶段。

3、 以智力或思维发展为划分标准。皮亚杰把心理发展分为四类：感知运动阶段（出生—1.5或2岁）；前运算阶段（1.5或2岁---6、7岁）；具体运算阶段（6、7岁---11、12岁）；形式运算阶段（11、12岁---14、15岁）

4、 以主导活动为划分标准。列昂节夫将心理发展分为四类：婴儿期（0-1岁）；先学前期（1-3岁）；学前期（3-6岁）；学龄期（7岁以后）。

5、 以心理性欲为划分标准。弗洛伊德将心理发展分为五类：口齿期（0-1岁）；肛门期（1-3岁）；性器期（3-6岁）；潜伏期（6-11岁）；生殖期（12或13岁以后）。

6、 以行为模式、心理社会因素、心理性欲为划分标准。埃克里森将心理发展分为八类：学习信任阶段（出生到18个月）；成立自主者阶段（18个月到4岁）；发展主动性阶段（4-5岁）；变得勤奋阶段（6-11岁）；建立个人同一性阶段（12-18岁）；承担社会义务阶段（18-30岁）；显示创作力感阶段（中年或壮年阶段）；达到完善阶段（从成熟到老年）。 我国心理学家的划分类别： 乳儿：0-1岁；

婴儿：1-3岁；（先学前期） 幼儿：3-6、7岁；（学前期）

儿童：6、7岁—11、12岁；（小学阶段） 少年：11、12岁—14、15岁；（中学阶段） 青年早期：14、15岁—17、18岁； 青年中期：17、18岁—24、25岁； 青年晚期：24、25岁—27、28岁；

成年期：18岁—60岁； 老年期：60岁以后 三、 心理发展的特点

心理发展的连续性、阶段性；不平衡性；稳定性和可变性；个别差异性

第二节 青少年的生理特点与教育

一、 青少年的生理特点

10---14、15岁为青春前期；14、15岁---20岁为青春后期。

青春期是以性成熟为主的一系列形态、生理、生化、内分泌和心理、行为的突变阶段。

青春期生理机能的变化主要表现在三个方面：身体外形的变化、内脏机能的增强和性的成熟。 二、 发展的任务与教育

1、 加强营养，为青少年的生长发育提供物质基础； 2、 加强体育锻炼，增加体质，促进青少年的生理发展； 3、 培养良好的生活习惯； 4、 进行必要的性知识教育； 5、 积极开展心理卫生教育。

第三节 青少年的心理特点与教育

一、 少年期的心理特点与教育 1、 智力的发展； 2、 情感、情绪的发展； 3、 自我意识的发展； 4、 社会性发展 发展任务与教育

1、 继续发展青少年思维的抽象逻辑思维，注意克服思维的片面性和主观性；

2、 教育学生注意控制自己的情感和情绪，尊重别人；

3、 尊重少年的独立性、自尊性，充分调动少年学生积极性、主动性和创造性； 4、 利用少年学生自我意识的迅速发展的条件，发展学生自我评价能力，引导学生正确客观公正地评价自己的优缺点，引导学生自己教育自己，也可利用现实生活和艺术作品中的优秀形象来教育学生，逐点完善他们的个性； 5、 注意培养学生正确的友谊观，引导男女同学正常的交往，充分发挥班集体的作用，组织丰富多彩的活动吸引学生。 二、 青年初期的心理特点与教育 发展任务与教育

1、 继续发展学生思维的逻辑性、独立性、批判性，从“经验型”上升到“理论型”的抽象概括。培养学生的自学能力。扩大知识面，培养学生独立发现问题和解决问题的能力。

2、 帮助学生建立高尚的情操，防止不健康、消极、颓废的情感，促进学生情感的健康发展。

3、 培养学生自我教育的能力，引导学生加强自我修养。 4、 做好职业指导工作。

5、 注意非正式群体对学生的影响，帮助学生选择朋友。

6、 不断增加学生的社会责任感，更加自觉地把学习与社会的发展联系起来。

可利用性。

二、 解决问题的一般思维过程 1、 2、 3、 4、

提出问题 分析问题

提出假设（算法策略和启发策略） 验证假设（直接动作检验和思维检验）

三、 影响解决问题的因素 1、

外因：课题方面

① 刺激呈现的模式； ② 问题的具体性； ③ 无关因素的干扰； 2、

内因：人的方面

① 知识经验； ② 智力水平； ③ 动机强度； ④ 思维定势； ⑤ 功能固着； ⑥ 个性。

第五章 学习迁移与技能掌握 第一节 迁移的概念和理论

一、 迁移的一般概念

迁移：指已获得的知识、技能、学习方法、学习态度，对学习新知识、新技能和解决新问题的影响。 学习迁移的意义：

① 从理论上讲，学习迁移理论是教育心理学的重要组成部分；

② 从实践上讲，正确运用迁移规律对提高教学工作质量、改进教学方法、培养学生的自学能力等都具有重要意义。

③ 研究迁移问题有助于进一步探究知识、技能、能力之间的关系，了解知识、技能如何转化能力的规律。 二、 迁移理论 1、 2、 3、 4、 5、

形式训练说

相同因素说（詹姆斯和桑代克为代表） 概括化理论（美国/贾德） 关系理论

认知心理学对学习迁移的研究（布鲁纳和奥苏贝尔）

第二节 促进学习迁移的教学措施

五、 影响学习迁移的因素 1、 2、 3、 4、 5、 6、 7、 8、 9、

学习情境的相似性； 刺激与反应的相似性； 学习材料的连贯性； 刺激的多样性；

原学习的熟悉程度和已有知识的概括水平； 理解程度； 年龄； 智力；

活动和学习指导；

10、 定势

六、 促进学习迁移的教学建议 1、 2、

合理地设计教材结构； 利用一切可供迁移的情境；

3、 4、 5、 6、 7、

提供丰富实例，帮助学习理解概念和原理； 找出所学材料的本质特征； 适当增加练习；

帮助学生改进学习方法，学会学习； 充分利用课外活动

第三节 技能的形成

一、 技能的一般概念

技能：个体通过练习形成的智力动作方式和肌肉动作方式的复杂系统。技能分为智力技能和运动技能。

智力技能：又叫智慧技能，是在头脑中运用词的形式所进行的智力活动方式；属于学习理论的范畴。

运动技能：由肢体动作而形成的外部活动方式，是一系列的动作组成的动作系统。又叫心因性运动。 技能、知识、能力的关系：

技能是人完成某项活动的动作系统，是动作和动作方式的概括；知识是在人脑中形成的经验系统，是经验的概括；能力是人完成活动所必须的个性心理特征。 技能是知识转化为能力的中间环节；知识、能力是形成技能的前提，技能的形成又影响知识的掌握和能力的提高。

动作技能的分类：连续技能和非连续技能；开放技能和封闭技能；工具性技能和非工具性技能。

动作技能中的心理成分；认识成分、知觉成分、协调能力、个性成分 二、 动作技能的形成过程

动作技能的形成包括习得、保持、迁移几种形式

习得：认知---定向阶段；动作系统初步形成阶段；自动化阶段

熟练动作的特征：反应协调迅速、自动化；动作反馈方式主要为内部反馈。

动作迁移正迁移可分三类：动作---动作迁移；两侧性运动迁移；语言---动作迁移。

第四节 影响动作技能学习的因素

一、 影响动作技能学习的内部因素 1、 成熟与经验 2、 个性

二、 影响动作技能学习的外部因素 1、 有效的指导示范 2、 练习与反馈

第六章 个性差异 第一节 能力

个性包括：个性倾向性和个性心理特征。个性倾向性是人进行活动的主要动力，是个性中最为活跃的部分，它表现在认识和活动对象的选择和趋向上，主要包括需要、兴趣、动机、理想、信念、世界观。其中世界观在人的个性倾向性的诸成分中占于最高层次，决定着一个人总的思想倾向。

个性心理特征是个人身上表现出来本质的、稳定的心理特征。包括能力、气质、性格，以性格为核心。 一、 能力概述

能力：直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。 能力与知识的关系：

区别：①范畴不同 能力是推动人进行各项活动的个性心理特征；而知识是人类社会历史经验的总结和概括。②知识的掌握与能力的提高不是同步的。知识的掌握并不一定等于能力的提高。

联系：①能力是在掌握知识的过程中形成和发展起来的。知识是发展能力的基础和条件。②知识的掌握又是以一定的能力为前提。能力尤其是学习能力，直接制约着知识掌握的速度、难度、数量、质量和巩固程度。能力即是知识掌握的结果，

又是知识掌握的前提。 能力的分类：

① 一般能力和特殊能力

一般能力又叫智力，它包括观察力、记忆力、注意力、思维力、想像力。它是特殊能力和创造能力形成和发展的基础。 ② 再造能力和创造能力

再造能力：顺利地掌握前人积累的知识与技能和按提供的式样进行活动的能力。 创造能力：根据一定目的、创造出有社会价值的、独特的、新颖的思想与事物的能力。

二、 能力的结构 （一） 二因素论

由英国心理学家斯皮尔曼提出。他认为人的任何一项能力都是由G和S两项因素构成。G是人进行任何作业都必须具有的共同因素，S是人进行特殊活动所必须具有的特殊因素。 （二） 群因素论

由美国心理学家瑟斯顿提出。他认为人的能力包括以下七个因素：计算、言语意义、词的流畅性、记忆、推理、空间知觉、知觉速度。 （三） 智力三维结构模型

由美国心理学家吉尔福特提出。他将智力因素分成操作、内容、产物三个维度。操作即思维的方法，分5种：认识、记忆、集中思维、分散思维和评价。内容即思维的对象，分4种：图形的、符号的、语义的、行为的。产物即思维的结果，分6种：单元、类型、关系、系统、转换、蕴含。三个维度结合起来共有5*4*6=120种智力因素。

（四） 智力的层次结构论

由美国心理学家阜南提出。他认为智力的结构是按层次排列的。最高层次是智力

的一般因素。第二层次是两大因素群：言语教育方面的因素；操作和机械方面的因素。第三层次由两个大因素群又分成小因素群，言语教育方面的因素分成言语、数量、教育；操作和机械方面的因素分成操作、空间、运动、机械等。第四层次是各种特殊能力。 三、 能力的测量

目前常用的测量方法有：观察法、实验法和测验法。

测验法：是使用一套比较系统的测量题目并用数值来表示个人能力发展水平的

方法。

能力测验分为普通能力测验、特殊能力测验和创造力测验。

智力量表：1905年法国的比内---西蒙量表；1916年美国斯坦福大学推盂修改此

表，改为斯坦福---比内量表；1949年韦克斯勒的韦氏儿童智力量表，1955年韦氏成人智力量表，1966年韦氏学前和学龄初期儿童智力量表。

IQ又叫智商，是智力商数的简称。它是测量人的智力水平的指标。最早由德国

施太伦提出。由智力年龄/实际年龄*100；后韦克斯勒又提出“离差智商”。 特殊能力测验包括操作能力测验、绘画能力测验、音乐能力测验、飞行驾驶能

力测验、管理能力测验等。

创造力测验：吉尔福特的创造力测验，主要测验分散思维；托兰斯的创造力测

验；美国芝加哥大学的盖泽尔斯和杰克逊的创造力测量。主要测验思维的流畅性、变通性、独特性。 四、 能力的个别差异

能力的个别差异表现在质、量和发展三个方面。

能力在量上的差异表现为能力的发展水平上。表现“两头大，中间小”。智商在

130的为高智商，在70以下的为低智商。

能力在质上的差异表现在知觉、记忆、思维言语等方面。 能力在发展上的差异表现为人才早熟、中年成才、大器晚成。

第二节 气质

一、

气质概述

气质：是人表现在心理活动的强度、速度、灵活性等方面的具有典型的、稳定的动力特征。

气质表现在以下两个方面：气质是心理活动的动力特征；气质具有先天性，是典型的、稳定的心理特征。 二、

气质学说

（一） 体液说

由古希腊名医希波克拉底提出。分为四种：多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质。 （二） 体型说

由德国克雷奇默尔提出。分三种：肥胖型、瘦长型、筋骨型。 （三） 激素说

由柏尔曼等人提出。分五种：甲状腺型、副甲状腺型、肾上腺型、脑垂体型、性腺型。

（四） 高级神经活动类型说

由俄国巴甫洛夫提出。兴奋和抑制的活动特性是高级神经活动个别差异和特点的产生基础。

神经活动三个基本特征：兴奋和抑制过程具有强度、平衡性、灵活性三种特性。 高级神经活动的四种类型：①强而不平衡型（不可遏制型）；②强而平衡，灵活型（活泼型）；③强而平衡，不灵活型（安静型）；④弱型（抑郁型）。 三、

气质类型的鉴定

测定气质类型的六项指标：感受性、耐受性、灵敏性、情绪的兴奋性、向性、可塑性。

测定气质类型的方法：观察法、条件反射法、测验法。 四、

气质的意义

1、 2、 3、 五、 1、 2、 3、 4、

气质无好坏之分。

气质不是决定一个人的社会价值和成就的指标。

气质直接影响活动的性质和效率，是职业选择的一个依据。 气质与教育工作

教师要正确对待学生不同类型气质的特点； 发扬气质类型的积极方面，培养良好的个性品质； 针对学生不同气质类型的特点，选择教育方法和态度； 帮助学生善于认识和控制自己的气质

第三节 性格

一、 性格概述

性格：是人的个性成分中最为核心的部分，它是一个人在个体生活中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人在社会实践中，在与客观环境相互作用的过程中形成的。 性格与气质的关系：

区别；①性格是人对现实态度和行为方式的个性心理特征，它是在社会实践中产生的，不同的生活条件会产生不同的性格；而气质是人表现在心理活动的强度、速度、灵活性等方面的动力特征，具有一定的先天性，由神经活动的类型决定，不同的生活条件下气质可能相同的特性；②气质具有稳定性，较难改变，即使改变也非常缓慢；性格虽然也具有相对稳定性，但在一定的社会条件影响下，通过个人的主观努力，是可以改变的；③气质无好坏之分，性格有好坏之分，性格具有社会评价意义，可以用一定社会的道德观和价值观来评价。

联系：①气质使人的性格染上独特的色彩；②气质影响性格形成和发展的速度；③性格反过来对气质产生一定影响，在一定程度上掩盖和改造气质，使之符合社会实践的需要。 二、

性格的结构

一般认为性格包括：性格的道德特征、性格的意志特征、性格的情绪特征、性格的理智特征。

性格的道德特征包括：性格的品德特征；对生活、工作、劳动的态度特征；对自己的态度特征。

性格的意志特征：对目的明确程度的特征；对行为自觉控制水平的特征；对紧急、困难情况下表现出来的特征；在贯彻执行决定上表现出来的特征。 性格的情绪特征：情绪的强度、稳定性、持久性和主导心境方面的特征。 性格的理智特征：表现在感知、记忆、思维、想像等方面的特征。 三、

性格的类型

（一） 按知、情、意分类

由英国心理学家培英提出，将性格分为三类：理智型、情绪型、意志型。 （二） 按心理内倾性分类

由瑞士心理学家荣格提出，将性格分为两类：内倾型和外倾型。 （三） 按个体独立性分类 分两类：独立型和顺从型。 （四） 按社会活动分类

由德国心理学家斯普兰格提出。分六类：理论型、经济型、审美型、社会型、权力型、宗教型。

（五） 按性格特征与职业选择分类

由美国心理学家霍兰提出。分六类：社会型、现实型、艺术型、常规型、企业型、研究型。 四、

性格的鉴定

一般方法有：综合研究法（个案法）、自然实验法、测验法（问卷法和投射法）。

第四节 个性的培养

一、 个性形成和发展的制约因素

三个因素：先天性因素或素质；后天环境因素，包括家庭、学校、社会的作用；个人的主观努力。

环境因素：包括营养、早期经验、学校教育、实践活动。 二、 个性的培养

家庭环境的影响：家庭的抚养方式、家庭的氛围、孩子在家庭中的地位等； 学校教育的影响：教师的性格、态度、行为，学生所在的集体，以及体育和劳动，对学生个性均产生影响。

总之，个性是在先天素质的基础上，在环境的影响和教育作用下，在个人实践活动中逐渐形成的。

第七章 青少年身心发展与教育

第一节 发展的意义

一、 发展的概念

发展：指一种连续不断地由低级到高级、由量变到质变的运动变化过程。 人的发展包括身体的发展和心理的发展。 儿童心理的发展表现在以下四个方面：

1、 反映活动从混沌未分化向分化、专门化发展； 2、 反映活动从不随意性、被动性向随意性、主动性发展；

3、 反映认知机能从认识客体的直接表面现象向认识事物的内部本质特征发展；

4、 对周围事物的态度从不稳定向稳定发展。 二、 心理发展的年龄阶段

在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征称为儿童心理年龄特征。

1、 以内分泌腺发展作为划分标准。柏曼把心理发展分为三类：胸腺期、松果腺期、性腺期。

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