教育学第一章复习题（附答案）

第一章 教育与教育学

学 习 要 点

教育学是研究教育现象和教育规律的一门社会科学。它是在对教育活动的认识、研究、探讨的过程中，特别是教育成为独立的社会活动形式，许多的教育事实积累起来后，才逐渐发展起来的。它的产生发展大致经过萌芽、独立形态、发展三个阶段。学习和研究教育学的根本目的在于指导教育实践，提高教育效果，克服工作的盲目性。学习和研究教育学的基本方法是坚持理论联系实际的原则。学习这一章，要着重掌握教育的产生和发展、，教育学的研究对象及其产生和发展的过程，认识学习和研究教育学的意义和要求，以提高学习教育学的自觉性和积极性。

实 践 与 应 用

一、填空

1．教育起源于 劳动 。

2．教育这一社会实践活动，是由 教育者 、 学习者 和 教育影响 三大要素组成的。

3．原始社会教育的主要特点是 非独立性 、 平等性和普及性 、 原始性 。

1． 我国奴隶社会学校教育的主要内容“六艺”是 礼、乐、射、御、书、数 。 2． 封建社会学校教育具有鲜明的 阶级性 和 等级性 的特点。 3． 教育学是一门研究 研究教育现象、教育问题 的社会科学。

4． 教育学的产生和发展经历了 萌芽 阶段、 独立形态 阶段、 多样化 阶段和 理论深化 阶段。

5． 我国最早的一部教育专著是 《学记》 ，它对先秦儒家教育思想、教学经验作了较为系统的总结。在欧洲，最早的教育学专著要算17世纪捷克的教育家夸美纽斯于1632年发表的 《大教学论》 ，它标志着教育学已经初步形成为一门独立的学科。

9．德国教育家赫尔巴特的 《普通教育学》 ，美国教育家杜威的《民主主义与教育》，这些著作可以看成是教育学发展的新标志。

10． 理论联系实际 是马克思主义的学风，也是学习教育学的基本原则和方法。 二、选择（将正确答案的序号填在题中的括号内） 1．学校产生于（ B ）。

A．原始社会 B．奴隶社会 C．封建社会 D．资本主义社会 2．教育学是一门（ B ）。

A．应用性学科 B．实践性很强的理论性学科 C．理论性学科 D．技术性学科 3．我国教育家杨贤江的（ A ），是我国第一部试图用马克思主义的观点论述教育问题的著作。

A．《新教育大纲》 B．《教育学》 C．《大教学论》 D．《教育史ABC》 三、判断（正确的在括号内打“√” ，错误的打“×” ） 1．早在原始社会里就出现了专门教育机构的学校教育。（ × ）

2．教育学是研究教育问题的科学。（√）

3．教育学是专门研究教育基础理论的学科，又是指导教育实践的实用学科。（ ？ ） 4．教育学和教育同时产生。（×） 5．教育学实质是教育经验的汇编。（×） 四、名词解释

? 1．广义的教育 泛指有目的地增进人的知识、技能，影响人的思想品德，锻炼

人的身体的一切社会活动。 2．狭义的教育 指学校教育

五、辨析（ 先判断，再作简要说明 ） 1．教育从产生之日起就具有教育性。 2．有的老师说：“只要有专业知识，就能上好课，何必还要学习教育学。” 六、简答

1．简述教育学产生和发展的过程。

2．为什么要学习和研究教育学，你打算怎样学好教育学？

阅 读 资 料

我国教育学科研究存在的主要问题

改革开放17年来, 教育学学科建设以及全国教育科研工作取得的成绩是巨大的。但是, 也存在着一些不容忽视的问题和不足,主要有:

1．对教育科研“战略先行”的地位和任务的认识尚未真正确立。主要表现为在一些教育行政部门和领导同志的思想中,教育科研在教育改革和教育事业发展中起着“生产力”作用的思想观念未能确立, 存在着 “理论研究不如解决实际问题重要”的错误认识。教育科研工作摆不到应有的位置, 致使对教育科研“领导不力, 支持不足, 依靠不够”, 既阻碍了教育科研本身的发展, 也影响了教育决策的科学化和教育改革的进一步推进。

2．教育科学研究在与实践的结合上还存在一定的距离。一方面, 教育理论脱离教育实践。应当承认 , 在众多被束之高阁的研究成果中, 确实有一些从理论到实践都“无多大实际价值”的研究。导致这些“浪费性”研究的根本原因之一, 就是理论脱离实际, 脱离生气勃勃、日新月异的教育发展和改革实际。反映在学风上, 有些教育理论工作者常常忽视教育改革实践中涌现出的理论和实际问题,找不准研究的重点、难点和突破口, 反而去热衷于“闭门造车”, 杜撰这个“学”那个“ 学”；反映在观念上, 表现为视野狭窄, 缺乏开阔的思路, 过分沉溺于考据式的研究方式 , 只能是“就教育论教育”。另一方面 , 教育实践也脱离教育理论。特别是一些教育决策部门, 尚不能自觉地依靠教育科研和运用比较成熟的教育理论来制定政策、指导工作 , 习惯于凭经验发号施令, 限制了教育理论的纵深发展。

3．教育科研队伍的建设缺乏稳定性和长远规划。教育科学研究队伍建设上的问题主要表现在两方面: 一是发展缓慢且不稳定。原因有三:(1) 教育科研机构的地位、性质、任务及其职责、工作权限等不明确 , 缺乏法规建设；(2) 一些领导部门对这支队伍建设不重视, 缺乏长远打算；(3) 政策不落实, 包括职称、待遇及成果应用等, 造成研究人员有后顾之忧。二是教育研究队伍的素质现状参差不齐。

4．教育科研成果转化渠道不畅, 有许多重要的科研成果还没有得到切实的应用。 5．教育科研的经费来源缺乏必要的政策保证。 6．教育学学科建设中还存在着一些亟待研究解决的问题。如教育学学科的性质、概念、学科的研究对象、学科体系等问题还需进一步明确；学科建设中基础研究不够, 缺乏主动性, 从而造成基础学科比较薄弱；应用研究与基础研究脱节, 局限在个别经验的总结上, 从而使

应用研究的水平不高, 等等。

[全国教育科学规划领导小组办公室: 《我国教育学学科研究现状与发展趋势调查报告 ( 二 ) 》.《教育研究》.1995年, 第 10 期]

教育就是服务

当前教育的主要矛盾是人民大众日益增长的接受优质教育服务的强烈需求与教育资源匮乏, 与低质量、低效益、欠公平的学校教育之间的矛盾。为了获得更多的发展机会和更好的职业前途, 人们愿意为自己和子女投资教育。这反映了教育市场自愿交易的关系正在形成, 并成为不可阻挡的历史潮流。

教育就是服务, 这是教育民主程度提升的标志。教育要为每个愿意接受教育的人提供优质的教育服务。教育服务是一项特殊的服务, 学校是特殊的服务业。学校教育服务特殊性表现为：教育服务目标的特殊性, 教育以促进人的发展为宗旨；教育服务品位的高尚性, 教育服务是一种文化服务； 教育服务产品的精神性, 教育是给予服务对象最大的精神满足与愉悦；教育服务质量的品牌性, 学校的品牌与声誉是服务质量的象征。

[摘自: 张祥明.《福建教育学院学报》.2003，10.第65-67页]

教育中, 究竟是什么在妨碍创造

教育中有各种各样的因素在妨碍创造, 但根本的原因在于权力的滥用, 包括国家权力的直接强势干预、教育规划权力的控制和知识权力的压制等。

国家权力的直接强势干预表现为: 对课程知识的控制, 以“法定”的课程计划为依据, 限制学习者对课程知识种类的选择, 只能导致学生知识结构残缺, 文化视野狭窄, 创造力低下；对思想的压制 , 国家要求教育传播灌输的思想意识必须有效支持主流文化或至少与之不相冲突, 这就使得个人独立思考的理性自治受到损害；对人身心的专制, 按照国家意志, 把人加工定型的教育, 压抑了人的自主性, 枯竭了人的创造性。教育规划权力的控制表现为: 构建制度化、等级化的师生关系；实行层级化、经常化的督查惩罚；开展等级化、数量化的评价。知识权力的压制表现为: 人对知识的臣服；对非理性知识的集体无意识遗忘；知识认识发现途径的单一化等。因此, 必须清算权力滥用机制。

[摘自：万力维.《清华大学教育研究》( 京 ),2004，1.第116-120页]

教育学“中国化”探析

中国教育学从总体上讲是“舶来品”。根据不同时期输入的占主导地位的教育思想不同, 中国教育学的输入划分为四个阶段: 第一阶段（1900--1919 ）以赫尔巴特为代表的德国教育思想开始引入中国；第二阶段 （1919—1949） 杜威的实用主义教育学在中国广泛传播；第三阶段（1949--1976 ）凯洛夫教育学的传入、盛行；第四阶段（1976--）中国教育学迎来百花齐放、百家争鸣的春天。教育学在中国的发展历史 , 体现出以下特点: 整个教育学发展历史呈现出“繁荣”与“落后”并举的现象；中国教育学是中国文化承受西方乃至东洋文化冲击的一个必然结果；中国教育学自始就有追求“体系”的倾向, 具有“被教育学化”、“教科书化”、“体系化”的特点。

教育学“中国化”并不是狭隘的“本土化”, “中国化”的也应该是世界的。教育学的“中国化”要构建中国教育学自身的语言体系、中国教育学研究的认识论与方法论、中国自己的教育学派 , 培植中国自己真正的教育家。

[摘自: 邓三英.《教育实践与研究》( 石家庄 ).2004，3.第2-4页]

新教育论纲

一、 “新教育”是信息文明的产物 我们提出“新教育”这一概念, 认定它与传统教育有重大区别, 根据就在社会文明形态己今非昔比, 支配社会运行的基本矛盾和规律已发生了根本变化。

信息技术, 特别是互联网技术, 是信息社会的接生婆。互联网改变了世界, 改变了人类的活动方式与生存方式。作为人类基本实践活动之一的教育, 也正在发生根本的变化。

传统教育, 是工业文明的产物, 是适合工业文明、为工业社会服务的教育。可以说, 传统教育就是“工业化教育”。信息技术特别是互联网技术 , 正在从根本上动摇和瓦解现行教育的基础, 催生出适应信息文明、为信息社会服务的新教育。新文明是新教育的产房。新教育在技术形态上就是“信息化教育”。正如我们现在的社会是工业社会与信息社会并存的一样 , 我们现在的教育也是工业化教育与信息化教育并存, 但是 , 后者体现了未来的趋势, 如喷薄旭日具有无限的前景和生命力。

二、“新教育”的本质规定在于为学习服务

教育为学习服务 , 成为学习的帮助者 , 这是信息时代的产物。在此以前的传统教育、工业化教育, 反映的是工业化的本质 , 即“模具制造——批量生产”。传统教育的功能就在于自上而下规范学习 , 规范学习者, 使之标准化、模具化, 以便批量生产和造就工业化所需要的大量人才。这种传统教育以学制统一、班级授课、分科教学和认知优先为特征, 专注于对受教育者的直接塑造或改变, 是“以教定学”的教育。而信息时代的来临、互联网技术日新月异的发展, 彻底摧毁了传统教育对知识和知识标准的垄断地位。随着互联网技术在教育领域的广泛应用, 教育资源千倍万倍地膨胀起来, 直接送到千家万户；学校、教师作为知识垄断者和裁定者的地位逐渐丧失, 人们对教育的自主性、选择性要求日益强烈, 个性化的、互动的、终生的学习成为必要和可能。在这种前提下, 教育不再服务于人才的批量生产, 而是旗帜鲜明地提出为学习服务, 为学习者服务；提倡学制多样化、教学个性化、课程综合化和学生自主和谐的发展。这种教育的根本, 是“以学定教”。

我们曾经熟悉过一个口号：“为人民服务”。现在, 对于教育来说 , 我们要扬起一面大旗一一 “为学 习服务”。

三、“新教育”意味着从“教育本体”向 “学习本体”的转移

我们必须把教育的革命转换成“学习的革命”来讨论, 这样才能抓住问题的核心。源于信息革命的学习革命, 是一场全球化和个人化统一的革命, 它必然突破学校教育的框架, 走出校园和教室的局限, 直接与社会的发展、生活的需要以及家庭与个人的幸福相联系、相适应。这就是说 , 学习的概念、学习的内涵要发生大的变化；而这个已经变化了的学习, 不能再包容在原有的学校教育中。

这就是教育所发生的革命性变革。 旧的时代结束了, 新的历史开始了。我们这一代人在转瞬之间, 被抛到了一个前所未有的毫无依托的生存环境里。我们像新生儿一样, 要从头开始长大。过去有限的“文化胚胎期”, 被无限地延长了；现在的学习对于未来的工作和生存, 没有了曾有过的慷慨的“允诺”；曾经喋喋不休地告诉我们应该怎样怎样的师长们, 在悄悄向孩子们学习键盘的功能。人类被 “稚化”了。人类进入了一个奇异的返老还童时期, 变成了“永远的婴儿”。人的一生, 都成了“文化胚胎期”；这场教育的变革, 是从人类的脐带根上开始的。“咔嚓”一声 , 就剪出了变革的印记。

四、“新教育”确立了教育的“买方市场”

从以教育为本位到以学习为本位的转移, 有着深刻的社会原因。

其实, 从孔孟之道、《学记》, 从古希腊哲学家、百科全书派、文艺复兴思想家, 到身处工业化体系之中的近现代教育家, 再到合作教育学的倡导者, 人类历史上有无数的教育思想家和实践者, 都产生过更符合人性的“因材施教”、“按需施教”、“个别教学”的理想, 进行过各种个性化教育的探索。“每一个人的全面发展, 是一切人全面发展的前提”。

伟大的马克思在《共产党宣言》中的著名论断, 揭示了其中的真谛。但是, 应该说, 在信息社会以前, 尽管有美好的愿望, 人类社会并不具备普遍的“因材施教”的基础。撇开社会的物质条件和选择空间不说, 只要教育内容( 知识 )还是固定的, 只要这些内容还不能最大限度地共享, 只要这些内容的判定标准还掌握在极少部分人手里, 人类就无法实现真正的“因材施教”。 用一句经济学的术语, 这时候的教育不能不是“卖方市场”。卖方市场是以卖方为主体、以卖方为主导力量的市场, 买方别无选择。教育的卖方市场, 必然出现“以教定学”。

然而, 这一切, 由于以互联网技术为核心的信息技术的出现而彻底改观。互联网把全人类的知识、智慧和创造力量, 一瞬间展示在所有人的面前。在互联网的智慧世界里, 知识是不固定的、日新月异的；所有的人都可以自由地享受到知识阳光的沐浴,自由地选择他所需要、所感兴趣的教学内容与方式；这里没有一成不变的标准, 有的只是快速的变化。说到底, 这里没有所谓的“卖方”。“买方”则是参与网上探索的每一个人；“买方”其实也成了“卖方”!

只有当“买方”也成了“卖方”的时候, 也就是说, 当受教育者变成了自我教育者 ( 即学习者 ) 的时候 , 真正的因材施教才能实现。因材施教一定要伴随主体的转移。

当每一个受教育者变成了主动探索的学习者, 他就不再是纯粹的受教育者, 而是教育的选择者、使用者、消费者和评判者。这时候, 教育不再是“卖方市场”, 而是“买方市场”。买方市场是以买方为主体、以买方为主导力量的市场。在教育的买方市场下, 必然产生“以学定教”的局面。

五、“新教育”将重建教师角色

原来的“买方”( 学校、教师 ) 既然无法垄断知识及其标准, 它就自然失去了原有的“主宰”地位。那么, 它还能做些什么呢? 它的最适当的角色就是为学习者提供帮助、服务。传统教育应当兴高采烈地扮演一个“助学者”的角色 ( 顺便说一句, 苏格拉底说教师的角色就是“助产婆”, 这绝对是一句道破真理的神来之笔 ) 。从学习者的个性需要出发, 去提供基础供应、咨询建议和终身且全方位的服务。

在互联网条件下, 这样一个新的角色, 其实是非人格化的, 它是一个巨大的连通全球的教育资源库和专家咨询系统。也就是说, 教师不再仅仅是以个人的形式出现, 而更多的是以系统的形式出现。作为个人的教师, 只是这个系统的提取者、使用者与运营者。教师“虚拟化”了, 他甚至可以是一个符号或一个卡通形象, 类似现在的“虚拟主持人”。

在未来社会,“教师”将不再是一个终身的职业 , 而是具体的互动学习过程中一种相对的角色。此一时也, 我是教师；彼一时也, 你是教师。每个人都是自己的教师, 并且互为教师。

六、 “新教育”提供的产品不是学生 , 而是服务

按照工业化的制造模式, 教育是塑造学生的, 学生是教育的产品。按照这个逻辑, 教育如同一个装配线, 在生产流程的最终出口, 把批量制造好的学生一个一个送入社会。所以, 我们习惯了把教师称做：人类灵魂的工程师, 或者叫“园丁”。在这些比喻里, 强烈地体现出学生是教育直接产品的制造业逻辑。

这个逻辑不是信息社会的逻辑。在信息社会, 人不再是无奈的被制造者；人是自我成长的主体, 有了更多自由发展的权利和空间, 有了“成为他自己”的要求和选择。在信息社会, 教育的产品不是学生, 而是为学生提供的服务。你的职责就是提供服务, 你的产品就是这些服务内容与形式。你的产品好不好, 决定于服务是否完善。对学习者而言, 你提供的服务可能作用大, 也可能作用小；可能被接受, 也可能遭拒绝。这一切都取决于学习者的选择。

七、“新教育”的塑造功能是有限的 ,而为学习服务是无限的

所谓教育能够塑造人, 是一种“假象”。因为没有更多的选择, 受教育者“默许”了教

育的作用, 任由它塑造, 造成了教育能够塑造人的假象。只要有更多的选择, 只要有可能性的空间, 教育必然暴露它的“限度”——教育根本是不能塑造人的。在教育史上, 柏拉图曾经提出过一个著名的“悖论”: 人是可以被教育的, 人又是不可以被教育的。这个悖论, 很使我们的研究者大惑不解。其实, 这表面上是出尔反尔, 实质上有深刻的道理。前者, 人是可以被教育的, 指的是在外在的技艺、技能方面；后者, 人是不可以被教育的, 指的是人的“品德”、“天赋” 等内在的方面 ( 柏拉图的“品德”具有特殊的含义 ) 。

我们最伟大的教育家孔子, 在“诲人不倦”的教育生涯里, 也常常感受到教育的限度。他对弟子说：“予欲无言。”弟子不解: “子如不言, 则小子何述焉? ”孔子说:“天何言哉? 四时行焉, 万物生焉, 天何言哉? ”天地有大美而不言。通过“诲人不倦” 、通过语言的教育能做的, 只是那么一点点。

信息社会彻底揭露了教育的本性。人 , 按照自己的天性, 是不能被简单、机械地“塑造”的；“模具制造——批量生产”的人, 适应工业社会, 不适应信息社会。教育, 面对每一个人的自主选择与自由发展, 在根本上是有“限度”的。它只有为人的自主选择和发展提供帮助, 为学习者的成长服务, 才能找到属于自己的恰当的位置。

在信息社会, 教育不能随意做的, 是直接塑造人；教育能充分做的, 是间接地帮助学习者, 为人的学习和成长服务。换句话说, 教育的塑造功能是有限的, 而教育为学习服务的空间是无限的。

[摘自：陈建翔.《教育研究与实验》( 武汉 ).2003，4.第19-22页]

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