一种新的幼儿教育评价方式

一种新的幼儿教育评价方式

张向葵 （东北师范大学儿童发展研究中心，教授）

自 2007 年 9 月我到东北师范大学附属幼儿学园做校长以来，我常发现小朋友的脸上和身上经常被贴上一些小红花、小卡通贴饰（本文将这类小奖品统称为“小红花” ）。孩子们非常喜欢它，家长也很重视它。如果孩子在学园生活了一天，一个小红花都没得到，不仅自己会感到沮丧，家长也会认为孩子表现得不好。这引起了我对这个问题的思考。

一、什么是“小红花”式评价

“小红花”代表的是教师对孩子的教育评价。即得到小红花的孩子，就是听话的好孩子；而没有得到小红花的孩子就是不太听话的孩子。于是，小红花在孩子和家长心目中就成了好孩子的象征，成了孩子每日表现的重要标志，为此受到了“密切关注”。很多家长甚至因为自己的孩子没有得到小 红花而与 老师发生矛盾，责备老师不够公正 可见，这种教育评价方式早已被人们接受并且经常使用的，那么它是否存在问题呢？

有一次，我问孩子们：“你知道你身上的小红花是什么意思吗？”他们摇着小脑袋很自信地说：“我表现好！”我又问：“你什么地方表现好啊？”孩子不好意思地说：“我也不知道什么地方表现好，反正老师说我是听话的好孩子。”这也就是说，孩子们并不真正理解小红花的具体含义。为了弄清楚孩子们到底懂不懂得小红花的评价意义，我又对多所幼儿园的 500 多名幼儿进行了调查，得到小红花的孩子对这一问题的回答几乎是一样的：“我是好孩子，老师喜欢我。”而问及没有得到小红花的孩子：“你们为什么没有得到小红花啊？”有的孩子说，“我表现不好，不听老师话，不遵守纪律，老师不喜欢我”；有的孩子还说：“我做游戏时淘气，与小朋友说话，老师不高兴”，如此等等。由此可见，孩子们对小红花的判断是缺乏明确而稳定的评价标准的，对其意义的理解是模糊而笼统的，而这一点正是引发我对该问题关注和思考的切入点。

“小红花”奖励作为一种评价方式可追溯到行为主义理论。

美国行为主义心理学鼻祖华生曾强调，人的行为就是刺激与反应之间的联结。当孩子表现出一种积极的行为时，马上就给孩子一个正性强化物（如小红花之类）来强化出现的行为，这样就会巩固这个行为。相反，如果孩子的行为是消极的，就给另一种负性强化物，即批评或不给小红花之类。其目的是使不良行为消退。但这种在行为主义理论指导下的幼儿评价方式是否有些机械与刻板？是否缺少对幼儿行为的有意指导？是否因为它长期被使用就合理了？

二、“小红花”式评价的弊端

行为主义理论下的小红花评价方式属于一种“二元论”，也就是非此即彼的教育评价方式：要么好，要么坏。

对幼儿来说，这种评价方式存在着两个严重的问题：

一是绝对化：它很容易使孩子的自我评价僵化抑或极端，即当某种表现好时就是全好（好孩子），某种表现不好时就是全不好（坏孩子）。这种不准确的好或坏的概念在儿童早期一旦形成，就会很容易给孩子的思维带来凝固、刻板及僵化等不良影响。而且这种不良影响会波及到他们以后的学习及对问题的处理方式，乃至影响到他们一生对自我的正确认识、积极评价与完整人格的形成。比如现在有些大学生，当他们找工作受到挫折时，对自己评价就比较极端，有的认为自己就是个“丑小鸭”，有的认为自己是个“低能儿”，等等。这样评价自己的大学生很容易出现自我效能感下降、自卑感增高、无助感上升等不良心理现象，严重者会出现抑郁或自杀等问题。追溯这些大学生的自我评价方式，不能不说与他们从幼年时受到的“要么好、要么坏”的教育评价有关。

二是抽象化：它不符合孩子们的思维特点，它过于抽象与含糊。有人会问：小红花既为孩子喜欢，也为孩子熟悉，怎么会抽象呢？从形式上说，小红花是具体的、形象的，容易被孩子接受；但从小红花所代表的意义来说，是抽象的，很难被孩子理解、明白，更不容易起到真实评价的作用。比如，孩子得到小红花就意味着做得“好”、表现得“好”，没得到就是表现“不好”。也就是说，幼儿对得与不得小红花的理解仅仅在于“好”与“不好”之分。那么，孩子能理解什么是好，什么是不好吗？能知道究竟是哪些方面表现好，哪些方面表现不好吗？如果孩子对这种评价（包括表扬与批评）的内在含义都模糊不清，那么我们的教育反馈还有什么意义与价值呢？如果孩子连对事物的抽象能力都没有，怎么让他们产生关于道德的“好”与“坏”的判断呢？

在美国基础教育考察时我发现，一些幼儿教师在表扬孩子某事做得好时，不是奖励小红花，而是奖励一个机会、一个拥抱、一句具体的表扬，比如，“你真是老师的小帮手，能收拾好玩具”，等等。当孩子得到他们所能理解的表扬时，就会知道下次该怎么做。所以，我们看到，尽管美国幼儿园的孩子们也存在缺点，但都很自信，有个性。因为他们接受的教育评价方式既注重具体与真实，也能被孩子理解与接受。

面对我国幼儿教育评价方式的弊端，我接下思考的是：我们能不能在新时代下给“小红花”评价赋予新的内涵？找到一种新的评价方法来取代“小红花”？

三、成人的评价为什么要科学

（一）幼儿自我评价的特点

幼儿自我意识发展的最大特点是外控性，即成人（包括教师与家长等）对孩子的评价具有绝对权威性。正因为如此，教师们对孩子的评价就要更准确，让他们理解，不出现偏差。如果出现偏差，就容易使他们变得片面、极端。又因为儿童早期的思维本来就具有“全”或“无”的特点，对人和事物的评价容易出现绝对化倾向。如果我们的教育再不给他们从多角度看问题、思考问题的指导，他们就更容易对自我评价绝对化，要么好，要么坏。经常认为自己好的孩子容易养成自高、自大，以自我为中心的人格特点。而经常认为自己是坏孩子的则容易形成自信心不足、不被喜欢和接纳等人格特点。这两种极端的人格特点都不利于儿童将来发展成为积极健康向上的人。

准确地讲，幼儿的自我概念反映了他人的评价，心理学家 Pfeifer （ 2009 ）将这种评价称为反映性自我评价（ Reflected Self-Appraisal ）。

反映性自我评价是指人们在评价自我时，在某种程度上是通过内化他人对自己的看法而形成的。这是人们获得自我认识，进行自我评价的一条重要途径，尤其对于年幼儿童。 19 世纪末 20 世纪初的美国社会学家库利（ Cooley ， 1902 ）在其镜像自我（ looking-glass self ）（在他人眼中所看到的自我）理论中最先表述了该观点。他主要关注人们是如何感觉自身发展的，并认为这些情感是由社会决定的。我们想象自己如何被他人看待，这种知觉决定了我们如何感觉自己。库利据此提出三步过程。首先，我们对自己在他人眼中的形象进行想象；第二，我们想象这个人如何评价我们；第三，我们由这种想象的判断而感到自己好或不好。 Kinch （ 1963 ）在库利理论的基础上发展了下述模型（见图 1 ）。该模型有三个成分：（ 1 ）他人对于我们的真实想法是什么（他人真实评价）；（ 2 ）我们对这些评价的知觉（知觉评价，即反映性自我评价）；（ 3 ）我们关于自己的想法（自我评价）。模型假设真实评价决定了知觉评价，知觉评价又决定了自我评价。真实评价与自我评价之间没有箭头意味着，正是我们对于他人评价的知觉（而不是他人对自我的真实评价）决定了我们的自我评价。

【 1 】对于该模型中的成分， Pfeifer （ 2009 ）利用功能性磁共振成像技术来比较青少年和成人中反映性自我评价与直接自我评价的神经性关联。结果发现，在直接自我评价中，青少年比成人在自我知觉和社会认知的相关神经网络中表现出更大的活动性，从认知神经科学的角度证明了青少年的自我建构更多依赖于他人对自我的观点。

【 2 】虽然我们还没有发现利用该技术对幼儿反映性自我评价和自我评价的研究。但从理论上我们可以假设，由于幼儿认知发展水平的局限性，他们在这两项活动上的神经网络活动也许是有联系的。当然，这还需要进一步研究证明。但至少我们根据该研究结果，应更加关注成人评价对幼儿反映性自我评价的影响，因为它们最终将影响自我评价。

幼儿的“镜像自我”比起成人来，是完整地、绝对地反映着他人的观点与评价。因为从儿童心理学的角度来看，幼儿阶段是以机械记忆与想象记忆为主。当教师说某孩子是坏孩子、是不听话的孩子；当妈妈说某孩子是闹人的孩子，当爸爸说某孩子是烦人的孩子时；也可能教师与家长是随口说的，但孩子由于机械记忆好，将这些评价语言都记住并保存起来。久而久之，孩子们就从成人的镜子中照出了一个烦人、闹人的坏孩子形象。接下来，这个所谓的坏孩子就害怕照镜子，就怕在镜子中看到自己那张不“乖”的脸，即羞愧感产生了。一旦幼儿从镜子中照出了羞愧感，他们哪里还敢再去照镜子，哪里还再愿意去听教师与父母的评价？因为孩子那颗最宝贵的自尊心已经受到伤害了。随着孩子的长大，还没等他们升入小学，还没等他们将含苞待放的自我展示给这个美好世界的时候，成人“馈赠”给他们的那颗 “坏自我”的种子就已经扎下“我不行”的根，抽出“我不好”的芽，生出“我讨人喜欢”的叶 。所以说，成人的评价正确与否对幼儿自我认识的形成具有决定性的作用与意义。

（二）成人评价的缺点

第一，评价常常不假思索，脱口而出；

第二，评价泛化，易走极端，要么积极肯定，要么消极否定。

我们成人的评价方式为什么会如此这般呢？

幼儿教育经验告诉我，这其中的关键问题是由“关注点”所致。现实生活世界中，多数成人都喜欢关注孩子做事情的结果是否达到成人社会的要求，是否得到他人的表扬，是否得到奖品等，而不太关注孩子的内心世界和自我感受、自我尊严、自我价值等属于人的自身问题，即人的自我问题。进言之，很多成人缺少关于人的自我概念、自我体验、自我评价与自我调节的知识，正如我在问卷调查中问及家长：“您认为什么是自我概念？”他们普遍回答：“自我概念就是自己。”也就是说，成人头脑中的自我概念就是“自己”。因此，他们也常常不在意幼儿自我形成的问题，更想不到自我形成会对日后心理健康与人格发展产生重要的影响。所以，他们对幼儿的评价只注重结果，而忽视产生结果的主体——自我本身。但不经意间，这种评价已经走进幼儿的心田，并影响了幼儿对自我的最初看法与自我定势。

自我心理学研究指出，人的自我形成过程是一个后天培养与乳化的过程，也是人格形成的过程，更是人社会化过程的重要标志。因为人与动物的最大差别就是人能够进行有目的、有计划、有组织、有选择的认识活动，不仅认识客观世界，也包括认识人自身，例如，我是

一个什么样的人？我能做什么？为什么做事情与别人结果不同？别人喜欢我吗？等等，而动物不能。可遗憾的是，人的自我在生命之初又不掌握在自己的手里。形象地打个比喻，人的自我一出生就像“猎人”将“猎枪”交给了别人一样，赤手空拳地无法保护自己与防御他人，但人又要生存下去，还得适应这个社会，还得向前走，向前发展。也就是说，当幼儿面对成人这个带“猎枪”的“猎人”时，他们只好乖乖地听成人的话、只好任凭成人的褒奖与惩罚等。客观地讲，如果成人的“猎枪”的枪膛里装得都是合理与科学的评价方式，自然对幼儿自我认识会产生良好的影响。可事实上，成人的“猎枪”里装了许多上面提到的那些不合理、不科学的评价方式。正是由于这些不合理的评价方式不仅反复作用于幼儿的记忆、思维与想象等心理过程，而且也反复影响幼儿的自信、自爱、自尊、自强等自我情感体验，最终影响幼儿对自我的合理认识。

综上所述，由于成人评价之于幼儿自我评价的决定性作用，及其不合理性与不科学性，使得改变成人的评价方式成为幼儿教育的当务之急。

四、建立一种科学评价方式是当务之急

科学地说，任何评价方式都要符合儿童的年龄特点。

在幼儿阶段，孩子的特点是感觉先于思维，这是世界著名教育家卢梭对儿童教育的主张。正如其在《爱弥儿》中提到的：“在我们身上首先成熟的官能是感觉，因此，首先应该锻炼的是感官 要通过它们学习正确的判断，学会怎样去感受，因为他们（孩子）只有经过学习之后，才懂得应该怎样摸、怎样看和怎样听 ”虽然这个主张已经有 300 多年的历史了，但时至今日依然适用。此外，认知发展心理学家皮亚杰也指出，学前阶段的儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。这两个阶段的儿童，其思维具有明显的动作性与形象性，一方面通过感知运动图式与外界发生相互作用，另一方面表现出符号性特征，能够通过表象来表征内心世界和外部世界。因此，根据卢梭与皮亚杰对儿童认知发展特点的论述。

1 ．充分调动与发挥他们的感官和动作的作用。

2 ．选取生动活泼与形象的对象作为评价载体。

为此，我们试图在这方面进行研究，采用两种新的评价方案来代替“小红花”评价方式。

五、改革幼儿评价方式的探索

（一）功能性自我评价（感官评价法）

第一种评价方式：选择孩子最熟悉、最喜欢的人物形象，如孙悟空、机器猫等。 以孙悟空为例，教师为每个孩子准备一本活页的自我成长评价手册（简称手册），放在孩子能够方便取用的地方。根据孩子年龄特点，该评价手册分 3 ～ 4 岁组与 5 ～ 6 岁组两种。第一种是单纯的“孙悟空头像”，第二种是一个惟妙惟肖的“完整孙悟空形象”。手册以周为单元，即一周 5 天每天一页，每一页上印有或是“孙悟空头像”，或是“完整孙悟空形象”；连续四周，共 20 页。

手册使用的具体方式是：“头像孙悟空”的五官和“完整孙悟空”的五官、手脚都用虚线勾画出来。孩子们在某方面表现好，就让他们自己在相应虚线部分涂上颜色。如孩子学会用眼睛观察事物，就让孩子用彩笔填上眼睛；当孩子学会用耳朵听课，就让孩子填上双耳；当孩子学会用鼻子分辨气味，就让孩子填上鼻子；当孩子学会清楚地说出自己的想法，就让孩子填上嘴。把孙悟空的躯干和四肢也勾勒出轮廓，如孩子的手工做得认真又精美，或会帮助老师动手整理玩具等，就给孙悟空的双臂和双手涂上绿色；在体育课的赛跑中跑得又快又稳，就给孙悟空的两条腿涂上黄色；在做操或跳舞时动作舒展又优美，就给孙悟空的整个身体涂上孩子们自己喜欢的颜色

一天结束后，老师帮助孩子查看他们评价手册上的孙悟空是否完整。如果有些孩子没有得到孙悟空的眼睛，老师就会告诉他们其中的道理：孙悟空不是没有眼睛，而是你们还不会用眼睛仔细地观察事物。所以，你们就没有得到眼睛，那明天你们就要学会用眼睛观察事物；当你们学会了观察，就得到了孙悟空的大眼睛。以此类推，孩子们在画画涂涂孙悟空的过程中学会了了解与认识自己的各种能力。一周结束后，教师对每个孩子的评价手册进行逐一综合分析与评价，并将结果及时反馈给家长，让家长帮助孩子提高某些能力。同时，在下周评价中，教师要有意识地根据上周孩子们的表现对不同能力的孩子进行具体的帮助与指导。每月结束后，教师根据孩子四周的变化做出具有个性化的全面总结与建议，最后画出发展变化曲线。采用这种评价最大优点在于：它不仅让孩子们真正地明白了他们究竟好在哪里，不好在哪里；也让孩子们懂得了能力是如何获得的，不足之处要如何克服，让家长们客观地了解自己孩子自我成长心理过程，更让教师有针对性地因人因问题实施教育与引导。

第二种评价方式：把孙悟空换成孩子们喜欢的卡通形象的男孩和女孩。

每个孩子都有一个和自己性别对应的卡通形象，具体使用方法与步骤与第一种方法一样。但它是第一种方法的升华，即这种评价方式更注重孩子的自我投射。自我投射是将自己的内在心理外在化，也就是以己度人。儿童通过建立自己行为表现的评价与卡通形象的联系，也将自己的内在心理品质投射到外部的卡通人物身上。自己的卡通人物不完整，那么自己的形象也就是不完整的。为了优化卡通形象，儿童必须通过改变自身的行为方式来实现这种优化。首先，孩子必须坚持已有的良好行为，才能保证原有形象上的已有“器官”或身体上的“色彩”；接下来，孩子们必须根据卡通形象上的“空缺”，改正自己的不良行为进而发展

合理的行为方式，填补这种“空缺”。外在的“空缺”填补也正是儿童行为塑造过程的一种自我投射。

由于这些卡通形象更容易被孩子们喜欢与接受，所以当孩子们将自己当成具有个性的孙悟空画起来时，他们对自己的认识、评价就更加具体、明确了。这就从根本上克服了以往“小红花”评价方法的种种弊端。在教育实践中，如果这种评价方式能够长期使用下去，孩子们就逐渐通过了解自己身体各部分运用的好坏来评价自己的动作、习惯、认识和能力。更为重要的是，孩子能依据对自己的评价的真实结果来时时调整与改进各部分的心理功能，最终形成完整的人格和良好的自我意识。

（二）三级自我评价（三级评价法）

“三级自我评价方式”（以下简称“三级评价”）。该评价方式是依据美国社会心理学家奥尔波特（ Allport, G. W. ）提出的自我发展三阶段进行。奥尔波特认为，人的自我是逐渐发展的，从生理自我发展到社会自我，再发展到心理自我。

1 ．生理自我

生理自我是个体对自己身体形态的认识及由此产生的占有感、支配感和爱护感，是自我意识的最原初形态，是 3 岁前儿童自我发展的主要内容。

2 ．社会自我

社会自我的形成表现为个体开始了解社会文化并逐渐接受社会文化的深层影响，倾向于从成人和社会的角度来认识与评价事物，是个体自我意识的社会化初步状态， 3 岁后的儿童社会自我逐步发展。

3 ．心理自我

心理自我则是从青春期到成年之间逐步趋向成熟。依据这个理论，生理自我与社会自我适合在幼儿园进行培养，而心理自我适合于初高中乃至大学阶段的培养。因此，我们的评价方式将集中在生理自我与社会自我的培养上，而将心理自我作为幼儿未来发展的基础来培养。

正如前文所述，幼儿的自我评价是通过反映性评价形成的，所以成人对幼儿生理、社会等方面的评价是幼儿形成生理自我与社会自我的关键因素，即先通过成人评价，然后让幼儿按照成人评价的方式学会自我评价。

就生理自我评价来说，我们依然采取上面提到的“感官评价法”。但比以往感官评价法更灵活、更易操作了。比如，让幼儿知道他们自己感官的功能，在评价时，就侧重强调：“我的眼睛会看，我的耳朵会听，我的嘴巴会说，我的手会拿、会捡、会拔、会捏、会画、会写”等等。为了使幼儿对自己身体各种感官功能的认识与了解，达到强化定型的目的，我们使用孩子喜欢的“阿童木”形象，将其眼睛、鼻子、耳朵、嘴、手、脚分别刻成小印章，再将完整的“阿童木”刻成大印章。当孩子会用眼睛认真观察教师所指的物体、活动内容等时，就立刻给孩子的小评价本盖一个眼睛的小印章，并告诉孩子说：“你的眼睛看东西的时候很专注，能看到一些细节。来，我们为眼睛鼓鼓掌！”依此类推，孩子们一个活动下来，得到了不同的“器官”，也就等于知道了自己到底什么方面表现好或什么方面需要改进。这样做的效果是，从幼儿开始认识自我时起，就是具体的、明确的，而不是抽象的、含糊的。

就社会自我评价来说，我们用描述法代替评论法。所谓描述法是指用赞赏性的语气对幼儿的行为表现、行为结果、心理感受等进行具体的描述，而非直接对行为结果给予性质的判断，如“你在画中给花朵用了很多鲜艳的颜色，这些花看起来很美！”。而评论法是指直接对幼儿的行为结果进行总体性质的判断，常常忽略行为细节或行为本身，如“你画的很棒！”。因此，我们根据幼儿活动的结果，用他们最熟悉的语言对其行为进行具体描述。描述的过程是，教师或家长先进行描述，然后教幼儿对自己的感官功能、行动结果与情感体验等进行自我描述。第一步，教幼儿描述他所看见的行为结果和社会作用，如，手很勤快，帮助教师将桌子上的乱东西收拾好，桌面变得很干净。这时，教师就用描述式的语言来说：你很快就将桌子上的东西整理好了，你的小手真勤快，是老师的好帮手！接下来，启发幼儿自我描述，他是如何帮助教师整理桌面的。第二步，教幼儿描述他的感受，即让幼儿体验到他做完事情给他带来的不同感受。比如，某幼儿能帮助其他小朋友一起收拾玩具，这个小朋友就很受大家喜欢。教师就可针对这样的行为进行描述式表扬并引导幼儿体验自己被大家喜欢的感受。第三步，教师将幼儿值得赞赏的行为总结为一个词或一句话，比如，对于能与别的小朋友分享玩具的幼儿，教师让他在了解其具体行为特点之后，就用一句话来总结，比如“愿意和大家一起玩，一起快乐”，幼儿就会了解到自己的这个优秀品质。

因为心理自我的评价不仅需要更高的认识水平参与，更需要充分的自我情感体验与更强的自我控制能力参与，由于幼儿的这些能力不足，我们在心理自我评价方面侧重潜移默化地渗透，而不强调有意识的培养。

我们使用上述这种新的评价方法，能改变过去那种抽象的、机械的无意义夸奖与表扬。我们对新旧评价方式特点归纳再下表中：

表 1 新旧评价方式对照表 以往评价方式 三级评价（生理自我） 三级评价（社会自我）

内容 模糊笼统，泛化，如“做明确具体，个性化，如“看明确具体，个性化，如“收

的很棒”“画得很好”“真的真仔细”“听的很认真”拾的很干净，是老师的好帮是个好孩子”

动机 将幼儿的行为与小红花手” 将幼儿的行为与自身感官能将幼儿的行为与品质特点、

等小奖励联系在一起，动力联系起来，目的在于发展社会作用等联系起来，目的机外化 各种能力，动机内化 在于形成良好品质，动机内

化

突出社会比较和竞争，如注重自我的进步，如“这一注重自我的进步，如“以前“你比××做的好” “你次你的故事讲得很生动，比你总是自己吃糖果，今天你完成的最棒” 上一次多了很多小动物” 把糖果分给了大家一起吃”水平 偏高或偏低，非好即坏 客观，辩证，符合真实自我的不同侧面

语言 直接概括定论

语气 随意，不假思索 具体化描述，然后评论 深思熟虑

自我意识是人类进化的突破性成果，是人社会化过程的最重要心理内容之一，更是衡量人格完善与心理健康的核心尺度。当德尔菲神庙刻下“人，认识你自己”的时候，我们也更加深刻地认识到，在自我认识的路上，我们还有漫长的征程。我们用绘画人物的方法来培养孩子认识自己是一种符合个体心理健康、完整人格与身心和谐发展的方法。这种方法让孩子在日常生活与游戏中，潜移默化地通过评价自己感官来学会具体地、清楚地、客观地、全面地了解自我、认识自我、发展自我与改善自我。作为一种教育过程，孩子们对自己的认识随着发展会出现一个由量变到质变的成熟过程。这个过程，也是孩子们实现由认识身体自我、物质自我发展到了解心理自我与精神自我的一个过程，更是他们社会性由起步到发展再到走向成熟的过程。

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