教育心理学复习要点大全

《心理学复习资料》

★心理学的知识体系 人的心理：

心理活动过程：认知、情感、意志； 心理活动状态：注意、心境等；

个性心理：1、动力系统（个性心理倾向）：需要、兴趣和动机、理想、信念和世界观； 2、监控和调节系统：自我意识； 3、特征系统（个性心理特征）：气质、性格和能力 ★心理学的几种主要分支

?普通心理学－普通心理学是研究人的心理现象的一般的共同规律的科学。它概括了有史以来人类对心理

现象认识的最一般原理的理论精华，荟萃了各个分支心理学、各大心理学派的心理研究成果。因此，普通心理学是心理科学中的一门最基本、最普通然而也是最重要的基础学科。它既是人们心理学知识的入门，又是众多分支应用心理学的理论基础。

?教育心理学－教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，以及教育

者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。这是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。 总体评价目标

?1、识记：基本事实、基本概念、基本原理和规律

?2、理解：教育心理学的基本理论，掌握学与教的基本规律

?3、简单应用：简单应用心理学的基本理论，分析教学过程中的心理现象

?4、综合应用：应用基本规律，提出切实可行的解决教学过程中实际问题的方案 ?5、评价：评价某一理论与方案的有效性或优缺点 第一章 教育心理学概述

命题框架：

?教育心理学的研究对象与研究内容（概述、对象、内容）

?教育心理学的作用（4大作用：了解问题、理论指导、预测并干预学生、进行实际教学研究） ?教育心理学的发展概况（在西方的发展、在中国的发展）

核心考点:

?教育心理学的概念

?教育心理学的研究对象与研究内容 ?教育心理学在实际教学中的作用 ?教育心理学的发展概况

第一节教育心理学的研究对象与内容

?一、教育心理学概述

（一）教育心理学的界定

◆广义：研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。包括学校教育心理学、家庭教育心理学和社会教育

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心理学

◆狭义：学校教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学 （二）教育心理学的研究对象

教育心理学研究学校情境中学与教的基本 心理规律的科学。

教育心理学是应用心理学的一种，是心理 学与教育学的交叉学科。具体说，教育心理 学旨在理解学生的学习心理，并根据其创设 有效的教学情境，从而促进学生的学习。

二、教育心理学的研究内容（五要素和三过程） （一）、学习与教学的要素 1、 学生（主体）；2、教师（主导）；3、教学内容（教学大纲、教材、课程）；4、教学媒体（教学内容的载体、表现形式）；5、教学环境（物质环境和社会环境） （二）学习与教学的过程

1、学习过程（知识、技能和问题解决3个子过程） 2、教学过程

3、评价/反思过程 重点提示

?学与教相互作用过程模式包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五要素和学习过程、教学

过程、评价/反思过程三种活动过程。

第二节 教育心理学的作用 一、帮助教师准确地了解问题

二、为实际教学提供科学的理论指导 三、帮助教师预测并干预学生

四、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展概况

一、教育心理学在西方的发展（4个时期） （一）初创时期（19世纪20年代以前）

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是世界上第一本以教育心理学命名的专著。 （二）发展时期（19世纪20年代到50年代末） （三）成熟时期（20世纪60年代到70年末）

比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初由布鲁纳发起课程改革运动 （四）完善时期（20世纪80年代以后） 1、主动性研究； 2、反思性研究； 3、合作性研究； 4、社会文化研究。 二、教育心理学在国内的发展

（一）建国前我国教育心理学的发展

1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 （二）建国后我国教育心理学的发展（4阶段） 1、学习改造阶段（1949－1958） 2、初步发展阶段（1959－1966） 3、跌入低谷阶段（1966－1976） 4、走向繁荣阶段（1976－今）

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第二章 中小学生的心理发展与教育 命题框架

1、中小学生心理发展概述（心理发展的含义、儿童青少年心理发展的阶段特征、中小学生心理发展的含义）

2、中小学生的认知发展与教育（认知发展的阶段理论、认知发展与教学的关系） 3、中小学生的人格发展（人格的发展、自我意识的发展）

4、个别差异与因材施教（学生的认知、性格差异及其教育意义） 核心考点

1、心理发展及学生心理发展的阶段特征

2、认知发展的阶段理论；认知发展与教学的关系 3、中小学生的人格发展；自我意识的发展 4、学生的认知差异及其教育意义 5、学生的性格差异及其教育意义

第一节中小学生的心理发展概述 一、心理发展

（一）心理发展的含义

（二）学生心理发展的基本特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性 4、差异性

（三）个体心理发展的阶段划分 二、中小学生心理发展的阶段特征 （一）童年期

1定义：指6、7岁到11、12岁的阶段，是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。

2心理发展特点：学习开始成为儿童的主导活动。语言由口头向书面过渡。思维开始从具体形象思维为主要形式过渡到抽象思维为主要形式，但仍须以具体形象为支柱。 （二）少年期

1定义：指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过度的时期，相当于初中阶段。 2心理发展特点：具有半成熟半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位。 （三）青年初期

1定义：指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。

2心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时会出现与生活脱节的幻想。

三 中小学生心理发展的教育含义 ?（一）学习准备 ?1定义：

?2两个维度:纵向和横向维度 ?（二）关键期 ?1、定义

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?2、对教学的要求

第二节中小学生的认知发展与教育 一、认知发展的阶段理论（皮亚杰） （一）感知运动阶段（0－2岁） 主要特征：感觉和动作的分化 （二）前运算阶段（2－7岁） 1、单维思维

2、思维的不可逆性（可逆性指改变人的思维方向，使之回到起点）

3、自我中心（指不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己看到的一样） （三）具体运算阶段（7－11岁）

?这个阶段儿童认知结构中已经具有了抽象概念，能进行逻辑推理。标志是守恒观念的形成。守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。

?主要特征是：1、多维思维；2、思维的可逆性（守恒观念出现的关键）；3、去自我中心；4、具体逻辑推理

（四）形式运算阶段（11－15岁）

?主要特征是超越了对具体可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来 ?1、命题之间关系 ?2、假设－演绎推理 ?3、抽象逻辑思维 ?4、可逆与补偿 ?5、思维的灵活性

二、认知发展与教学的关系

?（一）认知发展制约教学的内容与方法 ?（二）教学促进学生的认知发展 ?（三）关于最近发展区 ?1、定义：

?2、意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 （三）关于最近发展区

?3、对教学的启示：维果斯基认为，教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向最“近发展区”。他强调教学不能只是应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。根据维果斯基的认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：交互式教学、合作型学习和建设学习者班级区。

第三节 中小学生的人格发展 一、人格的发展 （一）人格的定义

又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 （二）人格的发展阶段

1、基本的信任对基本的不信任（0－1、5岁） 2、自主感对羞耻感与怀疑（2－3岁） 3、主动感对内疚感（4－5岁） 4、勤奋感对自卑感（6－11岁）

5、自我同一性对角色混乱（12－18岁） 6、亲密感对孤独感（成年早期）

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7、繁殖感对停滞感（成年中期） 8、自我整合对绝望感（成年晚期） （三）埃里克森的发展理论对教学的作用

?指明了每个阶段的发展任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 （四）影响人格发展的社会因素 ?1、家庭教养模式 ?2、学校教育 ?3、同辈群体

?4、其它（电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体） 二、自我意识的发展 （一）自我意识的含义

1、自我意识的含义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。 2、自我意识的成分：自我认识、自我体验、自我监控。 （二）自我意识的发展

生理自我→社会自我→心理自我 （三）中小学生自我意识发展的特点 1、小学生自我意识发展的特点

自我意识处于客观化时期，是获得社会自我的时期，角色 意识的建立，标志着儿童的社会自我观念趋于形成。 2、初中生自我意识发展的特点 （1）常常将很多心智用于内省；（2）自我意识高涨，使其人格出 现了暂时的不平衡性。

3、高中生自我意识发展的特点 （1）独立意向日趋强烈；（2）在心理上将自我分成了“理想自我” 和“现实自我”两部分；（3）强烈关心自己的个性成长；（4）自我评 价成熟；（5）有较强的自尊心；（6）道德意识得到高度发展。 （四）自我意识对人格发展的影响

?1、自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。 ?2、自我评价的性质决定人格发展的方向。 ?3、自我调控能力制约着人格的发展

三、小学生的社会性发展 （一）小学儿童的社会性认知

从表面到内部；从简单到复杂；从呆板到灵活的思维；从具体思维到抽象思维；从弥 散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性思想。 （二）小学儿童的社会性交往

交往的主要对象是父母、教师和同伴。小学儿童与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现出怀疑和思考。同时，具有更加平等关系的同伴交往日益在儿童生活中占据重要地位，并对儿童的发展产生重要影响。

第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育意义

认知过程差异包括认知方式和认知能力等 方面的个别差异。

（一）认知方式差异（见大纲）

（二）智力差异（智商、个体差异、群体差异）

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（三）认知差异的教育含义（见大纲） 二 学生的性格差异及其教育含义 ?（一）性格的概念 ?（二）性格的差异 ?1、性格的特征差异 ?2、性格的类型差异

?（三）性格差异的教育含义 ?1、性格对学习的影响 ?2、性格差异的教育意义

第三章 学习的基本理论 命题框架

◆学习的实质与类型（学习的实质与特性、一般分类）

◆联结学习理论（桑代克的尝试－错误说、巴甫洛夫的经典性条件作用论、斯金纳的操作性条件作用论、加涅的信息加工学习理论）

◆认知学习理论（苛勒的完形－顿悟说、布鲁纳的认知－结构学习论、奥苏贝尔的有意义接受学习论、建构主义学习理论） 核心考点

1、学习的实质与特性

2、尝试－错误学习的基本规律 3、经典性条件反射的基本规律 4、布鲁纳的认知－结构学习论、 5、当今建构主义学习理论的基本观点

第一节 学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质

（二）人类学习和学生的学习 1、人类学习与动物学习的区别 2、学生的学习 3、学生学习的内容

二 学习的一般分类

（一）学习层次分类（加涅） 1、信号学习（巴普洛夫）

2、刺激－反应学习（桑代克、斯金纳） 3、连锁学习 4、言语联结学习 5、辨别学习 6、概念学习

7、规则或原理学习 8、解决问题学习

（二）学习结果分类（加涅）

?智慧技能；?认知策略；?言语学习；?动作技能；?态度。 （三）我国心理学家的学习分类

?知识的学习；?技能的学习；?行为规范的学习。

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第二节 联结学习理论

一、桑代克的尝试－错误说

（一）桑代克的经典实验理论：?学习的实质在于形成一定联结；?一定的联结需要通过试误；?动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。 （二）学习的基本规律

?效果率；?练习率；?准备率 (三)评价试误说

桑代克的联结试误说是教育心理学史上第一个较为完善的学习理论，他对于教育心理学的从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。它以本能作为学习基础，没有科学地揭示学习的实质；以试误概括所有的学过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。 （四）试误说对教育的意义

中小学生的学习特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。 ?教师应该允许学生犯错误并鼓励学生从错误中进行学习，使获得的知识终身难忘；

?教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果；?应注意在学习过程中加强合理练习，并注意在学习结束后不时地进行练习；

?任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。 二 巴普洛夫的经典条件作用论 （一）巴普洛夫的经典实验 （二）经典条件反射的基本规律 1、获得与消退

条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。

2、刺激泛化与分化

刺激泛化指人与动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；分化指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。

刺激泛化与分化是互补的过程 （三）评价经典条件作用论

?经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。

三、斯金纳的操作性条件作用论 （一）斯金纳的经典实验 （二）人和动物的两类行为 1、应答性行为 2、操作性行为

（三）操作性行为的强化规律

1、强化；2、逃避条件作用和回避条件作用； 3、消退；4、惩罚 （四）对教育的意义

四 加涅的信息加工学习理论 （一）信息流：信息传递流程 （二）控制结构

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◆期望事项：学习的动机 ◆执行控制：认知策略

第三节 认知学习理论 一、苛勒的完形－顿悟说 （一）苛勒的经典实验

（二）完形－顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程实现的

2、学习的实质是在主体内部构造完形 二 布鲁纳的认知－结构学习论 （一）学习观

◆主动形成认知结构

◆学习过程：获得、转换、评价 （二）教学观 ◆教学的目的

◆教学原则（四原则）

三 奥苏贝尔的有意义接受学习 （一）学习的分类 （二）意义学习的实质 （三）意义学习的条件 （四）接受学习的实质 （五）先行组织者技术 四 建构主义学习理论

（一）建构主义是当代学习理论的一场革命 （二）当今建构主义的基本观点

知识观：知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的现实存在于具体个体之外，它取决于特定环境下的学习。 ?学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

?学生观：学生并非是空着脑袋进入教室的。教学要以儿童已有的知识为新知识的生长点。教室不是知识的呈现者，而是重点要引导学生丰富或调整自己的理解；学生之间的经验和对问题理解之间的差异是宝贵的学习资源。

第四章 学习动机 命题框架

?学习动机概述（学习动机的含义、结构、种类、与学习效果的关系）

?学习动机的理论（强化理论、需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论、自我效能感理论） ?学习动机的培养与激发 核心考点

?动机的含义及功能 ?学习动机的种类 ?学习动机的理论

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?学习动机的培养与激发

第一节 学习动机的概述 一、学习动机的含义与结构 ?（一）动机的含义及功能

1、动机的含义： 引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 2、动机的功能：激活、指向和强化

3、学习和动机之间的关系：学习和动机之间是典型的相辅相成的关系， 动机以增强行为的方式促进学习，所学到的知识反过来又可以增强学习动 机。

（二）学习动机及其基本结构 1、学习动机的含义：

激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定 的学习目标的一种内在内在过程或内部心理状态。 2、学习动机的基本成分（学习需要与学习期待） ?学习需要及内驱力 ★学习需要

★内驱力：内部动机（认知内驱力）；

外部动机（自我提高内驱力与附属内驱力） ?学习期待与诱因

★学习期待：个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

★诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件和刺激。 （一）高尚的动机与低级的动机

依据是学习动机内容的社会意义 （二）近景的直接动机与远景的间接动机

依据学习动机的作用与学习活动的关系划分 （三）内部学习动机与外部学习动机 依据学习动机的动力来源划分 （四）一般动机与具体动机

依据学习动机其作用的范围不同划分 三、学习动机与学习效果的关系 ?学习动机→学习行为→学习效果

?学习动机对学习效果的影响取决于两个因素： ?学习动机本身的强弱；?学习者行为的质量

第二节 学习动机的理论 一、强化理论

?（一）背景：行为主义心理学 ?（二）概要： ?（三）评价：

从刺激物的使用和安排来激发学生的学习动机，强化理论具有一定的积极意义。但过于强调强化的作用，忽视甚至无视人的学习的主观能动性和学习兴趣的作用是机械的、不正确的。 二、需要层次理论

?（一）背景：人本主义心理学

?（二）概要：马斯洛认为人的基本需要由低到高依次为生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊

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重的需要，自我实现的需要。 （三）对教学启示

教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论

?（一）背景：是继成就研究之 后提出的一种学习动机理论

?（二）概要：代表人物阿特金森认为，有力求成功和避免失败两种动机 ?（三）对教学启示

在教育实践中，对力求成功者给予新颖或有难度的任务，安排竞争的环境，严格评定分数来激发，对避免失败者采取相对应的方式。 四、成败归因理论

?（一）背景：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或失败的原因 ?（二）概要：维纳三维度六因素

●维度：内部与外部、稳定与非稳定、可控与不可控 ●因素：能力、努力、任务、运气（机遇）、身心状态、外界环境

?（三）归因理论的作用：?有助于了解心理活动发生的因果关系；?有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；?有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。 五、自我效能感理论

?（一）背景：班杜拉根据强化概念提出 ?（二）概要：

◆概念：指人们对自己是否能成功地 从事某一成就行为的主观判断。

◆影响因素：?个体自身成败经验；?归因方式；?替代性经验；?言语劝说；?情绪反应和生理状态；?情境条件 ?（三）自我效能感的功能:?影响学习活动的选择；?影响学习活动的坚持性；?影响对困难任务的态度；?影响学习活动的情绪

第三节 学习动机的培养与激发 一、学习动机的培养

（一）利用学习动机与 学习效果的互动关系培养学习动机

1、二者关系：学习动机可以影响学习效果；学习效果也可以反作用于学习动机。

2、将学习上学习动机与学习效果的恶性循环转变成良性循环：?改变学生的成败体验，使他们获得学习上的成就感；?改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。

3、在实际教学中，保持学生的成功感。应注意：?学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；?课题难度要适当，经过努力可以完成；?课题应由易到难，使学生不断获得成功感；?在某一课题失败时可以先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

但成功体验的获得最终必须依赖有效地掌握知识和技能，找出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的缺陷，是获得真正成功感的先决条件

（二）利用直接发生途径与间接转化途径培养学习动机 1、直接发生途径：利用这项途径， 主要考虑学生原有需要如何得到满足。 2、简介转化途径：利用这项途径， 主要应通过各种活动、提供各种机 会，满足学生其他方面的兴趣和爱好。 二、学习动机的激发

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?（一）创设情境，实施启发式教学 ?（二）根据作业难度，恰当控制动机水平

1、叶克斯－多德森定律

中等强度的动机激起水平最有利于学习效果的提高

2、对教学的启示：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。 （三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 1、反馈信息对学习结果的影响 2、奖惩要适度

（四）正确指导结果归因

1、归因方式对学习动机的影响

2、归因方式的不同对学校教育工作的实际意义

第五章 学习的迁移 命题框架

?学习迁移概述（学习迁移的含义、种类和作用）

?学习迁移的基本理论（早期的迁移理论和现代的迁移理论）

?迁移与教学（迁移与教学的辩证关系、影响迁移的主要因素、如何在教学中促进迁移） 核心考点

?迁移的种类及其作用 ?学习迁移的基本理论

?影响迁移的主要因素以及如何在教学中促进迁移

第一节 学习迁移概述 一、学习迁移的含义

也称迁移训练。指一种学习对另一种学习的影响。

学习迁移具有普遍性，我们常说的举一反三、触类旁通，闻一知十是典型的学习迁移形式。 二、迁移的种类

（一）正迁移与负迁移

根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果 不同而划分

（二）水平迁移与垂直迁移

根据迁移内容的抽象和概括水平 （三）一般迁移与具体迁移 根据迁移内容的不同

（四）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 据迁移过程中所需的内在心理机制的不同 三、 迁移的作用

?对提高解决问题的能力具有直接的促进作用

?迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品质形成的关键环节 ?迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关人员具有重要的指导作用。

第二节 学习迁移的基本理论 一、早期迁移理论 （一）、形式训练说 ?人物：沃尔夫（德）

?观点：个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训

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练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。

?训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。

?评价：詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移 。

（二）、共同要素说 ?人物

桑代克、吴伟士

?观点：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非

常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 ?实验：判断图形面积 ?被试：大学生

?程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。 ?结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。

?结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。 ?评价

?揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。 ?但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。 （三）、概括说 ■人物：贾德

■观点：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 ?实验：水下打靶 ?被试：小学生

?程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 ?结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。

?结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 ?评价

?对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。 ?概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关 （四）、格式塔关系转换理论 ?人物：柯勒 ?观点

? 同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“ 顿悟” 了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 ?实验：纸下觅食

? 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿

? 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 ? 结果：更灰

? 结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。

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?评价

?

强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。 ? 但关系转换要受许多因素的影响。 （五）、三维迁移模式 ?人物： 奥斯古德 ?观点

? 对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。 实验：配对材料学习

? 材料：①词汇如“ 书— 汽车” ；②无意义音节如“bsd—avx” ；③ 结合如“ksu— 悲哀” ? 程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：①A －B→A －C ；②A －B→C －B ? 结果：三维曲面模型（p.273 ） ?评价

? 全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。

? 说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。 二、现代的迁移理论 （一）、认知结构迁移理论 ?人物： 奥苏贝尔

?观点： 总：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。 ?影响迁移的认知结构变量

?①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用 ?②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度 ?③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性 ?促进认知迁移的方法：先行组织者。 ?评价 （二）、迁移的产生式理论 ?人物： 安德森 ?观点

迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式，或两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，重叠越多，迁移量越大。此外，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。 ?迁移的种类：

?①程序性知识—程序性知识迁移 ?②陈述性知识—程序性知识迁移 ?③陈述性知识—陈述性知识迁移 ?④程序性知识—陈述性知识迁移 ?评价 （三）、当代学习迁移研究特点 ?迁移研究的系统分化 ?对共同因素研究的拓展 ?对迁移过程主体因素的深化

?一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在 （四）、迁移的实质

迁移的实质是新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括

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等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

第三节 迁移和教学

一、迁移和教学的辨正关系

一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一；另一方面，真正有效地教学又必须依据迁移规律。

二、影响迁移的主要因素

（一）相似性（学习材料的相似性、学习目标与学习过程的一致性） （二）原有认知结构

（三）学习的心向与定势 三、如何在教学中促进迁移 （一）精选材料

（二）合理编排教学内容

合理编排教学内容的标准是使教材达到结构化、一体化和网络化。 （三）合理编排教学程序

（四）教授学习策略，提高迁移意识

第六章 知识的学习 命题框架

?知识学习的概述（知识的含义及实质、知识的类型、知识学习的类型、知识学习的过程、知识学习的作

用）

?知识的获得（知识获得阶段的任务、知识直观、知识概括）

?知识的保持（记忆系统及其特点、知识的遗忘及其原因、运用记忆规律促进知识保持）

核心考点

?知识及其知识学习的类型 ?知识直观和知识概括 ?记忆系统及其特点 ?遗忘的理论解释

?运用记忆规律，促进知识保持

第一节 知识学习概述 一、知识的含义及其实质 ?从哲学角度看

?知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。表现为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物的概念或规律，则属于理性知识。 ?从心理学角度看

?狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。

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?广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联

系的反映，是客观事物的主要表征。 二、知识的类型

?（一）潘菽对知识学习的分类

根据反应活动的深度不同分为感性知识和理性知识 ?（二）安德森对知识的分类

? 根据反应活动的形式不同分为陈述性知识和序性知识

?陈述性知识：关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。（为狭义的知识） 程序性知识：完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。（包括智慧技能、认知策略、动作技能）

陈述性知识和程序性知识的比较

陈述性知识 程序性知识 是什么 怎么做 相对静态 动态的操作 提取速度较慢 速度较快，自动执行 三、知识学习的类型

?（一）根据知识本身的存在形式和复杂程序

1、符号学习 2、概念学习 3、命题学习

?（二）根据新知识与原有认知结构的关系

1、下位学习 2、上位学习 3、并列结合学习 四、知识学习的一般心理过程

?知识学习主要是学习对知识的内在加工过程

1、知识的获得 2、知识的保持 3、知识的提取 五、知识学习的作用

?知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

1、知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一

2、知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础 3、知识学习是创造性产生的必要前提

创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志

第二节 知识的获得

一、知识获得阶段的任务

? 知识的获得是知识学习的第一阶段。在这个阶段，新信息进入短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。 ? 知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括 二 知识直观 （一）直观的含义 （二）知识直观的类型

1、实物直观 2、模象直观 3、言语直观 （三）如何提高知识直观的效果 1、灵活选用实物直观和模象直观 2、加强词与形象的配合

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3、运用感知规律，突出直观对象的特点 4、培养学生的观察力

5、让学生充分参与直观过程 三 知识的概括 （一）概括的含义 （二）知识概括的基础

1、感性概括 2、理性概括 （三）如何有效的进行概括

1、配合运用正例与反 2、正确运用变式（概念） 3、科学地进行比较 4、启发学生进行自觉概括

第三节 知识的保持 一、记忆系统及其特点

瞬时记忆 短时记忆 长时记忆 二、知识的遗忘及其原因 （一）遗忘及其进程 1、遗忘的含义 2、遗忘的进程 （二）遗忘的原因 1、痕迹衰退说 2、干扰说 3、同化说 4、动机说

三、运用记忆规律 促进知识保持 （一）深度加工材料 （二）有效运用记忆术 （三）进行组块化编码

?组块的含义；?组块的对象；?组块的方式 （四）适度过度学习 （五）合理进行复习

?及时复习；?分散复习；?反复阅读结合尝试背诵。

?思考：中小学各科的知识结构

? 中小学生各学科所形成的知识结构：

? 程序性知识型的学科: 数学、物理、化学； ? 陈述性知识型的学科：历史、政治； ? 混合型学科： 语文、生物、地理 ；

第七章 技能的形成 命题框架

?技能的一般概述 （技能的含义及其特点、技能的种类、技能的作用） ? 操作技能的形成（操作技能形成的阶段、培训要求、）

? 心智技能的形成（心智技能原型的模拟、心智技能的分阶段形成、心智技能的培养要求）

核心考点

?技能的特点及其分类

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?操作技能和心智技能的基本特点及其培养要求

?在实际教学中如何运用有效教学方法培养学生的心智技能和操作技能

第一节 技能的一般概述 一、技能的含义及其特点 （一）技能的含义

技能是通过联系而形成的合乎法则的活动方式 （二）技能的特点

⒈技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。 ⒉技能是一种活动方式；

⒊技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。 合乎法则的熟练技能有五个基本特性:?流畅性；?迅速性；?经济性；?同时性；?适应性。 二 技能的种类（操作技能和心智技能） （一）、操作技能

?操作技能是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。 ?特点：除技能的一般特点外还具有： ?操作对象的客观性 ?动作进行的外显性 ?动作执行的展开性 ?操作技能的分类： （二）心智技能

1、也称智力技能、认知技能。是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 2、特点：除技能的一般特点外还具有 ?对象具有观念性。 ?执行具有内潜性 ?结构具有简宿性

?3、心智技能与认知策略的关系 三 技能的作用

（一）对活动进行调节和控制

（二）是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件

第二节 操作技能的形成 一、操作技能形成的阶段 （一）操作的定向 （二）操作的模仿 （三）操作整合 （四）操作熟练

二、操作技能的培训要求 ?（一）准确地示范与讲解

?（二）必要而适当的练习（是动作技能形成的基本条件）

?1、练习曲线：描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形，或者说是运用图解的形式来表现练习期间动作学习效率的变化 。

?2、高原期现象：指在结构比较复杂的动作技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩暂时停顿的现象。

?（三）充分而有效的反馈 ?（四）建立稳定清晰的动觉

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第三节 心智技能的形成

一、有关心智技能的理论探讨

(一)加里培林关于智慧活动按阶段形成的理论： ?1、活动的定向阶段

?2、无知活动或物质化活动阶段 ?3出声的外部言语活动阶段

?4、无声的外部言语活动 智慧阶段 ?5、内部言语活动阶段。

（二）安德森的心智技能形成三阶段论

?1、认知阶段 ?2、联结阶段 ?3、自动化阶段

二 心智技能的分阶段形成

?（一）原型定向 ?（二）原型操作 ?（三）原型内化

三 心智技能培养的要求

?（一）激发学习的积极性与主动性

?（二）注意原型的完备性、独立性与概括性 ?（三）适应培养的阶段特征，正确使用语言

第八章 学习策略 命题框架

学习策略概述（学习策略定义、特征、学习的意义）

典型的学习策略（认知策略、元认知策略、资源管理策略） 学习策略训练

核心考点

学习策略定义及分类 几种典型的学习策略 学习策略训练

第一节 学习策略概述

一、学习策略的含义与特点 ?策略（方法）：是指在适应世界、认识世界和改造世界过程中为达到一定的目的、目标而采取的一定的步骤、程序和手段。

?学习策略：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定有关的学习过程的复杂方案。 ?学习策略的基本特点：

合目的性、合规律性、合主体性、合对象性 二、学习策略的分类

（一）认知策略： 复述策略 精细加工策略 组织策略 （二）元认知策略： 计划策略 监视策略 调节策略

（三）资源管理策略：时间管理策略 学习环境管理策略 努力管理策略 社会资源利用策略 三、掌握学习的意义策略

?提高学习效率、学习质量（见大纲）

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“善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之”（《学记》） “工欲善其事，必先利其器” “授人以鱼，不如授人以渔” A = X + Y + Z (爱因斯坦）

A: 成功，X：勤奋，Y:方法，Z：少说空话多做实事 S = B + D + M

S: 成功（success), B：基础(basis), D: 勤奋， M: 方法（method) 四、中小学生学习策略能力的发展过程

?（1）儿童学习策略的早期，大致在学前期，这时幼儿还不能掌握学习策略；

?（2）过渡期，大致在小学时期，这时小学生初步掌握了一些学习策略，但是还不能有效地运用这些策略来充分提高学习成绩；这一时期，如果教师给以有效的指导，他们也能运用这些学习策略来促进学习成绩的提高；

?（3）学习策略的后期，相当于初中、高中时期，部分中学生在他们熟悉的领域，可以不按教师的指导，能够自觉地运用适当的学习策略来促进学习成绩的提高，并能根据学习任务的需要及时调整学习策略。 第二节 典型的学习策略

第二节 典型的学习策略 一、认知策略

? 复述策略：重复、抄写、记录、下画线

? 认知策略 精加工策略：想象、口述、总结、 笔记、类比等 ?组织策略：组块、要点、提纲、知识图

?（一）复述策略

?首先，复述要及时（趁热打铁）

?其次，注意好复述次数的安排（学习程度）

?第三，要注意复述方法：眼到、耳到、口到、心到 ?第四，复述策略的训练 （二）精细加工策略

?位置记忆法： 就是学习者在头脑重创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将要记忆的项目全都视觉化，并按顺序合这条路线上的各点联系起来，回忆时，按这条路线的各个点提取记忆的项目。如

要记忆的项目：奶粉、黄油、面包、啤酒、香蕉 从宿舍到教室的路上：书店、邮局、水房、食堂 ?关键词法： ?谐音记忆法：《辛丑条约》：1、赔款（钱）4亿5千万两 ；2、禁止人民反抗；3、允许外国驻兵；4、修建使馆；“钱、禁、兵、馆”－－－前进宾馆 电功的公式：W=UIt: 大不了，又挨踢。 电流强度公式：I=Q/t: 爱的丘比特

672313：路漆黑，闪一闪；上海一家出租车公式：62580000：你让我拨四个零。 ?寻找联系法 ： 5 8 1 2 1 5 1 9 2 2 2 6

2 9 3 3 3 6 4 0 4 3 4 7 118402194531966

?口诀法：二十四个节气：立春、雨水、惊蛰、春分、清明、谷雨、立夏、小满、芒种、夏至、小暑、大暑、立秋、处暑、白露、秋分、寒露、霜降、立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒 ?连锁记忆法：face, bike, bag, chick, bee, cake, bed, hand

?Face（脸）---废，bag（书包）---白鸽，bee(蜜蜂）---哔，bed(床）---别的，bike(自行车）---拜客），chick --- 却客， cake(蛋糕）---咳一咳,hand(手）---汗的

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?脸残废了（face)，只好把它藏进书包里；书包里有一只白鸽（bag)，白鸽去追蜜蜂,蜜蜂哔的（bee)一声飞走了；它飞到床上，床上有别的人（bed)；别的人骑自行车去拜客（bike)，拜的是小鸡。没想到关起门来却客（chick).

表象法：一门n，二门m，拐棍f，伞把t，椅子h ，碰壁k，小棍赶猪嘞嘞嘞l。 意义法：Big red fat thin wet hot 大热天，红红的太阳，胖子瘦子都出汗 ?（三）组织策略

?聚类组织法:12个要记忆的对象：砖头、汽车、手表、眼镜、木材、轮船、衣服、水泥、雪橇、手套、钢筋、飞机

建筑材料类：砖头、木材、水泥、钢筋 交通工具类：汽车、飞机、轮船 用品类：手表、眼镜、手套、衣服 运动类：雪橇

?概括组织法 ：提纲法 、网络法 、地图法 二、元认知策略

?（一）元认知：metacognition，就是个体对自身认知活动的认知，对认知的认知 ?（二）元认知的构成：

?元认知知识：关于认知活动的一般性知识（关于认知个体的知识、关于任务的知识和关于认知策略的知识）

?元认知体验：伴随认知活动产生的认知体验和情感体验

?元认知监控：将认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节 ?（三）元认知策略：监控策略，即个体对自己学习过程的有效监视和控制 ?（四）元认知策略的构成：

?计划监控：包括学习目标的设置、阅读材料的浏览、问题的提出与分析、完成任务的计划等 ?领会监控：指学习者头脑中有明确的领会目标 ?策略监控 ：对自己应用策略情况进行监控

?注意控制 ：对自己的注意力或行为进行自我管理与调节 ?计划监控的一个例子：准备小学毕业考试

?（1）确定目标：我为小学毕业考试给自己制定一个明确目标：以优异成绩毕业

?（2）收集信息：如考试的种类、需要的时间、以往的旧试卷、知识的薄弱环节、难点与重点、学习资料的准备等

?（3）思考：把整理好的所有东西浏览一遍，计算离考试的时间有多长。如11周，每周可以全神贯注学习30－33小时，但还需要考虑一些机动时间

?（4）计划：计算出学习时间9周×30＝270小时，把270小时分配给4门课程：语文、英语、数学、自然。每门课程有约70小时的准备时间，但需要考虑学习内容的多少与难度，将时间再分配，如： ?语文：40小时（＝2.7周×15小时） ?英语：70小时（＝4.7周×15小时） ?自然：60小时（＝4周×15小时） ?数学：100小时（＝6.7周×15小时） ?总计：270小时＝9周×30小时 ?（5）行动与校正

?（五）训练元认知的一般方法 ?自我提问法 ?相互提问法 ?知识传授法

?出声思维法（口语报告法）

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三、资源管理策略 ?时间管理：

?学习环境管理：选择适宜于学习的环境 ?其他人的支持：如寻求教师、同伴的帮助

?学习资源的利用：参考资料的选择与利用 、广播电视节目选择与充分利用 （新闻调查、科技博览、军事天地、时事纵横、文艺欣赏、曲艺杂谈等 ）、因特网信息资源的充分利用 ?

第三节 学习策略的训练 一 学习策略训练的原则 （一）主体性原则 （二）内化性原则 （三）特定性原则 （四）生成性原则 （五）有效的监控 （六）个人自我效能感 二 学习策略发展的过程

（一）无意识地运用策略阶段 （二）有指导地运用策略阶段 （三）独立地运用策略阶段 三 学习策略训练的方法 （一）指导教学模式 （二）程序化训练模式 （三）完形训练模式 （四）交互式教学模式 （五）合作学习模式

第九章 问题解决与创造性 命题框架

问题解决概述（问题与问题解决、问题解决的过程、影响问题解决的因素、提高问题解决能力的教学） 创造性及其培养（创造性及其特征、影响创造性的因素、创造性的培养、培养学生创造力的原则） 核心考点

问题与问题解决的基本概念 问题解决的过程 创造性及其特征 创造性的培养

第一节 问题解决概述 一、问题概述： （一）、问题

美国学者纽厄尔和西蒙（Newell & Simon)对问题的定义：问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。 （二）、问题的基本成分

给定的条件：问题的起始状态

目标状态：问题要求的答案或目标状态

存在的限制和障碍：正确的解决方法不是直接的、显而易见的、必须间接通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。

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（三）、问题的分类

?问题的给定状态和目标状态的界定情况可分为：界定良好问题(有结构问题)、界定不良问题（无结构问

题）；

?按问题的内容分为：具体问题、抽象问题。

二、问题解决

1、问题解决的定义

指个人应用一系列的认知操作，从问题的 初始状态到达目标状态的过程。 2、问题解决的特征 （1 ）目的的指向性

问题解决具有一定的目标性，总要达到一定的目标状态。

（2） 操作的顺序性。问题解决必须包括心理操作过程的序列。没有这种操作的序列，不能称为问题解决

（3 ）认知操作。问题解决的活动必须通过人的认知活动来完成。 3、问题解决的类型

（1）常规性问题解决; (2)创造性问题解决 二 问题解决的过程 （一）已有观点 （二）综合后的观点 1、发现问题 2、理解问题 3、提出假设 4、检验假设

三 影响问题解决的主要因素 （一）问题的特征

问题的类型和呈现方式影响问题的解决。 （二）已有知识经验的质与量都影响问题的解决。 如专家和新手解决问题的能力差异有：

1、知识经验数量的大小。专家拥有某一领域大量的知识经验；2、知识经验的组织。专家知识经验组织的非常合理；3、知识经验的提取速度。专家在知识需要的时候能快速提取并加以应用。 （三）定势与功能固着

定势能促进但也能阻碍问题的解决。尤其是在两者情境相似，但解决方式相反时更易出错。

功能固着也可视为定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。而当某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。 四、提高问题解决能力的教学

（一）提高学生知识储备的数量与质量； 1、帮助学生牢固地记忆知识；

2、提供多种变式，促进知识的概括； 3、重视知识间的联系，建立网络化结构； （二）教授与训练解决问题的方法与策略； 1、结合具体学科，教授思维方法； 2、外化思路，进行显性教学； （三）提供多种练习的机会；

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（四）培养思考问题的解决； 1、鼓励学生主动发现问题； 2、鼓励学生多角度提出假设；

3、鼓励自我评价与反思；

第二节 创造性及其培养 一、创造性及其特征 （一）创造性的含义

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。是人类普遍存在的潜能 （二）创造性的类型 （三）创造性的特征

1、流畅性；2、变通性；3、独创性 二、影响创造性的因素 （一）环境；（二）智力；（三）个性 三、创造力的培养

（一）创设有利于创造性产生的适宜环境； （二）注重创造个性的塑造；

（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略； 1、发散思维训练； 2、推测与假设训练； 3、自我设计训练； 4、头脑风暴训练；

四、培养创造力的原则（十原则）

第二节 创造力的发展与培养 一、什么是创造力

是根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品心理素质。 创造力的标准

新颖独特性：与众不同，独出心裁，这是横向比较。 独特性：不墨守陈规，前所未有，这是纵向比较。

价值性：合乎规律，合乎逻辑，对社会或个人的发展有意义。 二、创造力与知识、智力的关系

?创造力与知识的关系：知识技能是创造的前提和基础

?创造力与智力的关系 ：创造力与智力的关系 （低智力者难以有创造力；高创造力者大多有高智力；智

力高者未必有高创造力） 三、创造力与人格的关系

?具有高创造力的个体多可能表现下列个性特征

–①作文想象力丰富，能独立选材，题材新颖，风趣，审美感强； –②能闻一知十，举一反三，触类旁通；

–③对环境的感受力相当高，能觉察别人忽略的事实； –④心智活动思路通畅，解答问题敏捷；

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–⑤能提出卓越的见解，以特异的方法解决问题，用新奇的方式处理事情； –⑥办事非常热心，坚持不懈，不怕挫折；

–⑦独立型强，有内在评鉴定，有主见，不轻信他人的意见； –⑧有自信心，有理想抱负； –⑨兴趣广泛又专一；

–⑩有强烈的好奇心和探究心理。

四、创造力的评定

?南加利福尼亚大学发散性思维测验 ?南加利福尼亚大学发散性思维测验 ?芝加哥大学创造力测验 ?托兰斯创造性思维测验 ?沃利奇——凯根测验 ?发现才能团体问卷 ?你属于哪一类人

五、影响青少年创造性的因素

?家庭因素 ?学校教育因素

?创设一个民主开放的学与教的环境

第十章态度与品德的形成 命题框架图

态度与品质的实质及其关系

中小学生心理发展的基本特征（品德发展基本理论、中小学生心理发展的基本特征、对教学的启示） 态度与品德学习的一般过程与条件 良好态度与品德的培养 核心考点

态度与品质的实质及其关系 中小学生心理发展的基本特征 态度与品德学习的一般过程与条件 良好态度与品德的培养

第一节态度与品质的实质及其关系 一、态度的实质及结构 （一）态度含义

态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

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（二）对态度含义的理解（三种） （三）态度的结构

1、认知成分；2、情感成分；3、行为成分 二、品德的实质与结构 （一）品德的含义

?社会道德在个体身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特

征和倾向。

（二）对品的定义的理解 1、反映了人的社会性；

2、品德具有相相对的稳定性； 3、是认识与行为的统一

(三)品德与道德的区别和联系 1、联系

?品德的内容来自道德，个人品德是社会道德在个人身上的体现，二者均受社会发展规律的制约；

?品德的形成是在社会道德舆论的熏陶和学校道德教育的影响下，在家庭成员潜移默化的道德感染下，通过自己的实践活动形成和发展起来的；

?社会道德本身是由许许多多的品德集合构成的。

2、区别?道德是依赖于整个社会存在的一种社会现象，但不以某个个体的存亡为转移；品德则依赖于某一个体而存在的一种个体现象

?道德的内容反应整个社会生活的要求；品德的内容往往只是道德规范的部分体现，是社会道德要求的局部反应

?道德是一定社会生活的产物，它的发展手社会发展规的制约；品德是社会道德在个体头脑中的反映，除受社会发展规的制约外，还要服从于个体的生理、心理活动规律。

?道德是哲学、伦理学与社会学研究的对象；品德则是教育学与心理学研究的对象 （四）品德的心理结构

?1、道德认识：是个体品德的核心部分。其结果是获得有关的道德观念、形成道德信念。 ?2、道德情感：是伴随道德认识而产生的一种内心体验。形式有三种：

??直觉的道德情感：产生迅速，对行为具有迅速定向作用；?想象的道德情感：以道德标准化身而存在

的，具有极大的鲜明性，是道德行为的强大动力；?伦理的道德情感：具有清晰的意识性和明确的自觉性、较大的概括性和较强的理论性、具有稳定性和深刻性。是最级高形式的道德情感。

?3、道德行为：是道德观念和道德情感的外在形式。包括道德行为技能和道德行为习惯。

?美心理学家莱斯特：道德行为产生四种模式：解释情境、作出判断、道德抉择和履行道德行动计划。

三 态度和品质的关系

?（一）二者的联系：

?二者实质相同；

?二者结构相同：认知、情感、行为

?（二）二者的区别：

?二者涉及的范围不同。态度大，品的小 ?价值的内化程度不同

第二节 中小学生品德发展的基本特征 一、品德发展的阶段理论

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?（一）皮亚杰的道德认知发展理论

1、关于道德发展水平

基本思想：儿童的道德发展是认知发展的一部分，因而儿童的逻辑思维能力和道德判断能力看作是一种蕴涵关系，他认为儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知发展中找到根据

研究方法：间接故事法

规律：从他律发展到自律。 （1）从单纯的规则到真正意义的准则 （2）从客观责任到主观责任

（3）从服从的公正到平等和公道的公正 （4） 从抵罪性惩罚到报应性惩罚 儿童道德发展的年龄阶段： （1）自我中心主义（2~5岁）：规则对儿童没有约束力。儿童还不能把自己与周围环境区别开来。 （2）权威阶段（6~8岁）：他律阶段。对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。 （3）可逆阶段（8~10岁）：自律阶段。思维发展进入具体运算阶段，突出的特点是具有守恒性和可逆性。 （4）公正阶段（11~12岁）：是互敬互惠的产物

?2、道德发展原因

个体的认识能力和社会关系。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，他们认识道德规范是在相互尊重和合作的基础上建立的

?3、对道德教育的启示?注意同伴之间的合作，注意成人和儿童关系不应是权威和服从的关系；?在儿童

犯错误时，要使他们知道为仕么这样不好，以发展儿童的道德意识。

?4、评价:研究有创造性；但当时影响不大。

（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论

?1、基本观点：科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，把儿童的道德发展看成是整个认知发展的

一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认知的发展过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。

2、道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。 ?3、研究方法：两难故事法

?有一位妇人患了癌症，生命垂危，医生认为只有一种药 ?可以救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭，这种药 ?成本很高，而药剂师又以十倍于成本的价格出售，索价 ?2000元。她的丈夫四处借钱，也只凑够药费的一半，他 ?不得已，请求药剂师便宜一点卖给他或允许他赊帐，以 ?挽救他妻子的性命，但遭到药剂师的拒绝。他走投无 ?路，就撬开药店的们偷了这种药。他这样做对吗？

?4、规律：三水平六阶段

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?水平1－－前习俗水平：以自我为中心的道德推理水平（根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏

是非）

?阶段1：服从与惩罚定向

根据行为的后果来判断行为是好是坏，他们服从权威的规则只是为了免遭惩罚。

?阶段2：朴素的利己主义或工具性取向

以满足个人需要和个人利益作为行为的准则，凡是对自己有利的就是好的。

水平2－－习俗水平：内化了社会规则（依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断，他们遵守那些他们认为正确的规则）

?阶段3：好孩子定向

儿童心目中的行为就是能取悦于人，对别人有帮助或为别人所赞赏的行为。

?阶段4：维护社会秩序与权威定向

儿童注意的中心是维护社会秩序和权威，认为每个人都应该承担社会的义务和责任，遵纪守法 ?水平3－－后习俗水平：（能摆脱外在因素，着重根据个人自愿选择的标准进行道德判断，即根据内心的一套标准进行道德推理，它们可能与社会规则一致，也可能不一致），在这一水平，社会规则成为大多数行为的基础，当社会规则与内心的道德准则发生冲突时，人们的内心准则往往占上风。很少人达到这一水平。

?阶段5：社会契约定向

认为社会道德、法律和习俗都不过是些社会契约，当然可以改变，不同意单纯以规则来衡量人们的行为。

?阶段6：普遍以道德原则定向

?评价行为不仅要考虑法律的准则，更重要的还要考虑更本质的道德原则。 5、对柯尔伯格理论的简評：

?贡献： （1）促进了道德现象研究的科学化； （2）建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化； （3）发展了道德认知发展研究的科学方法 ?局限：

?（1）针对故事情节进行打分时比较主观的，可能会导致错误的解释。 ?（2）道德发展的阶段并不像柯尔伯格理论所认为的那样时领域一般性的。

?（3）柯尔伯格发现人们的行为会出现倒退，说明思维与行为实际上联系不是非常紧密（言行不一致）。 ?（4）该理论最初只在少数白人身上得到验证，而且样本仅限于美国17岁以下的男性。虽然其他研究者找到了一些跨文化的证据，但在一些人群（犹太人聚居区）发现存在不同于柯尔伯格所说的价值体系的更高的道德水平。

?（5）只是揭示了道德认知方面的发展规律，忽视了道德情感在道德推理中的作用 6、道德发展的年龄分布

?大多说9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习

俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人能达到。 二 、中小学生品德发展的特征 ★小学生品德发展的基本特征 （一）基本趋势

1、逐步形成和谐的道德认识能力

小学生的道德认识能力具有依附性，同时也缺乏原则性，但发展的趋势是稳定的、和谐的：?道德认

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识：直观、具体→抽象、本质；?道德评价：注重行为结果→动机和效果的一致关系；?道德原则的掌握：依附于社会他人规则→受内心道德原则制约

2、道德言行从比较协调到逐步分化

?言行一致→言行一致和不一致

3、明显地表现出自觉纪律的形成

?自觉纪律是出于外部要求而非外力强制的纪律，其过程是将外部的教育要求转化为内部需求。

★小学生品德发展的基本特征

?（二）小学生违纪原因

?低年级:不了解纪律性质、好奇心、疲劳等

?高年级：明知故犯；个体差异（对立情绪、意志力差、精力旺盛、特殊爱好没有满足）

?（三）总趋势：依附性→自觉性；外部监督→自我监督；服从型→习惯型；发展平稳，显示出协调性。 ?（四）对教育的启示

?以品德发展的基本特点为出发点，在德育内容、形式、评价标准等方面都应该遵循发展规律，重视发展

过程中的关键期，采取合理的教育措施，有的放矢，因材施教。 ★中学生品德发展的基本特征 （一）基本特征

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

?形成道德信念和道德理想；?自我意识增强；?道德行为习惯逐步巩固；?品德结构更为完善。 2、品德发展由动荡向成熟过渡 ?初中阶段品德发展具有动荡性

总体看，少年期的品质虽然具有伦理道德的特性，但仍不成熟，不稳定，具有动荡性：●道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；●道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；●道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。初二是品德发展的关键期 ?高中阶段品德发展趋向成熟

进入以自律为主要形式、应用道德信念来调节行为的成熟时期 ㈡中学生品德发展的基本特征对教学的启示

?教育者应以基本特征为德育工作的出发点，在德育的内容、形式、评价标准等方面都应该遵循发展规律，

重视发展过程中的关键期，采取合理的教育措施，有的放矢。 第三节态度与品德学习的一般过程与条件 一、态度与品德学习的一般过程 依从→认同→内化

二、影响态度与品德学习的一般条件 （一）外部条件

◆家庭教养方式；◆社会风气；◆同辈群体 （二）内部条件

◆认识失调；◆态度定势；◆道德认知；其它：◆个体智力水平；◆受教育程度；◆年龄 第四节 良好态度与品德培养 一、有效说服 二、树立良好榜样 三、利用群体约定 四、价值辨析

五、给予恰当的奖励与惩罚

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第十一章 学生心理健康教育 命题框架图

心理健康概述（心理健康的含义、中小学生易产生的心理健康问题、心理健康教育的意义和实施途径） 心理评估（心理评估及其意义、心理测验、评估性会谈、其他方法） 心理辅导（心理辅导及其目标、影响学生行为改变的方法） 核心考点

心理健康的含义

中小学生易产生的心理健康问题 心理评估与心理辅导

第一节 心理健康概述 一、心理健康的含义

?心理健康是一种良好而持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，并能有效的发挥个人的身心潜力和积极的社会功能。

?评价标准尚不统一。主要有以下几类：统计常模、社会常模、生活适应、心理成熟、主观感受。 二、心理健康的标准 了解自我，悦纳自我 接受他人，善与人处 正视现实，接受现实

热爱生活，乐于学习和工作 能协调与控制情绪，心境良好 人格完整和谐 智力正常

心理年龄符合年龄特征 二、心理健康的标准

?情绪稳定，无长期焦虑，少心理冲突； ?乐于工作，能在工作中表现自己的能力； ?能与他人建立和谐的关系；

?对自己有适当的了解，且有自我悦纳的态度；

?对生活的环境有适当的认识，能切实有效地面对问题、解决问题，而不逃避问题。

三、心理异常的判别依据 ?以经验作为标准

?社会常模和社会适应的标准 ?病因与症状存在与否的标准 ?统计学标准

三、心理异常的判别依据

四、影响青少年学生心理健康的因素 ?（一）生物因素： 第一，遗传因素。

第二，神经系统异常。 第三，生理缺陷。

第四，生理病变或生理机能障碍。 ?（二）心理活动因素：早期经历

人格特征（A型、B型） 心理冲突

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?（三）诱发因素：生活事件

家庭、学校、社区环境 文化因素 生态环境

五、中小学生易产生的心理健康问题 （一）中小学生易产生的心理健康问题

1、儿童多动综合症；2、学习困难综合症；3、儿童过度焦虑反应；4、儿童厌学症；5、儿童强迫行为。 （二）中小生易产生的心理健康问题

1、焦虑症；2、抑郁症；3、强迫症；4、恐怖症；5、人格障碍与人格缺陷；6、性偏差；7、进食障碍；8、睡眠障碍

六、心理健康教育的意义

（一）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要 （三）对学校日常教育教学工作的配合与补充

第二节 心理评估

一、心理评估及其意义 （一）心理评估的含义 （二）心理评估的方法

（三）心理评估的两种参考架构 （四）心理评估的意义 二、心理测验 （一）含义 （二）分类

（三）心理测验注意事项 三、评估性会谈

（一）会谈的分类及优点 （二）会谈技术

四、其他方法（观察法、自述法）

第三节 心理辅导 一、心理辅导及其目标 （一）心理辅导的含义

（二）学校心理辅导的途径 （三）心理辅导的原则

（四）学校心理辅导的目标 二、影响学生行为改变的方法

（一）行为改变的基本方法(强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法) （二）行为演练的基本方法（全身松弛法、系统脱敏法、肯定性训练） （三）改善学生认知的方法：艾利斯曾提出理性情绪辅导法。

第十一章 教学设计 命题框架图

?设置教学目标（教学目标及其意义、教学目标的分类、教学目标的表述、任务分析） ?组织教学过程（教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境）

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?选择教学策略（教学策略的含义、以教学为主导的教学策略、以学生为中心的教学策略、个人别化教学 ） 核心考点

?教学目标的分类和表述 ?教学事项与教学方法 ?教学媒体的选择 ?选择教学策略

第一节 设置教学目标 一、教学目标及其意义 (一)、教学目标的含义 （二）、教学目标的功能 （三）、教学目标设计的原则 （四）教学目标的意义

二、教学目标的分类（布卢姆）

（一）认知目标：知识、领会、应用、分析、综合、评价

（二）情感目标： 接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化 （三）动作技能目标：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化 三、教学目标的表述

（一）行为目标：具体目标、产生条件、行为标准 （二）心理与行为相结合的目标 1、一般教学目标 2、具体教学目标 四、任务分析

（一）任务分析含义 （二）任务分析步骤 （三）任务分析作用

第二节 教学组织过程 一、教学事项（加涅）

（一）引起学生注意:(1)激发求知欲；（2）变化教学情境；配合学生经验。 （二）提示教学目标 (三)唤起先前经验 （四）呈现教学内容 （五）提供学习指导 （六）展现学习行为 （七）适时给予反馈 （八）评定学习结果

（九）加强记忆与学习迁移 二、教学方法 （一）定义

（二）具体方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业

三、教学媒体

（一）教学媒体的含义 （二）教学媒体的类型

（三）选择教学媒体的原则及应考虑的因素 （四）戴尔的经验锥形

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经验的直接动作表征→经验的图象表征→经验的符号表征 （五）教学媒体的两大特点（1）必须具有一定的物质形式；（2）不是经验和信息本身 （六）教学媒体的作用 四、课堂教学环境

包括课堂物理环境和课堂社会环境

组织课堂空间的方法：按领域原则；按功能安排课堂空间 学生座位的安排会影响课堂教学和学习

第三节 选择教学策略 一、教学策略的含义

指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。 二、以教师为主导的教学策略 （一）含义（适合于团体教学） （二）指导教学的操作步骤 （三）指导教学包括的活动

(1)复习和检查过去的学习；(2)呈现新材料；(3)提供有指导的练习；(4)提供反馈和纠正；(5)提供独立的练习；(6)每周或每月的复习 三、以学生为中心的教学策略 （一）发现教学

1、发现教学的含义：

又称启发式教学，指学生通过自身的学习活动而发现相关概念或抽象原理的一种教学策略。 2、发现教学所经的阶段 ：

（1 ）创设问题情景 （2 ）提出解答的假设；

（3 ）检验假设； （4 ）在仔细评价基础上引出结论 3 、发现教学的教学设计应遵循的原则（布鲁纳） （1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。 （2）要配合学生的经验，适当的组织教材。

（3）要根据学生心理的发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。 （4）确保材料难度适中，以维持学生内部学习动机。 4 、发现教学的优点 5 、发现教学的缺点 （二）情境教学

1、含义：只在应有知识的具体情境中进行知识的教学的一种教学策略。 2、特点

（三）合作学习

1、含义：指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。

2、合作学习的目的：不仅是培养学生的主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。 3、合作学习的特点：（1）分工合作；（2）密切合作；（3）各自尽力；（4）社会互动； （5）团体历程 四、个别化教学

?（一）个别化教学的含义及所包含的环节 ?1、个别化教学的含义

?2、个别化教学所包含的环节 ?(二)几种经典的个别化教学模式 ?1、程序教学

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?2、计算机辅助教学 ?3、掌握学习

第十三章 课堂管理 命题框架图

?课堂管理概述（课堂管理及其功能、影响课堂管理的因素）

?课堂群体的管理（课堂里的群体及其对个体的影响、正式群体与非正式群体的协调、群体动力的表现） ?课堂纪律的管理（课堂纪律的性质、课堂结构与课堂纪律、课堂行为与课堂纪律） 核心考点

?课堂管理 影响课堂管理的因素 ?课堂群体的管理 ?课堂纪律的管理 第一节 课堂管理概述 一、课堂管理及其功能 （一）课堂管理的含义

教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。 （二）课堂管理的功能 1、促进功能

2、维持功能 二、影响课堂管理的因素 ㈠、教师的领导风格 ㈡、班级规模 ㈢、班级的性质 ㈣、对教师的期望 1、定型的期望的含义

2、定型的期望的内容及成因 3、定型的期望对课堂管理的影响

第二节 课堂群体的管理

一、课堂的群体及其对个体的影响 （一）群体的定义

人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体。 （二）群体的特征：

（三）群体对个体的影响及相关因素 二、正式群体与非正式群体的协调 （一）正式群体 （二）非正式群体 （三）二者关系的协调

（四）班集体－学生的正式群体 三、群体动力的表现

㈠、群体凝聚力：?群体凝聚力的含义（最早研究群体动力是心理学家勒温；凝聚力是衡量一个班级集体成功与否的重要标志）；

?体现方法；?对课堂管理功能实现的影响；?加强凝聚力的措施

㈡、群体规范：?含义及种类；?形成原因及形成阶段；?群体规范的负面影响； ?从众现象的原因。

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㈢、课堂气氛：?含义；?类型；?影响因素

㈣、课堂的人际交往与人际关系：?含义；?影响学生人际关系的因素；?课堂里主要的人际关系

第三节 课堂纪律的管理 一、课堂纪律的性质 （一）课堂纪律的概念 （二）课堂纪律的类型 1、教师促成的纪律 2、集体促成的纪律 3、任务促成的纪律 4、自我促成的纪律 二、课堂结构与课堂纪律

（一）课堂情境结构：?班级规模的控制；?课堂常规的建立；?学生座位的分配。 （二）课堂教学结构：?教学时间的合理利用；?课程表的编制；?教学过程的规划 三、问题行为与课堂纪律

（一）问题行为的性质：?问题行为含义；?问题行为与差、后生的区别 （二）问题行为的类型

（三）课堂问题行为的处置与矫正 1、正确对待学生的课堂行为 2、行为矫正与心理辅导

第十四章 教学测量与评价 命题框架图

?教学测量与评价的意义和作用（教学测量与评价的基本概念、分类、功能）

?教学测量与评价的方法和技术（标准化成就测验、教师自编测验、非测验的评价技术、教学评价结果的处理与报告） 核心考点

?教学测量与评价的本概念及分类 ?非测验的评价技术

?运用自编测验技术编制成就测验试题

第一节 教学测量与评价的意义和作用 一、教学测量与评价的基本概念 （一）教学评价的概念

1、教学评价的含义；2、教学评价包含的工作；3、教学评价的目的；4、教学评价包括的步骤 （二）教学测量与测验（三个概念） （三）教学评价与测验测量的关系 二、教学测量与评价的分类 ㈠、形成性评价和总结性评价 ㈡、常模参照评价和标准参照评价 ㈢、配置性评价和诊断性评价 ㈣、教学测量和评价的功能

第二节 教学测量与评价的方法和技术 一、标准化成就测验

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㈠、含义；是指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验。

㈡、特点：测验是由专门机构或专家学者按一定测验理论和技术，根据全国或某一地区所有学校的共同教育目标来编制的。

㈢、优越性：客观性、计划性、可比性 ㈣、缺点 ㈤、目的

二、教师自编测验 ㈠、含义与特点 ㈡、优势

㈢、测验前的计划 ㈣、自编测验的类型 ㈤、命题的一般原则 ㈥、有效自编测验的特征 ㈦、自编测验的常见错误 三、非测验的评价技术 ㈠、案卷分析 ㈡、观察

1、行为检查单 2、佚事记录 3、等级评价量表 ㈢、情感评价

四、教学评价结果的处理与报告 ㈠、测验结果的分析

1、对测验本身的分析；2、对教学活动的分析 ㈡、评分

㈢、合格与不合格 ㈣、其他报告方式

第十五章 教师心理 命题框架图

?教师的心理特征与职业成就的关系（学生喜欢的教师特征、教师的特征与职业成就的关系、教师的期望对学生的影响、教师威信）

?专家型教师与新教师的比较研究（课时计划的差异、教学过程的差异、课后评价的差异） ?教师的成长与发展（教师成长的历程、教师成长的策略、教师成长与发展的基本途径） 核心考点

?教师应具有的特征、教师期望的效应 ?专家型教师和新教师的差异 ?教师成长的历程

?教师成长与发展的基本途径

第一节 教师的特征与职业成就的关系 一、学生喜欢的教师特征

㈠教师角色：教师角色的形成有角色认知、角色认同和角色信念三个阶段。 ㈡教师角色应具有的特征 ㈢教师的角色形成

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二、教师的特征与职业成就的关系 ㈠教师的认知特征与职业成就的关系 ㈡教师的特征人格与职业成就的关系

三、教师的期望对学生的影响的实验研究 四、教师威信 ㈠、含义

㈡、教师威信的形成 ㈢、教师威信的内容 ㈣、建立教师威信的途径

第二节 专家型教师与新教师的比较研究 一、课时计划的差异； 二、教学过程的差异； ㈠、课堂规则的制定与执行 ㈡、吸引学生注意力 ㈢、教材的呈现 ㈣、课堂练习

㈤、家庭作业的检查 ㈥、教学策略的运用 三、课后评价的差异

第三节 教师的成长与发展

一、教师成长的历程（褔勒和布朗） ㈠关注生存阶段 ㈡关注情境阶段 ㈢关注学生阶段

二、教师成长的策略

㈠系统的理论学习；㈡完善的技能训练； ㈢科学的自我反思；㈣自觉的科学研究 三、教师成长与发展的基本途径 ㈠观摩和分析优秀教师的教学活动 ㈡开展微格教学 ㈢进行专门训练 ㈣反思教学经验

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二、教师的特征与职业成就的关系 ㈠教师的认知特征与职业成就的关系 ㈡教师的特征人格与职业成就的关系

三、教师的期望对学生的影响的实验研究 四、教师威信 ㈠、含义

㈡、教师威信的形成 ㈢、教师威信的内容 ㈣、建立教师威信的途径

第二节 专家型教师与新教师的比较研究 一、课时计划的差异； 二、教学过程的差异； ㈠、课堂规则的制定与执行 ㈡、吸引学生注意力 ㈢、教材的呈现 ㈣、课堂练习

㈤、家庭作业的检查 ㈥、教学策略的运用 三、课后评价的差异

第三节 教师的成长与发展

一、教师成长的历程（褔勒和布朗） ㈠关注生存阶段 ㈡关注情境阶段 ㈢关注学生阶段

二、教师成长的策略

㈠系统的理论学习；㈡完善的技能训练； ㈢科学的自我反思；㈣自觉的科学研究 三、教师成长与发展的基本途径 ㈠观摩和分析优秀教师的教学活动 ㈡开展微格教学 ㈢进行专门训练 ㈣反思教学经验

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