关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考

关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考

关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考唐以志 质量是职业教育可持续发展的动力与根本，也是提升职业教育活力和院校竞争力的关键。长期以来，我国政府一直非常关注职业教育质量问题，从1993年至今12年间，在国务院、教育部颁发的重要文件中多次强调并阐述职业教育质量的战略目标与具体措施，特别是在2010年《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》中明确指出：把质量作为重点并建立健全职业教育质量保障体系；2011年在《国家教育事业发展第十二五规划》中进一步提出：把提高质量作为教育改革发展的核心任务，到2015年基本建立科学的质量评价体系和有效的质量保障体系。建立科学的职业教育质量评价体系和质量保障体系需要科学合理的质量评价标准。尽管随着经济社会的转型发展，人们对质量的认识不断深入和全面，效果越来越成为衡量质量的重要标准。一、质量内涵的演变与评价标准的变化质量作为一个专门术语，最初源于工商业领域并被工商企业看作是未来市场上最重要的制胜法宝。如今，质量一词已存在于所有的领域，无论是在理论层面还是实践层面，“质量”的概念使用非常频繁。但在查阅文献后发现，人们对这一概念至今缺少一个表达确切且常用并具有普遍约束力的解释，质量的概念仍是模糊的，

常常以不同的含义加以使用，衡量质量的标准受话语方式的不同也存在着很大差异。质量的内涵与衡量标准随着时代的变迁而不断演变、发展和丰富。20世纪60年代以前,人们往往是从技术特征的角度对质量下定义，“高质量就是高技术产品、高强度和长久的使用寿命，而且还能正常运转、无缺陷”。在这种以客观性技术特征为主导的质量观引领下，质量的好坏依赖于技术标准和规格等客观标准的评价。但由于用户的需求存在差异，不同用户对符合同样技术标准的产品的评价存在着差异，质量评价必然会具有主观性特征。在六十年代开始的质量讨论中发现，顾客的主观因素在质量评价中越来越受到关注，很多企业开始调查使用者对产品的满意程度。这一变化也带来了人们对质量的重新界定，美国管理学家朱兰（J.M. Juran）的定义最具代表性，他认为尽管质量一词有多种含义，但其中两个含义对质量管理至关重要，一是质量包含产品特性满足顾客要求从而让顾客满意，二是质量在于无缺陷。在《朱兰管理手册》（第四版）中他更是将质量一词的定义概括为“适用度”，所谓“适用”，也就是产品特性满足顾客要求。国际标准化组织（ISO）将满足顾客需要作为质量管理的基础。在其2015年版《质量管理体系 要求》中，质量被定义为“实体的若干固有特性满足要求的程度”。质量可使用形容词，如“差”、“好”或“优秀”来修饰。“固有的”是指本来就有的、存在实体内的，不是赋予的。“要求”指的是明

示的、通常隐含的（组织和相关方的惯例或一般做法）或必须履行的需求或期望。“程度”即等级，指的是“对功能用途相同的实体按照不同质量要求所作的分类或分级”。在这一质量定义的范畴内，实体的特性和满足需求与期望的程度是评价质量的重要指标。质量的内涵随着时代的变迁而不断地变化。美国学者加文(David A.Garvin）曾经在1984年对战后30多年出现的各种质量定义进行分类，他认为存在着五种主要的质量定义，并且随时代变化每种定义体现出不同的质量观和质量评价标准：——超验（Transcendent）的质量定义：按照西方哲学超验论的观点，质量是一种“内在的卓越”（Innate excellent），是一般人都可以辨认出来的，它是经由使用的经验而显现出其内在的优良性，虽然对质量难以界定，但大家认为好就是质量好。——产品导向

（Product-based）的质量定义：质量是指产品所包含的可衡量的属性，能客观地加以评估。产品在某些特定属性表现出的水平越高，则代表质量越好。因此，评价产品质量的标准就是产品的特定属性。——使用者导向（User-based）的质量定义：质量的好坏取决于使用者偏好的满足程度，愈能符合使用者需求的产品，代表质量愈好。——生产导向（Manufacturing-based）的质量定义：质量是指符合设计规格的程度或与要求的标准的一致程度。越符合设计规格或标准的产品，则质量水平越高。——价值导向（Value-based）

的质量定义：质量是指在目标市场内顾客可接受的价格水平或者是在合理的价格下具备了应有的功能，或是在既定的功能下有合理的生产成本。在人类社会步入新千年之际，可持续性发展的理念已深深影响着人们的生产和生活方式，也影响着人们对质量的评价。美国学者拉里.R.史密斯认为，质量就是“可持续性”，在设计、提供产品和服务时，要将“公正”（社会责任）、“生态学”（环境保护）和“经营业绩”（经济）三者加以优化并与产品或服务融于一体。社会责任、环境保护、经济性成为评价生产或服务的重要标准。二、效果成为质量评价的重要标准近年来，在质量管理和评估中，效果的概念越来越引起人们的广泛关注并被运用于社会生活的各个领域。汉语《辞海》将“效果”定义为“由某种因素造成的结果”。但众多研究文献中“效果”概念往往与“产出”相混淆，甚至有人将效果当作“组织为某种目的制造出的产品”。然而，组织的产品并不是由“效果”构成，“效果”是产出带来的结果和变化，也就是组织生产产品或提供服务带来的结果，如效率、效益、有效性、影响等。例如，政府对职业学校投入，其产出是接受职业教育的学生数量，那么“效果”则是这些产出带来的即变化，如更多数量的贫困家庭学生接受职业教育后找到了工作，个人和家庭生活得到改善，从而促进了社会和谐发展，那么“效果”就是这些变化带来的影响。由某种产出因素造成的结果可能是组织或者社会子系统内部结构的变化，

也可能是组织内部或社会子系统内部过程的改变，还可能是组织内部成员个体行为方式的改变。如职业学校为了突出学生实践环节的学习而修改课时安排，这一效果就是结构的改变。学校实施教学改革引入行动导向教学发法，在教学中更加注重师生互动而减少教师讲授的时间，这就是过程改变的效果。而要达到上述效果，教师个体的行为方式必须得到改变，他必须按照新的课时计划和教学方法实施教学。德国评估专家赖因哈德·施托克曼教授曾从结构——过程——行为、计划性和非计划性、有利性和不利性三个维度对效果进行了分析并依此提出了效果在质量评价标准中的重要地位。在他看来，效果可以分为预期（计划）的或非预期（非计划）的效果，对预期的效果可给予肯定的评价，对非预期效果的评价可能是正面的，也可能是负面的。从内容上来说，效果还可以划分为经济的、社会的、生态的、文化和政治的效果。按照持续的时间，效果有短期、中期和长期之分，同时效果还有直接效果和间接效果之分。随着评估理论研究和评估实践的不断深入，效果逐渐成为当今社会质量评价的重要标准。经济合作与发展组织(OECD)提出了依据相关性、有效性、效率、影响、可持续性等五条质量标准对项目的质量进行评估。瑞典评估专家维东（Vedung.E.）使用有效性（忽略成本后结果的目标达成度）、生产率（产出除以成本）、成本收益（政策项目的货币化价值除以货币化的项目成本）和成本

有效性（物化的项目成果除以货币化的项目成本）四条标准对公共政策进行评估。2006年英国推出《继续教育卓越框架》，提出了推动继续教育标准和绩效的策略，把经济性（Economy）、效率（Efficiency）、效能（Effectiveness）和公平（Equity）作为评价的准绳。欧洲议会2009年通过的《欧盟职业教育与培训质量保障参考性框架》提出质量的持续改进涉及到职业教育宏观政策体系、职业学校和教学过程不同的层面，是一个从投入（Input）、过程（Process）到产出（Output）和成果（Outcome）的循环过程，而作为质量目标的学习结果（学习者的能力）在职业和社会实践中的运用与迁移（Outcome）以及对职业世界的影响（Impact）则是质量评价标准的核心。从国际评估理论和实践来看，效率、效益、有效性、相关性、影响、可持续性等效果指标成为衡量质量的主要指标。三、以效果为导向成为当今主要评估模式的共同特征评估理论和评估实践的发展形成了丰富多样的评估模式，而每一种评估模式采取的评估标准又反映出不同的价值取向。尽管如此，当今主流的评估模式还是表现出某种程度的共同发展趋势。（1）新的CIPP评估模式突出了效果要素。CIPP模式是由美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam.D.L.)于20世纪六、七十年代提出并建立的。CIPP模式在评估理论和实践中影响巨大，背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、结果（Product）也成为众

多评估项目采用的质量标准要素。随着评估实践的发展，斯塔弗尔比姆不断反思其CIPP模式，并在21世纪初对CIPP模式的四个要素进行了深化，提出了包含10个要素的评估模式，以取代过去的4个要素。这10个要素分别为：合同协商（Contract）、背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、影响（Impact）、 成效（Effectiveness）、可持续性（Sustainability）、可移植性（Transportability）、元评估（Meta-evaluation）、最后的综合报告（Final Synthesis）。[11]在这10个要素中，影响、成效、可持续性、可移植性四个要素是对先前模式中结果(product)要素的进一步丰富和完善，这四个要素也成为CIPP模式衡量项目或者服务结果的重要标准。（2）SPO的质量评价模型是一种效果导向的质量标准体系。20世纪六十年代，美国医疗质量管理之父多纳贝蒂安（A.Donabedian）提出将医疗服务的质量分为结构质量、过程质量和结果质量三个维度。[12]这一划分方法成为经典，被应用于诸多领域的质量评价。多纳贝蒂安SPO模式的三个维度是相互关联的，结构中的各要素作为基础，使过程要素成为可能，而过程要素促使产生短期结果（产出），并最终促使产生效果质量（成果和影响）。国际上对职业教育质量评价多数也借鉴了这一经典分类法。1996年瑞士西北部州教育部部长联席会在《高中阶段质量评价和发展》科研项目中提出了“通过评估和发展的质量”（Qualit?t durch

Evaluation und Entwicklung,简称Q2E模式）的目标，将高中阶段各类学校（普通高中和中等职业学校）的质量分为4大领域：即投入质量、学校层面的过程质量、教学层面过程质量、结果质量，[13]而结果质量是验证学校投入质量和过程质量的基石。（3）世界银行的“逻辑模型”（Logic Model）指明了效果导向评估模式的发展方向。1997年世界银行将 “逻辑模型”应用于发展项目的规划，并以此实施项目绩效评估。所谓“逻辑模型”，就是项目活动输入、活动、输出、成果和影响（总目标）等过程性因素互为因果逻辑关系。在这一逻辑框架模型中，预先规定的项目进程是否得到了遵守，不是看投入和活动（实施过程），而是通过“绩效指标”中的测量体系进行监测和评估，这些绩效指标包括项目的产出、取得的直接效益及带来的影响、项目目标的实现（见图1）。这种绩效为目的的评估，强调的是项目的结果（结果为导向），是对成果（即产品或服务给顾客带来的直接效益）和影响（即总的发展目标——长期的、普遍的社会进步）的评价，与传统的以投入、活动和直接产出为对象的评估（过程为导向）具有显著的差别（见图2）。因此，从评估理论和实践的视野来看，将产出（Output)及其使用产出（Use of Output）后产生的成果或直接效益（Outcome）以及带来的影响或间接效益（Impact）等作为构建评估体系的基础是当今主流评估模式共同的特征。四、以效果为导向构建职业教育质量评价

标准按照输入（Input）——输出（Output）——成果（Outcome）——影响（Impact）之间互为因果关系的逻辑模型，职业教育活动可以理解为是由若干相互影响的要素构成的多个相互关联的过程，这一过程的要素包括：——输入源：雇主、学生、政府部门等利益相关方对职业教育的需求和期望，是职业教育过程的逻辑起点。——输入：职业教育活动所需的资源，包括生源（学生的数量和潜能）、教师资源（教师数量与能力）、物质资源（设备数量及先进性和适应性）、经费资源（经费的保障能力）——活动：教育教学过程可以理解成是为了实现预期的教学目标，将输入转化为输出的一组相互关联、相互作用的活动，这些活动有起点和终点，需要对资源（如教师资源和设备资源）进行有效配置。——输出：输出可以是有形的物质、能量、信息，如学生的作业、作品或产品；输出还可以是无形的，如学生的品德、职业精神等精神层面的东西。——成果：指的是受教育者、雇主、政府等利益相关方，他们的要求得到满足，产生直接效益。按照ISO 9001的解释，当活动被作为相互关联的功能连贯过程进行系统管理时，可更加有效和高效地得到预期的结果（需要达到的目标）。[16]按照这一解释，职业教育活动的每一过程各要素之间相互作用都会产生出不同的结果，这些结果就是职业教育发展的目标（见图3，以职业教育教学活动中的课程开发过程为例）。图3所示，职业教育教学活动中的课

程开发过程包括了岗位需求分析（输入源）；投入人员和经费（输入）；开展市场调查、进行课程开发（活动）、产出了适合工作过程的课程（输出）、在教学中使用新的课程（输出的使用）、毕业生具备满足市场需求的职业能力（直接效益）、促进就业和经济社会发展（影响）这一“过程链”(促进就业和经济社会发展受多种因素影响的结果，职业教育只是其中之一的影响因素，因此在链条中用虚线表示)。在这一过程“链条”中，各要素之间相互作用会产生不同的结果：（1）输入与输出的关系形成效率：投入人员、资金开发课程，产生适合工作岗位的新课程，投入和产出之比就是职业教育课程开发的效率；（2）使用输出产生效益：新的课程在教学中得到使用，学生职业能力得到提高，满足市场需要，学生高质量的就业，收益提高，这就是职业教育活动的直接效益；（3）成果是否满足要求即相关性：学生按照新的课程学习，获得的职业知识、技能和能力符合职业岗位的需要，课程开发适应职业岗位的需要，这就是职业教育活动的相关性和适应性；（4）成果对总目标的实现产生影响：由于新课程与职业岗位工作过程相适应，从而促进了学生就业。学生稳定就业并获得收入，雇主获得合格的员工促进生产，经济社会和谐发展，这就是职业教育活动对经济社会发展的贡献力和影响力。（5）实现总的发展目标证明职业教育的有效性：职业教育宏观、中观和微观层面的活动达到事先确定的目标，职

业教育就是有效的。同时，职业教育整个过程（从需求分析到毕业生就业）只有得到有效的监控和管理，教学组织活动才能保证有效。这就是职业教育过程的有效性。有了这些质量标准，我们就可以准对职业教育课程开发的效果进行定性和定量的测量。如果按照这种标准对职业教育进行评价，我们就建立起了以效果为导向的职业教育质量标准。本文摘编自唐以志《关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考》，《中国职业技术教育》2016年第6期。转载请注明出处。

业教育就是有效的。同时，职业教育整个过程（从需求分析到毕业生就业）只有得到有效的监控和管理，教学组织活动才能保证有效。这就是职业教育过程的有效性。有了这些质量标准，我们就可以准对职业教育课程开发的效果进行定性和定量的测量。如果按照这种标准对职业教育进行评价，我们就建立起了以效果为导向的职业教育质量标准。本文摘编自唐以志《关于以效果为导向构建职业教育质量评价标准的思考》，《中国职业技术教育》2016年第6期。转载请注明出处。

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