“文本细读”知多少

“文本细读”知多少

泰顺实验小学 王雪清

由《小学语文教师》编辑部主办、济南市济北小学承办的“全国首届文本细读研讨会”，给与会老师带来了强烈冲击，引起了热烈反响。我有幸聆听了沈大安老师《文本细读：观念与方法》的学术报告，观摩了支玉恒、薛法根、窦桂梅、贾志敏、于永正等名师以及青年新秀的课堂教学。

在名师的课堂上，很多人感受到了一种“回归”：从教学手段到教学内容，简约朴实中体现着洗尽铅华的美。而在谈到自己的备课思路时，几位名师也不约而同地强调了“简单”“简约”。支老师说“我想把课上得简单点儿，朴朴素素，实实在在”；薛老师称自己在追求“简约、简明，不耍花样”的教学；贾老师则呐喊着“让语文回家”??

语文教学在反反复复的思索与追寻中开始拒绝百出的花样，开始淡化多变的技巧，而将重心重新倾向文本。

《小学语文教师》编辑部在今年3月、7、8月刊中大力倡导文本细读，大概也是这样的缘由吧。这样，“文本细读”正成为一个热词风靡小语界。

今天，我想与大家聊的文本细读的话题有四大内容：

一、文本细读，倾听文本的灵魂之响

那么，到底什么是文本细读呢？

用朱光潜先生的话来说，就是——“慢慢走，欣赏啊”！

我们不妨把“走”字换成“读”字，慢慢读，欣赏啊！我们走马观花、我们囫囵吞枣、我们蜻蜓点水，那怎么成呢？我们要有一种从容的心态，不急不躁，慢慢读、慢慢品、慢慢嚼、慢慢赏，那才能读出味道来。

用南帆先生的话来说，就是——“沉入词语”。

为什么不说“句子”、不说“语段”、不说“语言”，而说“词语”呢？词语是语言最小的有意义的单位，细读文本，就是要细读到最小的意义单位，要一个词语、一个词语咀嚼。那么，为什么是“沉入”而不是“跳入”“进入”，不是一个猛子“扎入”

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呢？ “沉入”是一个慢慢进入的过程，慢慢读，很从容，这是一种境界。到了最后，沉入词语，也就意味着你跟文本是全身心接触，而不是一种局部接触。

用谭字纯先生的话来说，就是——“穿行在多重话语之间”。

一个文本，有着多重话语，内涵是极其丰富的，是常读常新的，甚至是无限可能的一种存在。不是说“一千个读者就有一千个哈雷姆特”吗？

用吕叔湘先生的话来说，就是——“从语言出发，再回到语言”。 可见，文本细读的起点和终点都是什么？是语言。

用王尚文先生的话来说，就是——“倾听文本发出的细微声响”。

大的声响，跟放炮似的、炸雷似的，用不着我们去倾听，那样的声响，谁都听得见。而细微的声响就不同了，心不在焉、一心以为有鸿鹄将至的人是听不见的。而文本中的细微声响，往往就是文本从灵魂深处发出的声响，因为藏得深，所以声响细；因为传得远，所以声响微。来自灵魂深处的声响，你只能选择倾听。

用新批评学派的代表人物之一施特劳斯的话来说，就是——“在字里行间阅读”。字与字之间是什么？什么都没有，是“空白”；行与行之间是什么？什么都没有，还是“空白”。“字里行间”就是“空白”。你在空白处阅读，能够读出一种言外之意、弦外之音，这就叫文本细读。

用哲学大师海德格尔的话来说，就是——“徜徉在语言之途”。

徜徉就是散步，但徜徉比散步要来得雅致、来得富有诗意。现代社会是一个远离“徜徉”、放逐“徜徉”甚至不知“徜徉”为何物的时代。想想我们语文、我们的阅读，不总是脚步匆匆、神色茫茫吗？我们的阅读是“忙读”，急急忙忙地读，因为总是“忙读”，所以最终只能成为“盲读”，闭着眼睛读。所以，文本细读，倡导在开满鲜花的语言之途徜徉，目之所及，那是人生的一道道风景，她让你心旷神怡，她让你流连忘返，她让你进入一种内在的、生命的澄明之境。

读了这些文人们对“文本细读”的阐述，我觉得：现行的人教版教材中的入选的一篇篇课文，是值得我们老师去慢慢读，欣赏啊！，我们老师必须要“倾听文本发出的细微声响”更要“在字里行间阅读”还要倡导在开满鲜花的“语言之途徜徉”。

二、文本细读，教师诗意生活的组成部分

文本细读这个概念是怎么提出来的？为什么要提倡文本细读？它跟我们平时所

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说的备课钻研教材有什么不同？

周一贯老师曾对自己的观课记录为样本作过粗略统计，发现有70%左右的课堂教学问题，都源于教师研究教材和把握教材的欠缺。问题大量出在教师对于“教什么”总是不甚了然。发现许多老师总是在课文没有耐心读第二遍的情况下就在考虑“怎么教”了，哪种方法套用在这里可以出彩，哪位名师的某一高招可以在这里移植。“怎样教”是应当根据“教什么”来定的。教师对课文的正确解读、深切感受是基础，是底气。有了这个功底，教师才有可能挥洒自如，无论怎么教皆成格调；没有这个基础，即使最好的方法，用起来也会弄巧成拙。周一贯老师说，教师必须认真深入地解读课文，这是备课的根本任务，也是教师的神圣职责。

沈大安老师说过，上好一节课，关键有三个：1、正确深入的文本解读；2、独具匠心的教学设计；3、灵活机动的教学实施。要想课堂上能有灵活机动的教学实施就必须有独具匠心的教学设计，而独具匠心的教学设计就来源于教师本身对文本的正确深入地解读。教材理解不到位，课堂必然出问题。

这样看来，文本细读，就是针对“教材教法”提出来的全新概念。 那教师怎样才能做到对文本正确深入地解读呢？

要上好阅读课，文本细读是基础。沈大安老师说：现在有的老师匆匆看一遍课文，马上埋头写教案，马上忙着做课件，这样的课十有八九会出毛病，有的“毛病”还不轻！《语文课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，教师没有细读文本，没有自己的感受，拿什么去跟学生对话？

我们语文教育是一门专业。构成语文教师专业素养的要素很多，文本解读无疑是我们语文教师一项重要的基本功。教材中的每篇课文内容和形式都不一样，读得多了才能摸着门道。从眼前看，细读文本是为了上好课；而从长远看，文本细读可以提升语文教师的专业素养。

（我们温州市第二届语文研修班招收学员考试就是考文本细读，市教研员曹鸿飞老师说，现在招收的学员一要会读；二要会想会反思；三要会说会写。这个读包括文本细读吧。）

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再说，教学是一种创造性的劳动。面对一个个陌生或熟悉的文学作品，通过自己的细读发现它的价值，是一个充满挑战和创造的过程。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦。在这个意义上说，文本细读也是在提升我们的生命质量。

可以说，钻研教材是直接为了上课，功利目的比较强，而文本细读既是教师专业发展的需要，也是语文教师诗意生活的组成部分。

三、文本细读——潜心涵咏，还原生活 1、文本细读应该怎么读？

文本细读首先要静下心来。美学大师朱光潜在《谈美》结束的时候送给青年朋友一句话：“慢慢走，欣赏啊！”人生是这样，读书是这样，我们老师解读文本也应当是这样。当我们开始读一个文本的时候，最好暂时忘却教师的身份、教学的任务，而是以一个普通读者的心态来放松地欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。

文本细读关键在潜心涵咏，涵咏必须从语言文字入手。叶圣陶先生说得好：“一字未宜忽，语语悟其神。”作者一般不会在文本中重要的地方加着重号，所以我们对每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会它们的作用。在这个基础上，再跳出具体的字句，整体把握文章的主旨。

如《冬阳·童年·骆驼队》（人教版课标本五年级下册）中有一句话：?夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不复还了。?粗略一读，我们会感觉前面那两句话是多余的，完全可以直接说?冬天又来了，骆驼队又来了?。但反复细读，我们会发现，加上这两句，读起来味道大不一样——时光流逝，一去不再复返；而且这里面还有一个语言的节奏问题：?夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了?，一唱三叹，节奏鲜明；节奏的背后是一种对老北京、对童年难以舍弃的情怀。像这种句子看起来很普通，但读着读着，味道就出来了，我们的心就慢慢跟作者融合了。

再看于永正正老师执教的五年级下册《杨氏之子》，针对 “为设果，果有杨梅”两句话，引导学生从“设”、“果有”这些细节中，体悟到不是只有一种水果，还摆上其他水果：从为客人准备多种水果，进而体会到杨氏之子的热情好客。学生从七个字中读出了丰富的内容。可见，文本细读，首先是要“细”即静心细读；其其次是品，

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即在想象、体验之中吕味语言文字的味道；最统筹兼顾这到悟。

师：你们会背了，于老师要提问题了，课文的最后说杨氏之子?甚聪惠?，意思是非常聪明。那么，你从哪儿看出来这个小朋友非常聪明呢？

生：孔君平抓住杨梅的?杨?和杨氏的?杨?都是同一个字来开玩笑——?此是君家果?，小孩马上抓住孔君平和孔雀都有一个?孔?字来反驳：没听说过孔雀是你家的家禽。

师：从这里看出小孩的确很聪明！还有吗？ 生：?儿应声答曰——? 师：说明什么？ 生：说明他反应很快。

师：好！反应快，思维敏捷，也说明很聪明。（板书：反应快）还聪明在哪里？ 生：孔君平并没有说你姓杨，杨梅也有一个杨，只说了一句话?此是君家果?，小孩马上就听出来了，这说明他很会听。

师：是啊，小孩确实聪明，他听出了孔君平的?话中话?，听出了?弦外之音?。（板书：会听）再品课文，还能从哪里看出他的聪明？

生：?未闻孔雀是夫子家禽?，回答得很巧妙，说明他聪明。 师：的确回答得巧妙。他的回答可以用一个词来形容，叫做—— 生：天衣无缝。

师：对，无懈可击，还可以用什么词来形容？ 生：以牙还牙。

师：有点意思，但是好像形容得有些过了。 生：以其人之道还治其人之身！

师：掌声送给他！这个成语用得妙，真是太聪明了！这是会说。（板书：会说） 师：大家看，杨氏之子，第一，会听，能够听出话中话；第二，反应快，思维敏捷；第三，会说，回答得十分巧妙。我还有个问题，?甚聪惠?的?惠?书上说是通假字 ，跟智慧的?慧?是一个意思，但作者为什么不直接用?智慧?的?慧?呢？这个?惠?跟 智慧的?慧?有何区别呢？我上课前查了《辞海》，发现?惠?主要有这么几层意思，第一层仁慈；第二是柔顺；第三，跟?慧?相通，意思是聪明。仁慈、

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柔顺什么意思？就是有教养、有礼貌，和蔼慈善。刚才我们讨论了这个小孩的聪明。那么，我们从哪里可以看出小孩不但聪明，而且很有教养、有礼貌呢？请你们轻声地读、细细地读，每一个字都要注意思考。（生声细读）

生：?为设果，果有杨梅?，从这里可以看出杨氏之子非常有礼貌，给孔君平准备了水果。

师：嗯！客人来了，赶紧端出水果，懂得待客之道啊。端出多少水果？就一种吗？ 生：端出了多种水果。 师：从哪里可以看出来？

生：?果有杨梅?，果子中有杨梅，证明不止有杨梅 ！ 师：说得好。这句话中还有哪个字能说明——

生：?设果?，就是摆水果，如果只有一种水果是称不上摆的。

师：说得太好了！从这里可以看出，这个小孩不仅有礼貌，而且非常热情好客，端出好多水果招待客人。再往下看，还从哪里能看出他是一个非常懂事、有礼貌的孩子？

生：我还从?未闻孔雀是夫子家禽?中的?夫子?两个字里看出来。

师：对，夫子是尊称，说话很得体，真的很有教养。还可以从哪个词看出来？ 生：我觉得从?未闻?这个词看出来他很有礼貌。因为他没有直接说?孔雀是夫子家禽?，而是用了否定句进行回答！

师：解释得非常好，掌声送给她。如果这个小孩直接这样回答：那么孔雀就是你家的鸟了！这样回答就不得体，因为孔君平毕竟是来拜见他父亲的，这样会让客人尴尬！前面加一个?未闻?，看注释，?未闻?是什么意思？

生：没有听说。

师：是啊，孔先生，我可没有听说孔雀是你们家的鸟啊。这样既不动声气地反驳了对方，又不让对方难堪，是不是很有教养啊？（生点头）

师：读书就要逐字逐句地体会，就要细细地品赏，就要咬文嚼字，这样才能把话中话都读出来。

潜心涵咏，最重要的是要有自己独特的发现。我们读《一夜的工作》（人教版六

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年级下册），往往跳不出作者何其芳在文中已经点明了的“劳苦”和“简朴”。但如果我们不囿于这种成见，细读全文，还是会有新的发现。比如这一处：?他一句一句地审阅，看完一句就用笔在那一句后面画上一个小圆圈。他不是浏览一遍就算了，而是一边看一边思索，有时停笔想一想，有时问我一两句。?我们不妨想想，有多少领导干部批阅文件会看一句用笔画上一个小圆圈？周恩来要批阅那么多的文件，为什么还要看一句画上一个小圆圈？是年纪大了，怕记不住？??我们知道，周恩来以博闻强记著称，何况当时他才51岁。我的理解是，总理手中的每一份文件都事关国计民生，他不敢掉以轻心，一定要深思熟虑才能作决定，从中折射出来的正是他对人民极端负责的精神。尽管这篇文章作为教材已经30年，如果你用心去细读，还是会有新的感受。正像毕淑敏读《海的女儿》，她的感觉就是“常读常新”。

2、文本细读究竟应该从哪些方面入手？

首先就是从语言入手，仔细推敲词句，想想作者为什么用这个词而不用那个词，用这种说法而不用另一种说法。

王崧舟老师执教的《慈母情深》，正是凭借他对课文、对语文教学那份敏锐的感觉，捕捉到了如下的文字，用他的教学智慧，引领学生一遍又一遍地在语言文字中涵泳。

?背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……?

这简洁的语言，一定地王老师的脑海中如电影蒙太奇或是慢镜头一样，一遍又一遍地播放过的，因此才有民半于“这背直，这转身，这眼神”既然说的是母亲，却为何不将“”我的母亲放在前面，而要放在后面“这深度讨论。

?母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头陷在缝纫机上了，立刻又陷入了忙碌。?

王老师一定注意到了“立刻” 一词的玄妙。因此他紧紧抓住这个词语：让学生说说“立刻苦”的同义词，想想这一连四次出现的“立刻”，是否犯了重复的毛病？换上“马上、迅速”等同义词可以让语方更丰富一些，会不会比用四个“立刻更好??”简单的词语，王老师引导学生读出了无尽的情味。

这些精彩，源自王崧舟老师对文摩天的细心揣摩，源自他对作者情感的细心体

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悟，源自他对语言文字的细腻感觉。

细读文本的另一个切入点是还原生活。矛盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”文学作品是生活的反映，如果我们把作品还原到现实生活中去思考，就会有比较深的感悟。《我的伯父鲁迅先生》（人教版六年级上册）中有一段话：?他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。?不少老师教这一段都让学生圈出表示动作的词语，但圈出以后就不知道该做什么了。其实我们可以让学生想一想：“我”的伯父和爸爸是什么人？那个拉车的是什么人？他们在旧社会的地位各是怎样的？鲁迅是大作家，“我”的爸爸周建人是生物学家，而拉车的是最底层的劳动人民。两个大知识分子让拉车的坐在车上，而自己则蹲着半跪着，这在旧社会是不可思议的，此情此景不就是鲁迅“俯首甘为孺子牛”精神的形象写照吗？。

第三调正“文本意义”与“学生接受”的关系，提倡“用教材教”，而不只是“教教材”。

当现成的佳作选编入课本之际，尽管已考虑到不同年级儿童的接受水平，但毕竟在文本意义与学生之间还难免会存在一定的差距。有的可能学生接受水平稍高于文本，这样便是课文太浅显，读解所得不多或无所得，是负值；有的可能学生接受水平

远低于文本，课文显得太深，是无法调和的“不等值”；有的可能学生接受水平与文本的深浅比较合拍，学生与文本之间的交流比较理想，是“近似值”。教师面对课文与学生接受水平之间的“落差”，就要做针对性的调整，或“浅文深读”，或“深入浅出”，或“长文短教”，或“短文细化”，使教材能更好为学生的发展服务，这便是“用教材教”，而不是不顾深浅，一概地照本宣科，死教课本。所以，教师解读课文，从本质上说是对教材的一种“再创造”，在内化了课文精义的基础上，设法让课文对于学生的发展能达到“效益最大化”。

一位教师在导读《妈妈的账单》（人教版三年级下册）时，从课题中的“账单”入手，引出课文中的两份账单：

彼得的账单

取回生活用品 20芬尼

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把桂号件送往邮局 10芬尼 在花园帮助大人干活 20芬尼 彼得一直是个听话的好孩子 10芬尼 共计：60芬尼

妈妈的账单

为在她家里过的十年幸福生活 0芬尼 为他十年中的吃喝 0芬尼 为在他生病中的护理 0芬尼 为他一直有个慈爱的母亲 0芬尼 共计：0芬尼

教师也许认为账单所记并没有什么难懂的地方，在对比读之后，摘写了两个课文中有的词语，很快就完成了如下板书：

彼得的账单 妈妈的账单

如愿以偿 羞愧万分

这样课文很快就学完了。显然，本课的重点在于真正读懂两份账单中的潜信息，也就是“课文为什么要这样说”，这是提高学生解读能力的难度所在，但是这一目标并没有达到。

在另一位老师的课堂上就不是如此——

师：读了彼得和妈妈的两份账单，请大家仔细比较一下，有哪些不一样？ 生：彼得做每一项都要报酬，妈妈做每一项都不要报酬，都是0芬尼。 师：说得好，看出来了，?报酬要与不要不一样?。请你把这个发现写在黑板上。 生：我觉得这些事儿大小也不一样。

生：彼得要报酬的都是上事儿，如?把挂号件送往邮局?这算什么；可妈妈不要报酬的都是大事儿，如?生病中的护理?……

师：有道理，你说的是?事儿大小不一样?，也请你把这句话写上去。

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生：我还发现，彼得做的事花的时间都很短，可妈妈为彼得做的事，花的时间都很长。

生：像?取回生活用品?，一下子就拿回来了，十来分钟的事儿，可妈妈给彼得的吃喝，是?十几年中的吃喝?，这是不一样的。

师：真棒，又有了新发现?花的时间长短不一样?，好，你也把这句话写上去。你还发现什么？

生：我觉得两个人的思想不一样，彼得为自己做事也向家里要报酬，如?在花园帮助大人干活??取回生活用品?，这也是他自己的事儿呀，可都要钱。妈妈做的事许多都是为彼得的，都不要钱。

师：这个发现更重要，?两人的思想不一样?，请你把这个重要发现也写上去。

这一比较，归纳出了四个“不一样”，学生在读课文就有了深度。这个深度不是深不可及，而是学生“跳一跳”，可以“摘到的果子”。

第四是“知人论世”。解读文本也不必一味靠自己冥思苦想，查阅必要的资料可以帮助我们更好地理解作品。作家生平介绍、写作时代背景、作家的其他作品、作家创作意图的阐述，以及前人对这部作品的评论，无一不是我们打开文本大门的钥匙。王崧舟老师他说，为了教好《长相思》，读了整本《纳兰词》，了解了纳兰性德的生平，阅读了一万多字的鉴赏文字，然后写下了1500字的文本细读感受。按他自己的说法，“细读，魔术般地将短短36个字的《长相思》化成了繁华如东流水的课程资源”，才有十足的底气把经典名作演绎为精彩课堂。

四、文本细读——平衡“价值引导”和“个性解读”的关系

教师解读文本，怎样才能处理好多元解读和价值取向的关系？

《语文课程标准》提倡“多角度的、有创意的阅读”，又说“注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验”，教师解读文本也一样，怎样才能处理好多元解读和价值取向的关系？

文学活动是作家、作品、读者三者的动态过程，文学作品的“意义”并不只是作家创造的，而是作家的创作和读者的接受共同作用的结果，而且这种意义也并不是“客观”和固定的。我们所说的文学作品的“意义”，实际上包含了三个层面：一是作者

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意义，即作者想在作品中表达的主观意图。二是文本意义，即作者在作品中通过语言词句呈现出来的意义。一个人运用语言的能力总是有局限的，再伟大的作家也难以用文字百分之百地传递自己的情感和思想，于是文本意义和作者意义就会出现差距。三是读者意义，即读者通过阅读所领悟到的意义。不同读者由于自身经验、知识和阅读能力的限制，从同一文本中领悟到的意义也会不同。所以这三个层面的意义既互相依存，又是有差别的。因为读者和作者之间的“时间间距”是不可能克服的，也是不应该克服的。理解是从文本中接受有意义的东西，并把它们“解释”成自己理解世界的方式。所以我们说，读者可以对作品多元解读，从文本中读出对自己有用的东西来。

但是，提倡多元解读不等于可以完全弃作者的创作意图而不顾，而且，一篇课文的教学时间有限，我们不可能对多方面的感受一一充分展开，所以，我们在对作品多元解读时，还得考虑教学的主导倾向。《检阅》（人教版三年级下册）最后几段是这样的：

检阅台上的人和成千上万观众的视线都集中在这一队，集中在这位小伙子身上了。

?这个小伙子真棒！?一名观众说。 ?这些小伙子真棒！?另一名观众纠正说。 长时间的掌声淹没了观众的议论声。

这篇课文教学的重点究竟应该放在“这个小伙子”身上不是放在“这些小伙子”身上？从文本看，后一位观众“纠正”了前一位观众的看法，而且作者所花的笔墨差别也很大，直接写“这个小伙子”的只有1个自然段，用8个自然段来写“这些小伙子”，可见作者是把“这些小伙子”当作重点来写，从文本的教育价值看，尽管“这个小伙子”的身残志坚对孩子们也有教育意义，但对大部分学生来说，“这些小伙子”是怎样尊重、爱护残疾人的教育价值更大。课文中有一段连续用了5个问句，表现儿童团员们设身处地地为残疾人着想，如果学生从中学会了怎样对待弱势群体，意义就非常深远。教材教育价值的把握并没有固定的答案，我们可以权衡得失，择优而行。

课堂上是不是需要把自己如此深切的感受都跟学生交流呢？

现在有一个现象，教师对文本解读得越来越深，有时甚至站在哲学、文化、人生的高度来审视教材。课堂上是不是需要把自己如此深切的感受都跟学生交流呢？

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沈大安说小学语文这门学科，一是姓“语”，一是姓“小”，这是我们时刻不能忘记的。我认为教师自己对文本的解读可以非常深刻和独到，但我们不能忘记我们面对的是6—12岁的儿童。孩子不是小“大人”，他们有自己的年龄心理特点，他们有自己认识世界的方式。我们不能把成人的认识强加给孩子，让孩子过于早熟并不是好事。

有人说教师解读文本，要有普通读者、教师、学生三种身份，我觉得说得很好。毕竟，教师读文本是为教学服务的。所以，我们在细读文本时必不可少的一步是换位思考：如果让孩子们来读这个文本他们会怎样解读？他们有哪些不懂的地方？他们会提出什么问题？他们会误读吗？如果发生理解错误，我们怎么去引导？??

教师在解读课文和引导学生解读课文的过程中，一方面，要尊重学生对解读文本的多元反应，在解读过程中的独特体验；另一方面，也必须承认教材的客观性、前提性和规定性。解读是读者与作者平等对话的过程，而不是飘忽不定、永无结果，教师应当努力做到二者的有机统一。

如有一位执教《三个儿子》一文，在教学即将结束前，老师为了激发学生的感悟，便问：?你最喜欢哪个儿子？?一个学生说：?我喜欢第一个儿子，因为 他很有力气，又会翻跟头，长大后一定能成为一名出色的运动员，在奥运会上得金牌，为祖国争光。?另一个学生说：?我喜欢第二个儿子，因为他唱歌很好听，长大了一定能成为 许多人崇拜的歌星。?只有一个学生说：?我喜欢第三个儿子。因为他很有孝心，会帮父母做事。?但是，这个学生的发言，马上受到另一个学生的反对：?我才不喜欢第三个儿子呢，他除了会提水，其他什么都不会，这样的人长大了会有什么出息。?……

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任何课文都只能提出一个有限制的话题，它是有一定指向、一定范围的。如本课只是说当妈妈提不动水的时候，做儿子的应当怎样，而不是讨论会翻跟头、有力气好不好，或者是歌唱得好听好不好，更不是讨论“你喜欢谁”的话题。教师应当在解读课文时去准确地把握文章的主旨，然后引领学生去准确解读课文。现在的问题就出在教师并没有抓住老人的话，启发学生思考，老人为什么说“只看见一个儿子”，去引导学生正确解读文章的话题，而是不适当地节外生枝，去笼统地作“人物评价”：你最喜欢哪个儿子。在教师价值引导缺失的情况下，学生就很难在读懂课文的基础上作

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合理的个性化解读，其结果只能是无意义的自说自话，背离了解读的本意。

至于课后的思考题是?老爷爷为什么说他只看见一个儿子？”这个问题按我们成年人的估计并不难，因为第三个儿子帮妈妈提水，孝顺妈妈，才是真正的儿子。我们备课时应当考虑，如果儿童解读出现误差时，我们该怎么去引导，而不是一味往深入走。“文本”很重要，但“生本”更重要，语文教学要从“文本”走向“生本”

我们再来看看于永正老师是的呢？《我怎样细读文本》

我是怎样细读文本的 ――于永正文本细读体会

一是多读。细读的前提是多读，教材反复读，只读一遍两遍不会有什么感觉。他的窍门就是读啊思啊，思啊读啊，一遍又一遍，不知什么时候就会豁然贯通，有了新的发现。

二是朗读。朗读是教师进入文本不可缺少的一环。朗读是赋予作品以生命，是激活文字，所以有助于理解。尤其是朗读课文中的人物对话，如果读得声情并茂，更能深刻地通过人物语言感受人物的内心。

三是与同行交流。文本细读也要学会与别人交流。与别人交流是借智慧，会非常便捷地走入文本。

四是跳出“庐山”看“庐山”。他听课最关注的是执教者怎样理解教材。有许多课文他是边听别人上课边理解，由片面理解到全面、准确的理解。听别人的课，不论是成功的还是失误的，等于别人把教材的大门打开了，他说，我跟随他进去以后，不但他的发现属于我了，他没有发现，我也很容易发现。

五是与教育杂志上的智者对话。一本杂志发表几十篇文章，有几十位作者，那就是和几十位智者交谈呀！把他们的长处综合起来，为我所用。学习、移植、组装，有什么不好？只要对学生有好处，这样的移植多多益善。

王崧舟老师觉得文本细读不外乎这样三种姿态，第一种是“作者崇拜”姿态，第二种是“读者崇拜”姿态，第三种是“文本崇拜”姿态。在文本细读实践中，三种姿态往往相互交融，共同发挥作用和影响。

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下面，我先举个以“作者崇拜”为主要姿态的文本细读。细读者是金华师范附属小学的王春燕老师。

细读《桂花雨》我分为两步：一是对琦君散文集展开阅读；二是对教材进行细致分析。

一、琦君散文解读

1、琦君1917年生于浙江温州，1949年迁至台湾，阔别故乡52年后，于2001秋天回到了故乡温州。自1954年起，琦君先后出版散文小说集三十余种。美国《读者文摘》曾选用琦君的散文二十多篇，她是华语作家中被选用文章最多的人。

2、琦君写得最好最多的是怀乡思亲的散文。比如《烟愁》中写的：?每回我写到我的父母家人与朋友，我都禁不住热泪盈眶。我忘不了他们对我的关爱，我也珍惜自己对他们的这一份情。像树木花草的，谁能没有根呢？我常常想，我若能忘掉亲人师友忘掉童年，忘掉故乡，我若能不再哭，我宁愿搁下笔此生永不再写，然而，这怎么可能呢？琦君虽然离开了故乡，但她的心永远爱恋着故乡。

琦君的散文似小说，记人叙事从最细微处着手刻画，情真意切且意蕴深远，生动的画面随着叙语言不断放映在读者脑海里。

琦君的散文，无论写人、写事、写物，都在平常无奇中含蓄至理，在清淡朴素中见出秀美。她的散文，不是浓妆艳抹的豪华贵妇，也不是粗服乱头的村俚美女，而是秀外慧中的大家闺秀。

二、《桂花雨》文本细读

1、《桂花雨》以作者惯用的怀旧笔法，抒情的笔调，写下对亲人的思念和对故乡的怀念。

2、自民国三十八年去台，故乡的一景一物，每一人、每一事，不但未与琦群渐行渐远，反而因思乡情愁，越发想念。所以在?每逢佳节倍思亲?的中秋时节，总是想起故乡幽幽清香的桂花。这盛开的何止是桂花！这是琦君思念故乡的心之花！

3、全文?摇?字共出现13次。一个?摇?字，摇出了清香迷人的桂花雨，摇出了一杯杯飘散桂花香气的清茶，摇出了?我?片片相思意、朵朵思乡情……一个?摇?字，凝聚了童年之乐，故乡之亲。

4、全文?香?字共出现8次，写家乡院子桂花带有?香?的句子共5句，涉及

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香之味、香之韵、香之形、香之情……

5、?全年，整个村子都浸在桂花的香气里。??全年??整个村子?从时间、空间的角度巧妙地写出了桂花带给人们的欢笑、快乐。以?浸?写?香?，化无形为有形，实是神奇，与题目?桂花雨?遥相呼应。同时，浸润桂花雨中的香甜感受为反衬作者如今的思乡情愁埋下伏笔。

6、?这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。?是文章的点睛之笔，是?桂花?语境下?月是故乡明??水是故乡甜?的又一生动意象。

7、?桂花雨?，是迷人的雨，是快乐的雨，是香飘四野的雨；如今，更是飘散着浓浓乡愁的雨！

这个细读稿子是两大块儿，第一块是“琦君散文解读集萃”，第二块是“《桂花雨》文本细读”，其实，两块内容这么安排是很费了些功夫的。第一，顺序不能调换，“琦君散文解读集萃”为对《桂花雨》的文本细读提供了一个宏大语境和期待视野，从因果关系上看，是先有第一块后有第二块。第二，两块内容有着一种逻辑上的紧密关联，它们都统一在琦君散文，尤其是她的思乡散文的特点和神韵中。一个在面上体现，一个在点上展示。

王老师为什么要用近一半左右的篇幅来阐述琦君散文的特点？为什么在细读《桂花雨》时只抓了文本中最具琦君散文神韵的几个意象和细节？这一切，说明王老师在文本细读时所秉持的是“作者崇拜”的姿态，秉持这种姿态的细读，意在尽可能准确而忠实地还原和把握作者的创作意图。

但是，作者的创作意图和价值真的能够原汁原味地加以还原和复活吗？鲁迅先生说过，一部“红楼”，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。你瞧，哪是曹雪芹的原意啊？老曹都已经过世两百多年了，你总不能问他为什么要写这么一部《红楼梦》吧？随着接受主义美家理论被我们不断接受，另一种细读姿态就横空出世了，那就是“读者崇拜”姿态。这种姿态，将细读的重心由作者移到了读者身上，而文本的意义，在读者没有介入之前，毫无意义。读者，只有读者，才能拯救文本、读者才是阅读世

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界的上帝。

下面我们再看一个细读稿子，作者是温州市建设小学的徐俊老师，他细读的文本是辛弃疾的词《清平乐·村居》。

说对这首《清平乐〃村居》一见钟情，并不恰当，初读这首词，我并没有多少感觉，只是读到?最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬?，觉得甚是可爱，兴趣顿生，由此，有了三读《清平乐〃村居》。

一、一读：一支浪漫的儿戏曲

我读词不喜苦读，若非有声有色、有形有情之文字，断入不得我眼。因此，不怕得罪了稼轩先生，目光匆匆掠过?茅檐、溪草?，耳旁轻轻飘过?酒香、吴音?，又见两儿?锄豆、织笼?之后，我仍未觉?村居?有何妙处可言。蓦地却闻一阵嬉笑，犹如天籁之音，细一听，好生淘气顽皮，原是一小儿溪头卧剥莲蓬，乐不可支。我不禁叹曰：好一支浪漫儿戏曲啊。掩卷闭目，?无赖?小儿跃入眼中，嬉笑逗乐不绝于耳。我因小儿而爱上了整首词，于是才有了?二读?。

二、二读；一幅着色的村居图

我还有一痴症，拜读美文，总爱浅吟低唱，或高声诵读，似乎不读不足以尽兴，不读不足以悟文。一遍遍潜心地低声吟读，一次次陶醉朗诵，读着读着，忽觉得，呀，原来这不只是一支?儿戏曲?，我的眼前分明是一幅写意的村居田园画：金色的暖阳，低矮的茅房，茵茵的草地，清清的溪流……恬静中似乎听到一阵呢哝吴语、嬉笑逗乐，是何人如此幸福，如何闲适？循声望去，呀，原是一对白发翁媪！读到此时此处，我才明白，?醉?的原来是这?仙境桃源?般的村居生活啊。

三、三读：一阕伤怀的感时词

品读至此，我不禁忖度：胸怀大志的稼轩为何填词？所托何意？我于是浏览了稼轩生平。词人为山区历城（济南）人，出生于靖康之难后，出生时山东已为金兵所占。在金统区目睹同胞之惨状，深知亡国之苦痛，四十余载一心挂记国家统一。

稼轩传世有《稼轩长短句》，传词六百多首，题材十多广泛，其中闲适词数量最多，但由于心系抗金，胸怀家国，所以他其实是?闲?而不?适?的。可以说，词人没有一刻不想着国家统一。所以，当词人看到吴地江南世外桃源般的农村生活，他陶醉之时，谁又能说不是心碎之时呢？触景伤情，谁又能说《村居》的幸福闲适不是词

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人为中原故土的同胞、人民而做的一个梦呢？在我看来，这确是一阕伤怀的感时曲，令人心酸啊。

在这个细读文稿中，出现频率很高的一个词是“我”，前前后后大概出现了十几次。“我”是谁？“我”是读者，实际上，文中还有大量隐含的“我”、隐含的“读者”。我们可以这样说，文稿中的每一句话的背后、或者说每一句话的隐含主语，都是那个被尊奉为上帝的“读者”。比如，文稿中的这些表述：我读词不喜苦读??我还有一痴症??我不禁忖度??“我”的介入，“我”的彰显，使文本细读深深地烙上了“我”的精神痕迹。

当然，并非文中存在大量显性的“我”就表明一种“读者崇拜”的姿态；也不是说没有了“我”这个显性称谓就不再是“读者崇拜”。问题的实质在于，在文中细读的过程中，能够始终将自己作为一个读者的独立思考、真实感受、平等意识等主体智慧融入其中，通过文本细读，最终读出的是一个成长中的“新我”。

作者和读者，无疑是文本细读的两极，这两极何以统一在一起呢？于是，就有了第三种细读姿态——“文本崇拜”。正是文本，将作者和读者拽到了一起。

我们再看一个细读稿子，

一、关于韵脚

《枫桥夜泊》，七言绝句，偶句押?an?读来有怅惘、愁哀之意味，是个切合诗情的好韵。

二、关于诗题

《枫桥夜泊》，?枫桥?点明地点，?夜?时间，?泊?点明事件。按照习惯的语序，似乎作?夜泊枫桥?。两相比较，诗题的落点显然在?泊?字上。?泊?者，既有?停泊靠岸?之兼有?飘泊四海?之味，当是题眼无疑。谁?停泊?在何处？因何而?泊?？?泊?出了什么？

三、关于意象和意境

?月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。?读罢，如下意象于眼前：月落、乌啼、霜天、江枫、渔火……秋之夜，诗人泊舟枫桥，满腹愁思，目送月落，耳闻乌啼，身感霜华降临；几树江枫、数点渔火更添烦愁。此

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时，夜已深沉，侵股砭骨的寒意四面八方袭聚船舱，在这幽冷清透、万籁俱寂时刻，寒山寺的钟声突然响起，穿透浓霜，直入舱，一下，两下，声声撞击着诗人的心坎，怎能不让人愁绪难耐！

1、?愁眠?。月落、乌啼、霜天……所有的景象都融入到?愁眠?之中。何谓?愁眠?？是因而眠还是因愁不眠？月落写所见，乌啼写所闻，满天写所感，身感霜气的凝重。由眼见到耳闻至感，逐层推进，运思细密。?江枫?为静，?渔火?为动；?江枫?幽暗，?渔火?闪烁，一静一动，一幽一明，撩拨着诗人的愁思，如同那微微摇晃的只在岸边一荡一漾。教学此诗，我们当然要深刻悟愁的情怀，但还要使他们释放愁的情绪。我们是不是可以拟出这样一条情感脉络来驾驭教学触愁（通读感知）——生愁（触景解景）——感愁（体察想象）——释愁（钟声述说）。

2、?钟声?。这钟声一声一声地传来，使人愁上加愁，这是初读时的直觉。但一再品读，另一感觉却悄然滋生：这钟声大有拨开愁雾、澄明的意味啊。怎么会这样？我赶紧查阅了有关资料，比如：?据说钟声可以降伏魔消怨，半夜撞钟一下八下，可以消除一百零八种烦恼……?咀嚼着这资料，我好像有种醒醐灌顶、融会贯通之感。这样的蕴涵是很难让学生强为体察的，那只能顺其情，悄然熏陶。

3、?客子?。?夜半钟声到客船?，说明诗人张继于此处是为一介客子。那是怎样的客子呢？史料上并无明确记载。关于诗人当时创作此诗物背景资料，我想应该发多种假设的口吻适时地渗透：可发是落第而归的悉闷，也可以是思念家乡的情思，更可以是忧国忧民的愁苦，将人文关怀臵于较为宽泛的语境之中，这样可促使学生多元感悟。

这个细读特点非常鲜明。从“韵脚”到“诗题”到“意象和意境”，心无旁骛、目不转睛，细读的注意力始终集中在诗作本身上。有人说“诗到语言止”，显然，这位老师对《枫桥夜泊》的细读也是到“语言止”到“文本止”。

《“精彩极了”和“糟糕透了”》细读

（人教版五年级上册）

对《“精彩极了”和“糟糕透了”》的教学细读，首先是从课题开始的。让我们联

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系本文的作者——美国作家巴德·舒尔伯格，看看他的作品：《醒着的梦》《聪明的糊涂和糊涂的聪明》《我喜欢这个不讨人喜欢的人》??如果把这些书目和课题同时呈现给学生，不仅可以使学生对文本产生阅读期待；而且对于他们自己的写作，尤其是题目的拟定也是一种有益的启示，一种情味的种植。

及至细读全文之后，我发现文本语言颇具张力，尤其是作者以独白形式展现的认识过程，这个过程非常具有现实意义。因为我们几乎都是经过这样的发现自我、发现他人的体验才开始懂得珍惜生活中的每一份情感！在一遍又一遍地朗读、思考、回味之后，我发现巴迪父母对这首小诗所作的截然相反的评价成了所有矛盾冲突的焦点。我想一旦把它们抽离文本，集中呈现，必然能带来一种强烈的视觉冲击，营造强烈的情感和思想的冲突，能不能就以这两组句子为依托，上拈下联，从而支撑起整个文本呢？

1、母亲一念完那首诗，眼睛亮亮地，兴奋地嚷着：?巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！?她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。

?亲爱的，发生了一件奇妙的事。巴迪写了一首诗，精彩极了……?母亲上前说道。

2、?我看这首诗糟糕透了。?父亲把诗扔回原处。

?我不明白，?父亲并不退让，?难道这世界上糟糕的诗还不够多么？? 一读：见山是山，见水是水

学生第一次感受这两组句子，自然还没有对全文整体的把握，尤其是对巴迪父母内心的揣摩，所以主要是让他们领会到对于巴迪的诗，母亲的评价和父亲的评价是那样地截然相反，从而引起一种情感上的冲突。从母亲“眼睛亮亮地”“兴奋地嚷”“搂住”“多美的诗啊！精彩极了”“奇妙的事”等等可以很直观地发现，母亲对于这首诗的赞赏是扑面而来、热烈欢腾的。而相反，从父亲“糟糕透了”“糟糕的诗还不够多吗”“扔”等等也能很强烈地感觉到父亲的态度是冷漠刻薄的。尤其是“扔”字，对于自己孩子的作品，不屑一顾已经是莫大的伤害了，何况是“扔”，那是在直白地显示这个作品一钱不值。

只要扎扎实实让学生关注到这些语言现象，我想无论是情绪的体味，还是句子的朗读都是水到渠成的。

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二读：山不是山，水不是水

在这样深切地体味琢磨之后，很自然地我们会想到：同样是一首小诗，怎么会引来如此迥然不同的评价呢？到底是谁在言过其实地评价呢？课文开头第一句就说：?记得七八岁的时候，我写了第一首诗。?那么极有可能是母亲评价得太夸张了。毕竟是第一首诗啊，哪能精彩极了呢？而且课文后边作者也说：?几年后，当我再拿起那首诗，不得不承认父亲是对的，那的确是一首相当糟糕的诗。?这总是事实吧！显然母亲是因为要鼓励他才作出这样的评价的。那么巴迪的父亲有没有太过分呢？还是课文开头这一句：?记得七八岁的时候，我写了第一首诗。?要注意，是七八岁的时候，比照我们，七八岁能写诗了吗？显然，巴迪在写作上是具备一定的天赋的。由此我们联系到课文介绍父亲的句子：?我敬仰我的父亲，他是一家影片公司的重要人物，写过好多剧本。?其实巴迪的父亲就是个作家，他应该比其他人更会小心翼翼地呵护巴迪的创作天赋，他应该比其他人更懂得珍视巴迪的创作欲望。更重要的，在巴迪的心里，父亲的评价是颇具权威的。因为父亲是专业人士。也因此，他才会把小诗?用最漂亮的花体字重新誉抄，还用彩色笔在它的周围描上一圈花边，又满怀信心地放在餐桌父亲的位臵上。?我以为?他一定会比母亲更加赞赏我这首精彩的诗。?可结果却让他沮丧之极——父亲说了没给他留一点余地的狠话。这样看来，无论是母亲还是父亲，似乎都没有恰如其分地评价这首小诗，而是都带了自己的意图和情绪，刻意地进行评价的，也因此才使得他们的评价有了天壤之别。

三读：山还是山，水还是水

那么巴迪的父母为什么要这样的言不由衷呢？从母亲来说，这一点并不难理解。一个七八岁的孩子能写出一首诗来，母亲自然觉得应该大大地鼓励他！即使诗本身并不怎么样，但就是冲着孩子敢于写诗的勇气和灵气，也应该大大地鼓励！就像巴迪说的：?母亲还是一如既往地鼓励我，因此我一直在写作……这种力量是灵感和创作的源泉。?由此证明，母亲夸张的鼓励对他的坚持创作是很有意义的。

回头来看父亲，其实父亲很清楚自己在孩子心目中的分量，但同时他也清楚自己该扮演什么角色。当巴迪的母亲当着巴迪的面向他大肆夸赞时，他已经有了一种隐隐的担忧：怕孩子被母亲的赞赏给迷惑了，从此自以为是，不知天高地厚。他也知道自己这样直接地泼冷水会给孩子带来极大的伤害，因此在评价之前也是沉思良久的。课

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文说?诗只有十行，可我觉得他读了几个小时。?这不仅是因为巴迪很紧张才觉得时间漫长，同时也说明了父亲在沉吟，在思考！他会思考些什么呢？儿子小小年纪就能写诗真是了不起！可是刚才他母亲已经给了太多过分的表扬了。于是最后父亲才决定狠狠地批评他！巴迪后来的成长过程也证明父亲那不近人情的批评是很有意义的，就像他说的：?……还需要警告的力量来平衡，需要有人时常提醒你‘小心，注意，总结，提高’。?读到这里，我们的心底自然都会流泻出这样的感受：“精彩极了”也好，“糟糕透了”也好，这两个极端的断言有一个共同的出发点——那就是爱。这也正应了我们的一句老话：可怜天下父母心啊！于是整个文本所蕴含的情感、心理、思想等方面矛盾在这一点上达成了空前的和谐。

有了这样一个出发点，再来看这两组截然相反的评价，不仅不觉得它们是截然相反的，反而觉得它们是那样地饱含深清，那样地温暖和谐；而且那样真实地展现出父母之爱的不同方式，使学生对自己生活中的爱的遭遇有了新的认识和体会。从这点上说，这样的读来读往不仅是让学生在文本中走了一个来回，更是让学生与巴迪共同经历了一个认识自我，也认识父母之爱的过程。

最后，为老师们推荐几本文本细读的书。

沈大安：关于文本解读的理论，新近出版的高等学校文艺理论、文学概论的教材中都有专门的章节，可以看看。如果想深入了解，蒋成瑀的《读解学引论》（上海文艺出版社）有相当全面和深入的论述。近年来出版了一些著名教授细读文本示例的书，我们可以自己先读文本，然后看看名家是怎么读这个文本的，提高会更快些。钱理群的《名作重读》和孙绍振的《名作细读》（上海教育出版社），陈思和《中国现当代文学名篇十五讲》（北京大学出版社），王先霈的《文学文本细读讲演录》（广西师范大学出版社），以及《孙绍振如是解读作品》（福建教育出版社）都值得一读。

老师们，我觉得，文本细读，其实不仅仅是语文教学的需要，理是一个人享受阅读、品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。著名儿

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童文学家梅子涵教授在向读者介绍《鸟雀街上的孤岛》这本小书的时候说说：“在这样一个有着很多书可以阅读的时代，一本薄薄的小书，我却不舍得一口气把它读完，我是用很慢的节奏在读它”。

是这慢慢的欣赏，让梅教授走向了阅读的高处；也只有如皮细细的品味，才能让我们默默地与作者贴近，与经典贴近，与高尚贴近。

《杨氏之子》教学实录

（全国文本细读研讨会名师教学实录） 执教：于永正 整理：刘 华 王梅兰

表情朗读 背诵课文

师：同学们看于老师的表情，有什么变化？（做表情：笑容满面） 生：于老师很高兴。

师：看到同学们，我高兴了。再看于老师（做表情），现在是什么表情？ 生：于老师好像很紧张。

师：对，有点紧张，上课的时候，同学们如果不积极发言，于老师就会紧张，希望同学们积极举手回答问题，行吗？这是今天我们要学习的课文，读读题目。（生读课题）仔细读一读这篇课文，和平时读的课文感觉有什么不同吗？

生：这篇课文非常短。

师：对，很短小，只有53个字，还有吗？ 生：它里面还有很多“曰”。 生：这是篇文言文。

师：真好。那我们平时学习的课文是什么文？ 生：白话文。

师：文言文和白话文有好多不同，最大的不同是文言文—— 生：难理解。

师：文言文语言很简练，有时候一句话只有一个字，但包含的意思很多。读文言文的时候要善于想象，把一个字变成好多好多字，把一句话变成好多好多话，这样你

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就能读懂。下面老师想了解一下同学们会不会读文言文。（一女生读课文）

师：（朗读不是很好，老师给予指导）听你读这篇课文就像一辆车子走在不平整的路上，磕磕绊绊、一顿一顿的。谁再来读一读？（生读）

师：握手！读得非常好，听你读这篇课文，就像一辆车行驶在平坦的路上，很顺畅。能不能告诉我这篇短文讲了什么故事？

生：讲的是孔君平到梁国杨氏家里去，去找他家主人—— 师：他家主人？杨先生吧！杨先生不在——

生：杨先生不在，他的儿子在，孔君平就把杨先生的儿子叫出来。 师：往下说！

生：杨氏小儿为孔君平端来水果，水果中有杨梅，孔君平指着杨梅说：“它是你家的果子吗？”他的儿子说：“不知道孔雀还是您家的家禽。”

师：最后一句理解错了，仔细想想是什么意思？ 生：“没听说过孔雀是您家的鸟。” 师：很好！“甚聪惠”是什么意思？ 生：很聪明。

师：很聪明。“惠”是什么意思？对，“惠”同“慧”。再往下看，“诣”什么意思？ 生：“诣”是拜见的意思。

师：好，意思读懂了。“孔君平诣其父”，这个“诣”是拜见没错，但它不是拜见一般的人，这个“诣”专门指拜见他尊敬的人或他的长辈。

师：我有个小问题，孔君平说：“以为君家果。”是逗着小孩玩呢，还是讽刺挖苦呢？大家听老师读一遍，注意看老师的表情——刚上课时我就让大家观察表情，表情也是会说话的。

（师范读《杨氏之子》，面容和蔼，表情幽默，动作风趣，学生为之热烈鼓掌。） 师：怎么样？是讽刺还是逗着玩、开玩笑？ 生：是逗着玩，是大人跟小朋友开玩笑。

师：你看，表情朗读就有这么大的作用。下面请大家一起像于老师这样读一下课文，如果你的动作、表情能配合一下那就太好了。（学生自由读课文）

师：好！谁愿意朗读一遍？

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（以下大约有十多分钟时间，于老师反复指导学生表情朗读，最后学生读得非常流利。）

师：大家读得真好。能背下来吗？给大家三分钟时间背下来。（生自由背诵课文） 师：好，于老师先给大家背一遍（师范背课文，然后几个学生轮流背诵课文，最后全体学生齐背《杨氏之子》，于老师在前面配合加动作。）

咬文嚼字 文本细读

师：你们会背了，于老师要提问题了，课文的最后说杨氏之子“甚聪惠”，意思是非常聪明。那么，你从哪儿看出来这个小朋友非常聪明呢？

生：孔君平抓住杨梅的“杨”和杨氏的“杨”都是同一个字来开玩笑——“此是君家果”，小孩马上抓住孔君平和孔雀都有一个“孔”字来反驳：没听说过孔雀是你家的家禽。

师：从这里看出小孩的确很聪明！还有吗？ 生：“儿应声答曰——” 师：说明什么？ 生：说明他反应很快。

师：好！反应快，思维敏捷，也说明很聪明。（板书：反应快）还聪明在哪里？ 生：孔君平并没有说你姓杨，杨梅也有一个杨，只说了一句话“此是君家果”，小孩马上就听出来了，这说明他很会听。

师：是啊，小孩确实聪明，他听出了孔君平的“话中话”，听出了“弦外之音”。（板书：会听）再品课文，还能从哪里看出他的聪明？

生：“未闻孔雀是夫子家禽”，回答得很巧妙，说明他聪明。 师：的确回答得巧妙。他的回答可以用一个词来形容，叫做—— 生：天衣无缝。

师：对，无懈可击，还可以用什么词来形容？ 生：以牙还牙。

师：有点意思，但是好像形容得有些过了。 生：以其人之道还治其人之身！

师：掌声送给他！这个成语用得妙，真是太聪明了！这是会说。（板书：会说）

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师：大家看，杨氏之子，第一，会听，能够听出话中话；第二，反应快，思维敏捷；第三，会说，回答得十分巧妙。我还有个问题，“甚聪惠”的“惠”书上说是通假字 ，跟智慧的“慧”是一个意思，但作者为什么不直接用“智慧”的“慧”呢？这个“惠”跟 智慧的“慧”有何区别呢？我上课前查了《辞海》，发现“惠”主要有这么几层意思，第一层仁慈；第二是柔顺；第三，跟“慧”相通，意思是聪明。仁慈、柔顺什么意思？就是有教养、有礼貌，和蔼慈善。刚才我们讨论了这个小孩的聪明。那么，我们从哪里可以看出小孩不但聪明，而且很有教养、有礼貌呢？请你们轻声地读、细细地读，每一个字都要注意思考。（生声细读）

生：“为设果，果有杨梅”，从这里可以看出杨氏之子非常有礼貌，给孔君平准备了水果。

师：嗯！客人来了，赶紧端出水果，懂得待客之道啊。端出多少水果？就一种吗？ 生：端出了多种水果。 师：从哪里可以看出来？

生：“果有杨梅”，果子中有杨梅，证明不止有杨梅 ！ 师：说得好。这句话中还有哪个字能说明——

生：“设果”，就是摆水果，如果只有一种水果是称不上摆的。

师：说得太好了！从这里可以看出，这个小孩不仅有礼貌，而且非常热情好客，端出好多水果招待客人。再往下看，还从哪里能看出他是一个非常懂事、有礼貌的孩子？

生：我还从“未闻孔雀是夫子家禽”中的“夫子”两个字里看出来。

师：对，夫子是尊称，说话很得体，真的很有教养。还可以从哪个词看出来？ 生：我觉得从“未闻”这个词看出来他很有礼貌。因为他没有直接说“孔雀是夫子家禽”，而是用了否定句进行回答！

师：解释得非常好，掌声送给她。如果这个小孩直接这样回答：那么孔雀就是你家的鸟了！这样回答就不得体，因为孔君平毕竟是来拜见他父亲的，这样会让客人尴尬！前面加一个“未闻”，看注释，“未闻”是什么意思？

生：没有听说。

师：是啊，孔先生，我可没有听说孔雀是你们家的鸟啊。这样既不动声气地反驳

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了对方，又不让对方难堪，是不是很有教养啊？（生点头）

师：读书就要逐字逐句地体会，就要细细地品赏，就要咬文嚼字，这样才能把话中话都读出来。

分组练笔 丰满文本

师：这个“杨氏之子”究竟是谁呢？三国时候，曹操手下有一个谋士叫杨修，有人猜测，杨氏之子写的可能就是杨修的故事。那么，我们暂且把杨氏之子就假定为是杨修吧，这样称呼起来比较方便。这篇短文只有53个字，但是含义却很丰富。下面我们用自己的笔，通过自己的想象，把文章来补充得丰满一些。第一句话，“梁国杨氏之子九岁，甚聪惠”，非常简练，根据这句话，请你想象一下杨氏小儿长什么模样？注意，相貌描写一定要体现出他的聪明。第一排同学写就扩写这句话。

师：“孔君平诣其父，父不在，乃呼儿出，为设果”，注意是谁？去干什么？主人不在，是哪个人把小儿叫出来的？这里面蕴含着很多动作和对话。请第二排同学来写。

师：“果有杨梅，孔指以示儿曰：‘此是君家果。’儿应声答曰‘未闻孔雀是夫子家禽。’”他们难道就说了两句话吗？肯定不是的！往下肯定还有好多话呢！展开想象，一定要通过对话描写把杨修的聪慧表现出来。请第三排同学写这一段！

（学生分组写作）

师：（10分钟之后）请第一组同学，请你到前面来读自己的习作，其他同学专心听。

生：古时候有个姓杨的人家，有一个叫杨修的小孩儿，（师：有一户姓杨的人家，家中有一个小男孩儿叫——）古时候有一户姓杨的人家，家中有一个小男孩叫杨修，刚刚9岁。他长了一双丹凤三角眼，两弯柳叶吊梢眉，（师：三角眼要注意了，这“三角眼”一般是指刁钻、狡猾，这要改一改。）长得非常机灵。一张小嘴能说会道，非常聪明。

师：很有文采啊。可惜有些语言不是很准确，用词要恰当，下课后好好改改。 生：梁国有一户人家，他家有个孩子叫杨修。虽然才九岁，但是非常聪明。胖乎乎的脸上，有一双明亮的大眼睛，嘴唇很薄，能说会道。凡是见过他的人，都说他是个聪明有教养的孩子。

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师：通顺，流畅，也非常合情理。现在请同学读第二部分。

生：一日，杨氏的好友（师：我最欣赏“一日”，他不用“有一天”，用“一日”，有文言味道。）??孔君平前来拜访，家人为其开了门，并告诉杨氏不在（师：应该是杨老爷不在）??并告知杨老爷不在，他的儿子杨修在书房读书。孔君平想与杨修见面，看看多日不见，小杨修又学了些什么。管家告诉杨修孔君平来了，杨修赶忙出来迎接，并亲自为其摆上了水果，其中就有孔君平最爱吃的杨梅。

师：掌声！“其中就有孔君平最爱吃的杨梅”，这句话就更加说明他们两家经常来往，更说明杨修了解孔君平，更说明杨修有教养。

师：接着请同学往下读第三部分。

生：孔君平看着果子，一眼看到了杨梅。他左思右想，该怎样考考杨修呢？哟！杨梅，杨修，你是杨他也是杨，这杨梅是你家的水果吧！（掌声）（师：杨梅，杨修，联系起来了！多有意思呀！）杨修眼睛一转，灵机一动：“孔叔叔，我可从没听说过您和您同有‘孔’字的孔雀是您家的鸟啊！”孔君平摸着杨修的头说：“杨修你这个小机灵鬼儿啊！”杨修说：“嘿嘿！孔叔叔过奖了！”孔君平笑着说：“哈哈哈！真是个聪明孩子，聪明孩子！”（掌声）

师：你真是个聪明孩子，聪明孩子啊！谁再读？

生：孔君平指着杨梅说：“你姓杨，杨梅也姓杨，你们不是一家人吗？”杨修不假思索地说：“孔叔叔，我可没听说孔雀是您家的鸟啊！即便是您姓孔，孔雀也姓孔。”孔君平说：“我今天算是领教了杨修的聪慧了！我自愧不如。”杨修说：“哪里，哪里，我只是无名小辈，刚才说的话多有得罪，请孔叔叔多多原谅！”孔君平说：“你真是好孩子，我下次请你去看孔雀。”杨修笑着说：“下次我一定再请您吃杨梅！”（掌声）

师：继续开玩笑，他请你看孔雀，你请他吃杨梅，更有意思了，掌声送给他！ 师：大家看看，三段话联起来是不是一篇好作文？这就叫故事新编。下课。

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