在物理学科中如何体现新课程三维目标

在物理学科中如何体现新课程三维目标

学员：孙晓慧

帐号：10951B080410 县区：中卫市沙坡头区

实施新课程理念实际上就是如何实施新课程的三维目标，在物理学科中如何实施，如何操作，是我们在平时的教学实践中亟待解决的问题，也是广大物理教师十分关注的问题，我根据平时教研教学工作的实践及探索，摸索了一些可操作性的做法和建议，和各位教师共同探讨。

新课程的显著变化就是在教育目标的定位上，强调在一个人的发展空间里，应该有“知识与技能，过程与方法，态度情感与价值观”这三个纬度。这充分体现了教育过程的人文情怀和教育目标的人本主义倾向。这给教育事业的发展带来了新的天地，也给广大教育工作者带来了新的挑战。

在我们平时的教研工作中，大家普遍感到的是新课程的实践存在着一些困难，感到困惑和迷茫，就是目标的不易操作，好像只有知识的目标才是容易操作的，才是实实在在的，其他的目标是务虚的、点缀的，是在领导听课的时候做给领导看的。这实际上缘于传统的教育观的惯性。多少年来教师将自己的角色定位于传道、授业、解惑，课堂教学以“教师为中心，以知识为中心”，把教学的起点作为教学的终点，把有独立意识的学生当成学习的客体和附庸，在这种将知识条分缕析、磨碎嚼烂的教学过程中，学生的智力和能力的发展必将受到严重的遏制，学生的学习潜能难以挖掘，这种巨大的惯性难以扭转，实际上已经成了实施新课程目标的瓶颈和障碍。

物理学科的特点是建立观察和实验的基础上，物理学科在培养人的个性，促进人的终身发展和全面发展方面有着独特的教育功能，因而在实施目标方面，也有着自身的特殊性。

1. 正确理解三维目标的内涵并认清三维目标之间的关系

传统的教学中，由于强调知识目标的达成性，知识被放置于至高无上的地位。应试教育的评价方式又主要是通过知识层面的考查。于是被传授的客体知识对学生来说经常与他们是彼此相分离的、两不相关的，乃至是与他们相对立的异化物。

在现在的教学过程中，知识不再作为中心。这一方面是因为课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。另一方面是由于体现新课程理念的新课程标准，不再把学科的完整性、严密性作为第一标准，而是强调物理学科与现实生活的联系，

强调实际应用，强调与学生经验的联系，保留与近代物理发展相关的内容。教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘坚曾经说过：知识点多一些少一些并不是最本质的，我们对教材的本质要求是以怎样的方式最有利于学生的发展。

学习不仅是求知活动，而且是学生生命存在的方式，是进行有生命体验的教学，这种有生命体验的学习不仅包括认知活动，还包括体验活动和感悟活动。三者都是意义建构的过程。当然，对新课程的三维教育目标的理解，应该是有机的整体的，而不是刻意的去追求。是整个课程设计的总体价值观、课程改革的终极价值观。教师在教学过程中应该努力渗透，不是刻意的矫情的捏合，应该是落实到行动上，融入平时教学活动的每一个环节中，而不是停留在说教上，这样难免会落入“只见树木，不见森林”，“见物不见人”的俗套。

当然，我们也不能走向另一个极端。新课程理念的教学不应该是高度关注过程与方法、态度情感与价值观，而刻意回避知识与技能的教学。过程与方法、态度情感与价值观不是游离于知识之外的，不是凌驾于知识之上的。如果教学过程中只是一味的在“过程与方法”方面做文章，在“态度情感与价值观”方面出花样，那只是建筑在沙滩上的楼宇。“态度情感与价值观”就变成了空洞的说教，失去了意义建构的依据。试想一下，如果学生学了力学以后还对牛顿运动定律一无所知，还谈什么方法，谈什么物理学科的科学素养，谈什么对物理科学的情感。

物理学科的教育应该从“知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观”方面综合考虑。当然，态度情感与价值观不只是每一节课刻意追求的，而是整个课程设计的总体价值观、课程改革的终极价值观。所以我们不能也不应该用知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观的要求来衡量每一节课，教学过程中，这三个目标应该整合起来。

从教学过程来看，某节课可能只是知识性的或方法性的或多或少的体现，关键是教师一定要有这种意识。时时刻刻提醒着自己以育人为己任，一旦有适合于情感态度价值观的教学内容，就要义不容辞的贯彻和渗透，即教师要有一种大的教育观，大学校观。物理学科的教育仅仅是学生文化教育的一部分，学校教育仅仅是人生一部分，学生仅凭一次性学习（学历教育）所掌握的有限知识是无法也不能适应社会需要的终身学习、终身教育、学习化社会等全新的概念无疑将对学校的教育产生巨大的影响和冲击。“教育的重要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展”，“基础教育还应该，而且尤其应该从终身教育的角度，为每个人提供自由塑造自己的生活和参与社会发展的手段”，实施物理课堂教学的三维目标，应该重点培养学

生的学习兴趣和学习能力，并潜移默化的形成科学素养和培养科学精神。

2.用教材教而不是教教材，这实际上也就是一种教育上的创新

教材不应该是教学的唯一依据，教师可以根据学生的情况，学校的情况，充分合理的利用教育资源，灵活性、创造性地组织教学，形成自己的教学风格和教学特色。如力的概念的教学传统的做法是讲授法，但我们也可以采用阅读自学式，教师给出阅读提纲，然后教师答疑点拨；也可以是讨论汇报式，老师在要求学生预习后，让学生汇报这节课的提纲；也可以采用一种研究性学习的方式，让学生通过查阅资料，重新审视人类对力的概念的认识历程，尤其要求学生不要忽视我国古代劳动人民对力学领域所作的贡献。由于通过初中的学习，学生对力的概念有了一定的基础，教师也可以将教材后面的库仑力、安培力、核力等提到前面来讲授，以给学生对力的概念的图式有一个完整的概貌。当然，也可以将侧重点放在概念术语的相应的英文表达上。如，教材中有许多的例题，对这些例题，不应该是照本宣科，而要有所选择。可以布置给学生自学，也可以先将题目打在屏幕上，让学生板演，因课本上有详细的解答，老师亦毋须多讲，老师再作点评，这样可以节省时间。

另外，由于教材变更的滞后性，即使我们用的是旧教材，但仍然要用新的观念，不断从各种资源中汲取素材以充实教学内容，同时根据科学和社会的发展决定教学内容的取舍。

3.教学过程学法化，凸现过程与方法，使学生真正的成为学习的主人 和其他学科一样，物理学科的课堂教学的着力点应放在指导学生学会学习，提高学生学习能力的学习素质上（元素质），学生具备了良好的学习能力，在学校才能高质量，高效率的完成学习任务；工作后，才能有较强的获取知识、更新知识的能力，也才能更好的选择环境，适应社会，创造生活，实现人生的可持续性发展。指导学生“学会学习”，学生掌握了正确的学习的方法，就等于获得了一杆猎枪，就等于获得了一把打开知识宝库的金钥匙。

在概念和规律新授课中，老师不要轻易的将结论抛给学生，应该从学生的科学前概念出发，多讲现象，通过问题组织教学，使学生从纷繁复杂的物理现象中去伪存真，去粗存精，培养学生质疑的习惯，引导学生进行归纳、演绎，概括出实质性的东西。这个概念规律形成的过程是只能延缓而不能速成的，否则的话，学生就失去了意义建构的平台。

凸现过程与方法，并不意味着，在方法和过程上做过多的强调，脱离了知识来抽象的讲方法。而是多让学生感悟和体验，如，注重归纳，而不是演绎。如在学了牛顿运动定律后进行处理各种具体的问题时，教师不要

急于将现成的解题的步骤抛给学生，而应该通过一定数量的问题以后，让学生有一定的感性基础后，再让学生总结得出。这样的东西才是学生真正自己的东西。让知识成为能力的载体，认知结构才能向能力结构变化，才能扩大知识的再生能力，真正实现“为培养学生的迁移能力而教”。

4.在习题教学上，既要注意解题策略的教学，更要注意解题教学策略的研究

我们要克服将物理学科教学变成习题教学的倾向，引入“问题解决教学模式”，多让学生交流，讨论碰撞，发表意见，充分暴露他们的思想和思维轨迹，归纳解题方法，提炼解体的策略，优化解题过程，把培养迁移能力作为宗旨，而不是机械的、条件反射式的讲题、做题。在习题教学过程中，应该是一种下位的学习，应“多讲大法、少讲中法、不讲小法”，多让学生体验感悟，不要生硬地教给学生所谓解题的“宝典”，干瘪地教给学生所谓解题的“秘籍”。让学生通过解题组的训练让学生充分感受到“解题无定法”的道理，培养学生的灵活运用知识解决新情境问题的能力和意识。

6． 充分挖掘物理学史以及物理学与现代科技相联系的阅读素材的内涵

物理学史，也应该作为是一种知识——特殊知识的呈现，镶嵌在特定的社会发展的背景上，鲜活的事例对学生有着单纯的知识所不可替代的作用。受着应试教育的功利色彩的影响，老师们在讲到与教学内容有关的物理学史时往往一带而过，即使是书中已附有的，也不愿稍有提及，而是把注意力完全锁定在习题教学上，认为那才是“正事”，忽略了物理学发展历史的字里行间中所蕴涵的深邃的东西。众所周知，我国学者在国际上尤其是理科知识的扎实和技能的熟练都比人家强。这种优势是以牺牲学生的情感与价值观、牺牲学生的自尊与自信、牺牲学生的创造性为代价的，学生成了 “有知识没文化”的人了。我们不能再忽视学生的情感需求，这种状况确实到了要非转变不可的时候了。

实践证明，以讲故事的形式向学生讲物理学史，不仅能调节课堂气氛，而且也是激发学生学习兴趣的最好的方式。物理学史本身有着丰富的内涵：科学方法，科学态度和科学精神。这种科学方法超越于一般的物理习题的解题方法，这种科学精神实际上也就体现着一种价值取向，这些对培养学生的科学精神和构建健康高尚的人格有着其他学科的知识所不可替代的作用。在介绍物理学史时既可以是将课本中的物理学史的零星内容作一些系统化，展示科学探索、发展的轨迹，给学生以原始而又清晰的认识，获得情感上的体验。如，在讲自由落体运动时，可以较为系统地介绍伽利略的生平事迹，斜塔实验，关于轻重物体下落快慢的对话，也可以补充一些书

中没有的内容如物理学发展史中的逸事，花絮。如，牛顿的生平和牛顿热衷科学研究废寝忘食的脍炙人口的故事；居里夫人将金质奖章作为给女儿玩耍的玩具的佳话；爱因斯坦拒绝了每分钟一千美元的演讲的逸事。当然，还有科学家研究过程中的一些教训，如小居里夫妇与中子的发现失之交臂的沉痛教训以及战胜挫折顽强发奋，发现人工放射形同位素的感人事迹，原子核之父卢瑟福既做伯乐又做千里马，善于与人合作，培养新人的故事。

关于物理学史的教学方式，既可以采用老师讲故事，也可以采用学生讲故事的形式，将物理教学过程变成学生与科学家之间的对话，让学生受到熏陶和感染，弘扬道德价值和审美价值，充分挖掘科学史话中的人文价值。

除了与课本密切相关联的内容外，可以拓展性的讲一些逸事，以激发学生的兴趣和对科学的探索献身精神。

课本中的阅读材料对于拓展学生的视野，激发兴趣也有一定的价值。就此可以借题发挥，对此多做些介绍，也可以开展研究性的学习，让学生充分感受STS（科学〃技术〃社会）意识，体现了科学以人为本的人文情怀，缩短物理学与学生的距离。

7． 让学生参与教学活动中，教学过程的着力点应放在学生活动的开展和学生学习空间的拓展上，必要时教师要让出自己的三尺讲台

让学生走向讲台，有时会耗时较多，教学任务难以完成，但在这“消耗”的时间中，学生获得了积极愉悦的情感体验，学生的创造能力得到了充分的开发和释放，也使得课堂教学有效的向课外作了延伸，学生的学习空间得到了最大限度的拓展，有时候这种课看起来是“失败”的但也是“成功”的。

8．教学评价突破书面考试（笔试）的局限，评价的多元化，让教学评价促进学生的发展

同其他学科一样，物理学科目前的教学评价仍以考试这种方式来进行，平时的考试偏向于选拔性，淘汰式。考试是教学中不可缺少的环节，是检查教育质量的重要手段。教学过程中的考试，要考查基础知识和基本能力，以检查学生的学习是否达到教学大纲规定的教学要求，同时给教师提供反馈信息，以便及时调整教学进度，改进教学方法，提高教学质量。目前的这种倾向淡化了评价的激励功能，没有能够体现“让评价在学生的认知活动中成为促进学生发展的一种手段，而不仅是一个终极的手段”。在评价中要学会肯定学生，赏识学生是现代物理教师的必备的教学技能。

老师应对学生的一学期或一学年物理学科的成绩在各个方面都有记载，最后有一个综合的评定，不只是也不应是书面考试的分数。这种评价

一方面可以通过反馈单的形式及时评价以体现评价的时效性，对学生有很好的导向性。另一方面体现了对学生评价的过程性和发展性，尤其体现激励功能。

总之，从几年的新课程理念的实践来看，在物理学科的教育中，通过创造环境，使师生平等对话，在学生掌握知识的同时，通过有效的训练，使知识内化，完善智能结构，达到理解知识、运用知识、创造性学习的豁然贯通，使课堂教学既包含着由教材的知识结构向学生认知结构的转化，同时也包含着认知结构向能力结构的转化，达到“学力因素、智能因素和人格因素”的和谐统一，即实现新课程的三维目标，是完全而且应该能够做到的。

一方面可以通过反馈单的形式及时评价以体现评价的时效性，对学生有很好的导向性。另一方面体现了对学生评价的过程性和发展性，尤其体现激励功能。

总之，从几年的新课程理念的实践来看，在物理学科的教育中，通过创造环境，使师生平等对话，在学生掌握知识的同时，通过有效的训练，使知识内化，完善智能结构，达到理解知识、运用知识、创造性学习的豁然贯通，使课堂教学既包含着由教材的知识结构向学生认知结构的转化，同时也包含着认知结构向能力结构的转化，达到“学力因素、智能因素和人格因素”的和谐统一，即实现新课程的三维目标，是完全而且应该能够做到的。

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