教师的教育信息技术培训--内容、方式与组织...

第８７期２００２年１０月

外语电化教学

ＭＩＦＵ

Ｎｏ．８７Ｏｃｔ．

２００２

中图分类号：Ｇ４５１．２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－５７９５（２００２）０５－０００３－０００６

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张建伟，杨薇

（清华大学电教中心现代教育技术研究所，北京１０００８４）

摘要：教师培训是信息技术整合于教育的瓶颈问题，该文在教师培训内容上强调整合模式，在培训方式上讨论了以绩效改进为总体思路的校本培训以及反思性、参与式培训方式，在组织实施上强调系统规划以及核心培训与全员培训的结合。

关键词：教师培－／）ＩＩ；信息技术；整合模式；绩效技术；反思性培训

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Ｐｒａｃｔｉｃｅ

当前，信息通讯技术（ＩＣＴ）整合于教育已成为教育改革中的热点问题，而教师培训是信息技术整合于教育的瓶颈问题。如何有效地对教师进行教育信息技术培训，促使广大教师在教学中广泛地、有机地、有效地运用信息技术，是当前必须着力研究和解决的问题。教育信息技术培训至少须集中解决好三

培训？即培训方式（微观模式）问题。③如何组织实施？即教师培训的宏观组织模式。本文就针对上述问题做讨论分析。

１培训内容设计

在培训内容的设计上，国际上最初的教师培训普遍采用了“分离模式”（或称“技术导向模式”），

个问题：①培训什么？即培训内容问题。②如何

作者简介：张建伟（１９７３一）男，汉，博士，讲师。研究方向：教育心理与教育技术。

杨薇（１９７７－）女，汉，学士，助工。研究方向：教育技术。

收稿日期：２００２－０９－０６

万方数据　

３

张建伟，等：教师的教育信息技术培训——内容、方式与组织实施

注重的是技术本身的培训，认为教师只要掌握了计算机技术，自然就能将其用在教学中。但实际上这种假设是不成立的，这种培训模式的效果也受到了人们的质疑。当前，研究者更多强调“整合模式”，强调将技术与整体教学改革结合起来，培训的重点是技术的“教育应用”，是技术在课程和教学中的整合，而不是技术本身（Ｃｏｌｈｓ，１９９４；Ｔａｙｌｏｒ＆Ｓｔｕｈｉ—ｍａｎｎ，１９９５；陈琦，１９９７）。ＭｃＤｏｕｇａｌｌ和Ｓｑｕｉｒｅｓ（１９９７）提出了一个教师培训内容的基本框架，包括５个主要方面：①关于各种技术工具的应用技能；②将技术整合于现有课程；③信息通讯技术（ＩＣＴ）应用与课程教学改革；④教师角色的转变；⑤有关的教育基本理论。另外，研究者也越来越强调针对与技术应用有关的社会文化问题进行培训。

当前，英美等国家制定了关于教师的教育技术应用能力的基本标准，以规范教师的职前培训和在职培训，指导对教师的资格认定和评估。我们在国家基础教育课程改革项目“信息技术在教学中的应用”课题中提出了中小学教师的教育信息技术绩效标准，从五个维度规定了教师的教育信息技术水平：①一般ＩＣＴ素养：正确理解有关ＩＣＴ的基本概念；形成基本的ＩＣＴ操作技能；对ＩＣＴ形成积极的态度；形成关于ＩＣＴ的自学能力，能持续更新自己的知识技能。②ＩＣＴ用于教学：明确ＩＣＴ在教学中的优势和局限；能有效地设计教学活动，以便发挥技术的优势；能实施教学设计方案，将ＩＣＴ整合应用在教学活动中，营造新型的学习环境；能将ＩＣＴ有效地用在不同教学环节中，用在不同教学模式中。③ＩＣＴ与教学评价：能对ＩＣＴ环境中学生的学习活动进行有效、活动；能够对自己利用ＩＣＴ所进行的教学活动进行流、合作；能利用技术资源来促进自己的职业发展和与信息技术应用相关的法律、伦理和社会问题；能示系列具体指标（张建伟等，待发表）。

Ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ）：校本

４

万　

方数据培训的整体思路

原来的教师培训主要采用的是以培训机构为基地的培训模式，教师集中到师范院校或教育学院等机构接受培训，获得有关的证书。教师培训机构负责组织培训工作，包括培训内容的安排、培训教材的选编、培训者的选择与组织以及考核方式的选择等，培训形式一般是以集中班级授课为主。这种培训模式着重于公共知识的传授，能够使教师在短时间内接受大量系统的知识。但是，这种培训的规划与管理基本完全由培训机构负责，教师及其所属学校很少参与。在效果上，经过培训的教师的知识技能得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为表现（绩效）上却往往并没有持久的、明显的改进。近年来，校本培训模式得到了研究者和实践者的重视。校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单元，以提高教师教育教学能力素质为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的培训形式（李玉斌，２００２）。校本培训关注学校的实际需要，以教师所在的学校为培训基地，使教师所学到的教学技能和理论能迅速地与教学实践相结合，转化为“教育生产力”，针对性和时效性较强。值得注意的是，校本培训所带来的不仅是地理位置的转换，它不只是把培训地点由校外的培训机构转移到了校内，而是需要在更深的层次上实现培训思路和方式的变化。笔者认为，绩效改进技术可以作为校本教师培训的基本思路和模式。

在职业培训领域中，研究者发现，狭义上的培训活动本身往往并不能有效地导致工作绩效的提高，因此，在培训中必须贯穿以结果为定向的思路，从而保证培训投入的高回报。绩效技术（Ｈｕｍａｎ

Ｐｅｒ－

ｆｏｒｍａｎｃｅ

Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，ＨＰＴ）就是这样一种着眼于绩

效改进的策略方法，它是指用来解决人的绩效问题或实现绩效改进（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ）的各种过程和工具（Ｒｏｓｅｎｂｅｒｇ，１９９８）。绩效技术有两个基本特点：①以工作为基础（ｊｏｂ—ｂａｓｅｄ）：把各种培训

看作是促使工作者能够有效地完成某种工作任务的

手段。②以受训者（学习者）为中心：使受训者积极参与到学习和实践活动中，并尽量密切联系他们的实际经验。在实际操作中，绩效技术有机地整合了五个基本环节：绩效分析、原因分析、干预措施选择设计、干预措施实施与调整和评价（见图１）。绩效技术作为革新职业培训的重要策略得到了研究者的

合理的评价；能利用计算机作为辅助工具完成测验评价反思。④职业发展与终身学习：能够借助技术手段与同事、学生家长和更广范围内的社区进行交终身学习。⑤有关的人文、道德和法律问题：了解范、传授与技术使用有关的法律和道德习惯；能引导学生健康、安全地使用技术资源；能利用技术资源使全体学生都能公平受益。以上每个维度下都包括一２培训方式

２．１绩效改进（Ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ

绩效分析

干预措施选择设计干预措施实施与调整

图１人类绩效技术模型

（ＩｍｅｒｎａｆｉｏｎａｌＳｏｃｉｅｔｙｆｏｒＰｅｒｆｏｒｍａｎｃｅＩｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ（ＩＳＰＩ），２００２）

广泛重视，它在教师这一行业的培训中同样可以大有作为，尤其是在校本教师培训中。下面就结合这种思路对教育信息技术的校本培训做简要分析。

（１）绩效分析：绩效分析的核心任务是明确希望有的和现实的绩效状态，通过对比分析，确定两者之间存在的差距。为了明确希望教师能具有的教育信息技术绩效水平，需要对学校教育改革与发展的整体目标规划和战略进行分析，尤其是分析学校的教育信息化发展规划，看为了实现这样的发展规划，需要教师达到怎样的绩效状态。比如，希望在未来的３年内，使各学科教师都能熟练地使用常用的信息技术（包括计算机、网络、数字投影仪、数字照相机等等）；将信息技术广泛地应用在教学中，一方面提高传统教学方式的效果和效率，同时也更多地利用技术支持新型学习模式。当然，对于一个学校来

进的目标：增加会用信息技术的教师人数；提高信息技术用于教学的频率，使之日常化；使教师更多地利用信息技术尝试新型的学习模式，等等。

（２）原因分析：在发现了教师绩效的表面症状之后，必须进一步深入分析其根本原因。教师不在教学中广泛应用信息技术既有外在原因，也有内在原因。外在原因诸如缺乏足够的、适用的硬件或软件资源；缺乏明确具体的任务要求；缺乏有效的组织管理；缺乏对信息技术用于教学的绩效评估、认可和反馈；缺乏对教师额外投入的补偿或奖励等。内在原因包括教师缺乏对信息技术的作用的认识；缺少尝试新教育技术的积极性；缺少信息技术的知识技能；不知道如何把信息技术整合应用在教学中；不知道如何实施新型的学习模式；不知道如何用信息技术支持新的学习模式，不知道如何应付信息技术应用带来的新挑战（如课堂管理的困难、教学时间压力）等等。

（３）干预措施的选择设计：在这一环节上，需要针对所存在的绩效问题及其具体原因，考虑系统的、可行的应对措施，以改进教师的教育信息技术绩效水平。Ｓｔｏｌｏｖｉｔｃｈ＆Ｋｅｅｐｓ（１９９９）把绩效改进的干预措施分为两类：学习性干预和非学习性干预。就教师的绩效改进而言，学习性干预主要解决的是由于教师的知识技能和动力等内在原因造成的绩效问题，其具体形式包括集中培训、观摩分析、微格教学、

５

说，对具体绩效目标的描述应该更为具体，说明哪些

类别的教师分别应该在何种水平上、以何种方式把哪些信息技术用在哪些领域中。教师现实的绩效状态可能与希望有的绩效状态有相当大的出入，比如，一个学校可能会发现只有很少一部分教师会用信息技术，而其中经常将信息技术用在教学中的教师则更是微乎其微，他们只是在做示范课或学校检查时才使用信息技术，而且主要用信息技术完成讲解演示任务，支持传统的学习方式。通过目标绩效状态和现实绩效状态的对比，这个学校可以明确绩效改

万方数据　

个案研究、小组合作研讨、自学、远程培训等。非学习性干预包括了更广的内容。比如，为了明确关于信息技术用于教学的任务要求，学校需要制定明确的政策和规范，对工作岗位职责做更明确、更具体的说明，以及签定明确的协议等。为了建立对信息技术用于教学的绩效评估和认可机制，学校可以对照绩效核查表定期对教师应用信息技术的状况做评价，并予以公布，可以对在此方面表现优秀的教师进行奖励或表扬，可以在学校的工作通讯上开辟专栏宣传教师的成功经验等。另外，还要通过具体措施推进硬件和软件资源的建设，改进学校的有关组织管理方式，调整有关的工作岗位和日程安排等。

可以看出，原来狭义上的培训活动只是整个绩效改进过程中的一种具体措施，是其中的一个有机组成部分。我们必须看到，教师培训不是一次性的，而是需要给教师提供持续的培训和支持服务。从绩效改进的角度看，必须在学校以及校区范围内建立有效的支持服务系统，以便帮助教师解决在实际教学过程中遇到的各种即时性问题，否则教师便很可能会因为教学中随时遇到的各种挑战和问题而退缩。这种支持服务系统的内容主要包括：①技术支持。组织专门的技术人员针对教师在备课或教学中遇到的技术问题提供快速有效的支持帮助。应建立相应的制度规范，保证教师能方便地与技术人员取得联系，保证技术人员能及时地排除技术故障，不影响正常教学的进行。②教学支持：由在信息技术应用方面有成功经验的骨干教师或校外专家（可能来自校外培训机构）组成顾问小组，对教师提出的有关问题进行答疑和协助。骨干教师对于信息技术在教学中的应用要起到示范性作用，帮助其他教师进行合理的教学设计。③社会支持：要在教师中建立互相支持、相互切磋的文化氛围。比如，可以建立教师的网上虚拟社区，为教师提供一个互相交流的空间，教师可以通过ＢＢＳ、Ｅ—ｍａｉｌ、共享白板等形式一起讨论和解决教学中遇到的问题，并得到心理上的相互支持。当然，提供有效的支持服务系统对于校本培训和基于培训机构的培训模式都是必要的。支持服务系统能够使培训效果得以持续，形成良性循环。

（４）干预措施的实施与调整：即把所选择和设计的干预措施付诸实施，并在实施过程中做必要的

调整。

（５）评价：在绩效改进措施的实施过程中和实

．６．

万　

方数据施之后，要采用多种方式对绩效改进的效果进行评价分析，并对其长期效果进行验证性评价。通过评价分析，可能需要对干预措施进行调整，可能会发现新的绩效问题，从而需要进行更进一步的绩效改进。

综上所述，从绩效改进的思路来看，关于教育信息技术的校本培训不只是要完成狭义的培训活动，而是要着眼于教师的教育信息技术绩效行为，分析绩效行为中存在的问题及其原因，采取系统全面的绩效改进措施，而把具体的培训活动整合在整个绩效改进过程之中。教师培训应以改进教师的教学绩效为基本出发点，集中提高教师运用信息技术进行教学的绩效表现，而不是简单关注教师对信息技术知识技能的掌握。这种培训活动的基本思路是：首先明确，为了使教师能够成功地运用信息技术进行有效的教学活动，他们应该具备哪些必需的知识、技能和观念态度；然后针对这些必需的知识、技能和观念态度实施培训，以支持和促进教师有效的技术应用；在培训过程中让教师充分参与，反思自己的经验感受，充分结合来自教学实践的具体实例，并提供充分的实践活动机会；最后，以教师教学绩效的改进为基本尺度来评价培训的效果。

２．２反思性、参与式培训：具体培训活动的设计

在具体培训活动上，传统教师培训更多采用的是以知识传授为着眼点的讲授式培训，由专家向教师系统地讲授关于教育技术等的知识，试图通过观念、知识和技能的更新来促成教学行为的转变。在这种培训中，教师可能会很努力地学习专家介绍的新知识，但在培训之后，教师在教学中却往往仍然沿用自己习惯的教学方式。实际上，一个教师所具有的内在观念是个复杂的系统，它不是简单通过“告诉”新知识就能改变的。Ｏｓｇｏｏｄ把教师的观念分为两类：“倡导的理论”和“采用的理论”（见张建伟，１９９７）。对于“倡导的理论”，教师容易明确意识到，容易说出来，可以在考核报告上写出来，但是，它却不能对教学行为产生直接的影响；对于“采用的理论”，教师往往并没有明确的意识，但它却在悄悄地对教师的教学行为产生着直接的影响，它作为教师的信念，融到了教师的各种教学行为之中。在这两种理论中，“倡导的理论”更容易受外界的新信息的影响，从而发生变化，而“采用的理论”却不容易受外界信息的影响，而是更多受习惯和文化的左右。当然，这两类理论之间并非截然分开、各自为政的，“倡导的理论”可以转化为“采用的理论”，从而对教

张建伟，等：教师的教育信息技术培训——内容、方式与组织实施

学活动产生影响。实际上，传统的教师培训往往只能改变教师“提倡的理论”，而不能触及他们“采用的理论”。比如，一个教师可能也明确地提倡启发式教学，但他的实际教学却仍然是“满堂灌”的模式。为了真正促成教师教学行为的转变，反思性培训模式应运而生。反思性培训让教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做的行为、决策以及由此所产生结果进行审视和分析，通过提高其自我觉察水平来促进教师教学行为的改进。反思是沟通教师所“倡导的理论”和“采用的理论”的桥梁。

反思性培训的基本思路是改变传统的向教师灌输新知识、新观念的做法，更多地引导教师对自己的教学活动经验进行反思，认识到自己教学活动中的不足，觉察到自己以前没有觉察到的教学中的习惯行为及其消极后果，看到所依据的基本假设，在此基础上去有针对性地获取新知识、新信息。在培训中不应只是向教师灌输新知识，而是应该突出教师的参与和反思，引导他们把自己的实际教学活动当作反思的耙子，审视实际教学活动与本来的教学设计之间的偏差；审视实际教学活动与自己的教学理念之间的差距；审视学生的实际学习效果与预期教学目标之间的差距；找出自己的教学观念和教学行为中存在的问题；形成改进教学的新设想。新知识技能的培训应该以教师的反思为基础，而不是脱离教师的经验。近年来，国内学者对反思性教学做了一定的介绍和研究，具体做法可以参见张建伟（１９９７）、赵蒙成（２０００）等。

另外，陈向明（２００２）等对参与式教师培训做了研究。在参与式培训中，教师与培训者的位置发生了改变，培训者成了教师的“协助者”、“协作者”、“组织者”和“促进者”，帮助并与教师一起学习，共同提高。教师不再被动接受和消化消息，而是成了活动的“参与者”，是培训内容和形式的主动创造者，是丰富的培训资源，同时也是培训者的“协作者”和“合作伙伴”，这样能够最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力，使他们真正成为自己学习的主人。

反思性培训、参与式培训以及前文讨论的绩效技术都体现了以受培训者为主体的培训原则，这些方式同样可以有效地应用在教育信息技术的培训中。总起来说，教师培训的效果在于其在教师实际教学活动中的迁移，而制约这种迁移效果的一个非常重要的因素是情境的一致性。一个教师总是习惯

万　

方数据于以自己被教的方式来教别人。因此，我们应该把希望教师做的教学行为首先体现在培训活动中：我们希望教师能在教学中广泛地、有效地应用信息技术，那我们就要先把信息技术整合在培训活动中，让教师经历信息化的学习过程，体验信息化的学习环境；我们希望教师能更多地组织学生进行探究性学习、协作性学习，而不只是传统的灌输式的学习，那我们就要先把协作探究活动整合在培训过程中，让教师成为培训活动的积极参与者，而不只是被动的信息接受者。情境一致性原则是教师培训活动设计的一个基本原则。

３组织实施

教师的教育信息技术培训需要各级教育行政部门、学校、教师培训机构和社会力量的共同努力。教育行政部门应通过制定政策和拨款推动教师培训的实施，并通过制定规范来保证和监督教师培训的质量。学校要按照国家的有关政策和自己的具体需求制定教师培训的具体规划和方案，为教师和其他人员提供培训机会和相关支持。各类教师培训机构及有关社会力量可以按照国家的教师培训规范及学校的具体需求提供高质量的培训服务。另外，在组织实施教师培训的过程中，应该建立有效的可持续的机制。比如，英国在对中小学教师实施全员培训时，作为政府部门的教师培训局并没有简单通过行政命令来规定各学校的教师到各地的教育学院等机构接受培训，而是重点解决好以下几个问题：①教师达标标准的制定。②教师需求的确定。③培训机构的资格认证：所有提供ＩＣＴ培训的机构必须提出申请，然后由教师培训局加以认证考核。④培训质量的监督和考核：委派评价员到各培训机构根据结果对培训质量进行抽查、评估和考核，确保培训工作的质量。英国政府从六合彩基金中拨出２．３亿英镑设立了“新机会基金”，用于资助教师的ＩＣＴ培训。政府按照教师数将经费拨给各个学校，由各个学校在通过认证的培训机构中进行自主选择，这样便形成了一个充满竞争而又有序的教师培训市场。

当前，在教师培训的推进方式上存在两种不同的模式，即全员培训和核心培训。全员培训模式指的是对全体教师实施教育信息技术的整体培训。核心培训模式（ｃａｓｃａｄｅｅｆｆｅｃｔ，又称“瀑布效应”）即首先培养一批骨干学校的骨干教师，开展信息技术整合于教育的尝试，而后再“以点带面”，逐步影响更

７

张建伟，等：教师的教育信息技术培训——内容、方式与组织实施

多的教师和学校，使他们也更多地在教学中使用信息技术。欧洲有些研究人员认为（Ｃｏｍｕ，１９９２；Ｗａｓｔｏｎ，１９９３），核心培训模式在很多实例中并未取得预期的效果。但我们认为，在我国，教师在运用信息技术进行教学的能力上都很低，要想在这方面有整体的改观决非一日之功，而现有的积极分子在这方面又有一定的基础，这是可以利用的有利条件。所以，我们可以在培训中以中青年教师为主体，特别是以其中的积极分子为中坚，有重点有层次地进行培训（陈琦，１９９７）。当然我们应该看到，核心骨干教师并不能自动影响带动其他的广大教师，而且，在让经过培训的核心教师作为培训者来对其他教师进行培训（即二级培训）时，培训效果往往存在逐层衰减现象。总的说来，全员培训模式适用于基础内容的培训，比如“初学者”的“扫盲”培训、基于应用的培训。教育部２００２年３月颁布的“教育部关于推进教师信息化建设的意见”中指出的“对全体中小学教师进行一轮现代信息技术和教育技术培训”就是全员培训的一个目标。核心培训模式适用于较高层次的培训，比如信息技术整合于教学的培训、基于研究的培训。“意见”中指出的“争取用２至３年时间对中小学信息技术教育骨干和网络技术管理人员有针对性地轮训一遍”就是核心培训模式的一个目标。我们应该在培训的组织推进中合理利用这两种模式，优势互补。

另外，在培训的组织实施上要将职前培训和在职培训有机地结合起来，将基于培训机构的培训和校本培训结合起来。教师的教育信息技术培训是一项艰巨而意义深远的任务，本文仅就培训内容、方式和组织实施问题做了讨论，更多的是提出了一些解决问题的思路，而没有明确的答案。当前，信息技术与教师教育（Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ

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ｅｔ

ａ１．，１９９９），我们

口

需要在此方面做更深入、更系统、更高质量的研究。

参考文献

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８

万方数据　

教师的教育信息技术培训--内容、方式与组织实施

作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：

张建伟， 杨薇

清华大学,电教中心现代教育技术研究所,北京,100084外语电化教学

MEDIA IN FOREIGN LANGUAGE INSTRUCTION2002(5)15次

参考文献(17条)

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10.许海燕 面向课程整合的中小学教师信息技术培训实践研究[学位论文]硕士 200511.郑霞辉 江门市中小学教师信息技术应用问题分析与对策[学位论文]硕士 200512.李锦晖.缪蓉 信息技术教师教育的实践与反思[期刊论文]-中国电化教育 2004(7)13.黄国南 创建学习型社会建立校本培训制度[期刊论文]-成人教育 2004(3)

14.苑小虎 中小学教师信息技术培训内容研究——以济南市历城区为例[学位论文]硕士 200415.张晓东 关于开展体育教师信息技术培训的思考[期刊论文]-山西师大体育学院学报 2003(4)

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