学习心理学 已完成

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第七章 态度与品德学习

在生活中有这样的现象：学生喜欢玩电脑游戏，却不喜欢学习科学文化知识；一个中学生愿意在网络上与从未谋面的网友聊天，却不愿意与始终关注自己成长的父母沟通。这里提到的“喜欢”与“不喜欢”、“愿意”与“不愿意”以及人们日常生活中对某一事物的肯定或否定、赞成或反对、接受或拒绝、选择或不选择都涉及态度问题，而与道德规范有关的态度则是品德。优良品德的培养是实施素质教育的重要任务，教师在培养学生良好品德的过程中可以借鉴改变态度的途径和方法。本章主要论述态度与品德的含义、态度形成与改变的过程与条件以及品德形成的过程与良好品德的培养。

第一节 态度与品德概述

一、态度的性质 （一）态度的含义

“态度”(attitude) 一词来源于拉丁文“aptus”，基本含义是适合、适应，是指对特定

事物做出反应时所持有的稳定的、评价性的内部心理倾向。在态度研究的历史中，心理学 家们提出了不同的概念，其中有代表性的有以下几种。①态度是一种评价或情感反应，它为 我们提供了一种有效的方法来评价世界。②奥尔波特认为态度是一种心理和神经的准备状 态，它通过经验组织起来，影响着个人对情境的反应；他的定义受行为主义的影响，强调经 验在态度形成中的作用。③克瑞奇认为态度是个体对自己生活世界中某些现象的动机过 程、情感过程、知觉过程的持久组织；他的定义强调个体的主观经验，把人当成会思考并主 动将事物加以建构的个体，反映了认知派的理论主张。④弗里德曼认为态度是个体对某一特 定事物、观念或他人稳固的由认知、情感和行为三个成分构成的心理倾向。他的定义吸收了 认知论和学习论的要素，强调了态度的构成及特性。⑤法齐奥( Fazio)认为态度是个体的 认知结构中特定对象与特定评价之间的联结。该定义反映了当代社会认知心理学对态度表征 体系的强调。

尽管各自的侧重点不同，但大多数研究者都同意态度包含认知、情感和行为三种成分； 态度指向特定对象；态度代表了一种内在的、相对稳定的主观倾向；态度能够影响个体在相 关情境中的行为。

（二）态度的构成要素与态度类型 1．态度的构成成分

态度由认知( cognition)、情感(affect)和行为倾向(behavior tendency)三种成分组成。可以按照态度组成要素的开头字母，将其称作态度的ABC理论，如图7.1所示。态度的认知成分是指人们作为态度主体对态度对象的认识、理解和评价。它可能是中性的，如对某一物件的大小、形状、颜色的认识。但一般的认知和理解都带有评价色彩：肯定或否定、赞成或反对。比如“长城是人类艺术的瑰宝”，“数学是自然科学的基础”，“网络给大学生的学习带来便捷”等。这种有意义色彩的评价使人们倾向于按照刻板印象来认识事物并对其进行思考。例如，一提到女同学的学习状况，很多人就会想到女生智商比男生低，在学习方面天生不如男同学有潜力。心理学家的研究已经证实，这种观念不是对女性特征的客观描述，而是性别偏见。观念或认知是在直接或间接经验的基础上形成起来的，也可以通过新经验的建立而获得改变。如果新接受的信息与既有的观念总是不相一致的，则人们的观念就会发生改变。例如，如果我们接触的女同学聪明、勤奋、成就动机强烈、成绩优异、动手能力强、具有创新精神与独立型，则关于女同学“笨”的落后观念就会动摇并最终发生变化。

态度的情感成分是个人对态度对象在评价基础上产生的情绪或情感反应，被认为是态度的核心成分。比如，热爱或仇恨、喜爱或厌恶、热情或冷漠、尊敬或轻视等。由于认知的影响，个体对于客观事物会产生相应的情绪反应。比如，认识到“长城是人类艺术的瑰宝”而“感到长城气势宏伟”，认识到“数学是自然科学的基础”而“喜欢学习数学”，认识到“网络给大学生的学习带来便捷”而“愿意上网”。但我们有时也会出现这样的情况，有强烈的情绪反应，如烦躁不安，却不能明确意识到产生的理由。

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态度的行为倾向成分是指个体对态度对象表现出行为的可能性，是行为的直接准备状态。作为态度与行动相联系部分的行为倾向性，通常表现为“做不做”或“怎么做”的指令，如“我想登上长城”，“我们要学好数学”，“我们要改变落后的学习模式，更多地利用网络”等。

一般地说，态度的三个成分是协调一致的。例如，看一场精彩的电影，演员的出色表演会使我们对他们形成一定的态度。其中，由于我们的审美知识和评价，对他们给予我们的艺术享受产生崇敬之情与美的感受以及由此激起想要再看一次他们的演出的行为倾向是完全协调一致的。再比如，中学生了解吸烟危害后就反对吸烟，因此不想吸烟或准备戒烟。但在日常生活中，我们也会遇到三个成分不协调一致的情况。比如我们经常听到学生讲：“我知道整个晚上都看动画片或上网聊天、打游戏是不对的，但我就是喜欢看电视、喜欢上网，所以每天放学回家后第一件想要做的事就是打开电视或打开电脑。”有研究表明，情感成分与行为倾向成分之间的相关比较高，而认知成分与情感成分、认知成分与行为倾向成分之间的相关相对较低，因而人们常以情感作为态度的一种测量指标。人们比较善于用语言或动作来掩饰自己的真实态度，但难以支配与态度相关联的情感。

2.态度的类型 传统上，态度一直被看作是一种个体对特定对象支持或反对的内在心理倾向，是一个单维的结构。到了20世纪90年代中期，美国心理学家格林沃德(Greenwald)和巴纳吉(Banaji)提出了内隐性社会认知(implicit social cognition)的概念，即过去经验的痕迹虽然不能被个体意识到或自我报告，但是这种先前经验对个体当前的某些行为仍然会产生潜在的影响。随后，内隐态度(implicit attitudes)的概念被提出，即过去经验和已有态度积淀下的一种无意识痕迹潜在地影响个体对特定对象的情感倾向、认识和行为反应。也就是说，人们对特定对象的态度受到很多不被意识到的因素的影响。在这种状况下，人们或者意识不到自己的态度倾向，或者虽然表现出态度倾向和行为反应，但是并没有意识到产生这些倾向的原因。在此基础上，威尔逊( Wilson)和林德赛(Lindsey)等人提出了双重态度模型理论(dual attitudes model)，他们认为人们对于同一态度客体能同时存在两种不同的评价，一种是能被人们所意识到、所承认的外显的态度，另一种则是无意识的、自动激活的内隐态度。该理论认为内隐态度可以自动激活，而从记忆中提出外显态度则需要更多的认知容量和动机。外显态度变化容易，而内隐态度变化缓慢，态度改变技术通常改变的是外显态度而非内隐态度。

（三）态度的功能

人为什么要形成或保持某种态度，这就涉及态度的功能问题。态度具有以下功能。 1．适应功能

人是社会性的生物，人们的态度也是在适应环境中形成的。适当的态度将使我们更好地适应环境，因此人们总尽力发展能给自己带来最大利益的态度。以需要为中介，人们对于能够满足自身需要的对象会产生积极的态度；对于不能够满足需要的对象就会产生消极逃避的态度。

2．自我防御功能

在现实生活中人们总是倾向于选择有利于自我防御的态度。兰博特等人所做的耐痛力测

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定的经典实验证明了态度的自我价值保护功能。测定仪器是在血压计空气袋上装一个硬橡 皮头改装而成的。实验操作是像测量血压一样把改装的空气囊扎在被试手臂上，然后增加气压。随气压增加，硬橡皮头会顶人肌肉产生无伤害的痛感，气压愈大，痛觉也愈强烈。到被试最后不能忍受而叫停时，血压计的读数就是该被试耐痛阈限的定量的、客观的指标。参加实验的大学生，一半为基督教徒，另一半为犹太教徒。第一次测定之后，在休息过程中，实验者将被试分为两组，一组为实验组，由一半犹太教徒与一半基督教徒组成。实验者告诉犹太教徒，“有报告说犹太教徒对痛苦的忍耐性不如基督教徒。”对基督教徒则说：“有报告说基督教徒对痛苦的忍耐性不如犹太教徒。”实验的控制组由另一半基督教徒与犹太教徒组成，对他们没有任何提示。休息后的再测量发现，无论是基督教徒，还是犹太教徒，实验组被试的耐疼痛能力大大增强，而控制组则没有变化。由此可见，态度或信仰上的倾向导致了人们宁可忍受更大的痛苦也要改变自身所属的群体不能忍受痛苦的不良印象。信仰使人把群体的价值看成是自我价值的一部分，并在行动上努力对其加以保护。

3.价值表现功能

价值观是一个人对事物的善恶、是非和重要性的评价。在很多情况下，一个人的态度表现了他的主要价值观。比如，中学生自愿参加“消灭白色垃圾，保护校园环境”的活动就表明他们赞同这一主题，并持有“保护环境是重要的”这样一种价值观。

4.记忆过滤效应

大量社会心理学实验研究已经很好地证明了态度对人们内部信息加工过程的影响。社会心理学家琼斯(E. E. Jones，1956)研究证明，人们对支持自己既有态度的材料，学习起来更容易，信息更容易被自己的记忆系统吸收和同化。而与个人既有态度相违背的材料，不仅学习、记忆起来更困难，而且获得的信息也容易被歪曲。态度对于记忆的这种选择作用被称为态度的过滤效应，即作为心理准备状况的态度会对信息加工过程产生制约，自动过滤掉不利于自己的信息。

5.激励功能

在日常的教学活动中，我们发现，对学习怀有浓厚兴趣、学习主动、态度积极的学生能更好地理解与记忆学习材料，在学习中善于动脑，勤于动手，学习效果也会更好些；否则就会有相反的效果。态度也会影响到工作效率。一个人喜爱自己所从事的工作就会努力工作，产生高效率；对工作有厌倦感的人，在工作中就提不起精神，致使工作效率低下。当然，学习态度端正也不一定就能取得好成绩，因为在学习过程中，智力、学习策略等因素也会影响到学习成绩；工作满意度低，工作效率也不一定低，由于其他动机的支配，如：为了维持生计、受人尊重或自我表现也能提高工作效率。但在其他条件完全相同的情况下，对学习、工作满意度而态度积极的人比持有消极态度的人会有更高的效率。

（四）态度与行为的关系

通过态度来预测行为是人们最初研究态度并将其视为心理学中最重要的领域之一的原因。然而，心理学家研究发现，态度与行为之间的关系非常复杂，并不是一一对应的关系。

1936年，美国盖洛普民意测验成功预言了罗斯福总统的当选。预测投票数与实际投票数相差不到1%。这一巨大成功不仅使得民意测验成为一项引人注目的事业，更重要的是，它向人们展示了如果运用正确的方法，确实能够了解人们的真实态度并且通过态度来预测行为是完全可能的。1972年、1976年及1980年美国总统大选期间，盖洛普民意测验以及其他

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主要新闻机构所做的民意测验结果也显示，在选举行为上，态度有着高度的预测行为的作 用。众多的态度与行为一致的研究结论，特别是大量的最终被证明是正确的民意测验使越来越多的人相信，态度作为行为的准备状态的确可以成功地预测人们的行为。

同样在20世纪30年代，美国社会心理学家拉皮尔 (R．T．Lapiere) 所进行的一项著名的现场研究却对态度与行为之间协调一致的关系提出了挑战。20世纪30年代的美国，种族歧视的现象非常普遍，对有色人种的歧视尤为严重。研究者写信给旅馆老板说东方人要预约房间举行聚会时，一律遭到拒绝。但当研究者与一对中国夫妇一起到达旅馆并要求提供食宿时，许多旅馆并未拒绝。另一种情况是没有其他人陪同，只是一对中国夫妇到旅馆要求提供食宿，许多旅馆也未拒绝。该研究结果表明，人们的态度与行为并不一致。在现实生活中，我们也会遇到言行不一的情况。由此可见，态度与行为之间并非总是协调一致的。研究者认为，影响态度与行为一致性的因素主要有以下几类。

(1)态度与行为的对应关系。态度是针对特定对象的，在从抽象到具体的不同水平上，存在着形形色色的态度。同时，影响某一具体行为的因素也非常复杂。因此，探讨态度与行为的一致性必须将态度与行为尽可能地对应起来。 比如，具体的行为要由具体的态度来预测，而一般性的行为要由一般性的态度来检验。在拉皮尔的研究中，询问的是一种概括化的态度，却用一种非常具体的方式来检验旅馆老板的行为，当然得不到显著的相关。

(2)行为的特征。一个行为如果符合社会规范，社会敏感性低，则个体较少考虑外界因素，更有可能根据自己的态度倾向指导自己的行为；如果社会敏感性高，则个体要综合考虑各种有利和不利的因素，态度与行为之间的一致性较低。

(3)个体的人格特质。如果个体的自我调控能力较强，注重根据周围环境来调节自己的行为，则态度与行为之间的一致性较低；如果个体自我调控能力较弱，则其行为较多受到内心需求和行为倾向的影响，态度与行为的一致性较高。另外，认知需求较高的个体，习惯于对相关信息进行系统的加工从而形成稳定的态度，对自身的行为倾向也比较明确，因此态度与行为之间的一致性较高。

(4)态度本身的特征。与间接经验相比，通过直接经验生成的态度，信息丰富，更容易被个体意识到，并影响其行为，因而两者之间的一致性较高。另外，内隐态度具有自动激活的特点，这对随后的行为倾向会产生影响。在很多情况下，这种影响处于个体的意识之外，也就是说，个体虽然受到了影响，却意识不到这种影响的存在，或者虽然意识到了影响，却无法意识到到底是什么造成了这种影响。研究者发现内隐态度与行为之间存在相关，尤其在偏见和刻板印象等社会敏感性较高的领域以及较难有意识控制的领域，内隐态度对行为的预测性较高。

(5)情境因素。在不同的情境下，人们可能会有不同的行为反应。比如，一个并不喜欢抽烟的大学生，也没有抽烟的习惯，但在某次聚会时，在大家都抽烟的情况下，他也可能抽烟。一个一贯不愿吃药的人，在得了重病时也会毫不犹豫地把药吃下去。这是环境使得有些人的态度与行为不一致。

二、品德的性质 （一）品德的含义 品德即道德品质，是个人依据一定的社会道德、行为准则行动时表现出来的稳定的心理特征。人们常说的热爱祖国、遵守秩序、助人为乐、见义勇为、尊老爱幼等就是一个人良好

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品德的表现。品德具有经常、稳定的特征。例如说一个学生具有诚实的品质，是指这个学生在一贯的行为中都表现出诚实的倾向，“诚实”这个特点是他经常的、稳定的表现。如果只是偶然一次表现了诚实，则不能说这个学生具有诚实的品德，只能说是一次诚实的行为。

人的品德不是天生的，是在社会道德舆论的熏陶和学校家庭道德教育的影响下形成的，是现实社会关系和道德规范在人脑中的反映。一个人按照社会规定的行为准则行事，主要是指个人在矛盾冲突的道德情境中自觉地意识到是非，从而做出自己的判断与行为，而不是对社会道德准则一味的顺从。

品德与道德是两个既有联系又有区别的概念。所谓道德，是指协调人们之间相互关系的行为规范的总和，是由舆论力量和内心驱使来支持的行为规范。每个人的品德的表现以及人们对个人品德的判断是以道德行为作为中介的，即品德是与道德行为紧密联系在一起的。此外，品德必须以道德意识或道德观念的指导为基础，这样才能做出道德判断，产生道德情感和道德行为。再者，虽然道德和品德两者是紧密地联系在一起的，但彼此又有区别。道德是一种社会现象，是一定社会政治和经济要求在人们行为规范中的体现。它是社会学和伦理学研究的对象。而品德则是一种个体现象，是指个人的心理品质，这是教育学和心理学的研究对象。

（二）品德的构成成分

品德的构成成分包括以下方面： 道德认知、道德需要、道德情感、道德动机、道德行为、道德意志、道德评价、道德信念、道德理想、道德习惯等成分。但主要是道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个方面。

1. 道德认知

道德认知也称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题和规则等。道德认知表现在两个方面：一是道德思维发展的水平，二是道德观念变化的程度。道德认知首先表现在道德知识、道德判断和道德评价上。在一定意义上说，这些是道德思维水平的反映，同时，人的思维能力的高低也影响到道德认知的水平。道德思维发展的产物是道德价值观念的变化。 道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为价值的概括化，它是一种标准观，个人按照这一标准来判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏。道德价值观念是道德价值的内容，对道德行为有稳定的支配作用。道德价值的内容受到不同文化背景的影响。我国学者的研究发现，道德价值主要包括集体、真实、尊重、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。

道德观念是个体道德的核心部分，在道德事件中起着极为重要的作用。当一个人坚信某种道德知识是正确的，无论自己执行或者看到别人执行都会产生积极的情绪体验，也更可能产生这种道德行为。

2. 道德情感

道德情感是指人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。当人的思想意图和行为举止符合一定社会准则的需要时，就感到道德上的满足；否则，就感到悔恨或不满意。道德情感是人的情感过程在品德上的表现。道德情感可以分为三种类型：第一种是直觉的情绪体验，它是由对某种情境的感知而引起的，由于其产生非常迅速，因而对于道德规范的意识往往是不明确的；第二种是道德形象所引起的情绪体验。道德形象之所以能引起人们的情感体验，是因为这种直观的形象是作为社会道德标准的化身而存在的，给人以强烈的感染。第三种是伦理道德的情感体验，它由道德认识所支配，清晰地意识到道德要求和道德伦理。这种情感体验具有自觉性和概括性的特点。

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3．道德意志

道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德任务以实现一定道德动机的活动。道德意志是调节道德行为的内部力量。它是人的意志过程或主观能动性在品德上的表现。

道德意志主要表现在道德意志的品质和言行一致性这两个方面。道德意志的品质又包括道德行为的自觉性、果断性、坚持性和自制力，这些品质保证了道德行为的实现，同时也可以作为区分人与人之间道德意志好坏的指标。言行一致是道德意志行为发展的重要方向。研究表明，年龄越小的儿童言行越一致；随着年龄的增长，言行一致和不一致的分化越大。这是由于年龄越小，行为比较简单、外露，个体还不善于用道德意志调节控制自己的行为。此外，儿童中言行不一致主要表现为只说不做，这说明他们还不善于用道德意志调节自己的言行，使得道德认识是一回事，道德行为又是另一回事。 比如，一个幼儿园的孩子对老师说“我下一次不打小朋友了”，可他下一次还可能犯类似的错误。

4．道德行为

道德行为是在一定道德认知支配和道德情感的激励下所表现出来的对他人或社会所履行的具有道德意义的行为。道德行为是一个人道德意识的外部表现形态。道德行为有两种表现形式：一种道德行为是不稳定的，有条件的；另一种是无条件的、自动的、带有情绪色彩的行为。前一种是不经常的道德行动，后一种则形成了道德习惯。在客观道德环境的作用下，主体的道德习惯往往将一些单个的行动协同起来，自动地做出一系列的道德行为。道德习惯是一种自动化道德行动的过程，是由不经常的道德行动转化为品德的突破点，因此良好道德习惯的形成是品德培养的重要目标。

品德的各个成分是彼此联系，不可割裂的。缺乏正确的道德认知， 道德行为就容易盲目；没有积极的道德情感，就会失去坚定的道德意志；如果没有道德行为，道德认知、道德情感、道德意志也就无法实现了。

三、态度与品德的关系

态度与品德是相互联系的两个概念，两者所涉及的问题及构成成分基本是同质的。比如说某个学生有爱护环境的品德，也指这个学生在具体的自然环境或社会环境中做出行为选择的内部状态或反应倾向，我们也可以把它叫做爱护环境的态度。另外，态度与品德的主要构成成分都是认知、情感与行为三个方面。

尽管如此，态度与品德这两个概念也是有区别的，主要表现在所涉及的范畴和内化程度不同。态度所涉及的范围较广，包括人们在社会生活中对人、对事、对物的态度，其中有些涉及社会道德规范，有些并不涉及道德规范。涉及道德规范的那部分态度才是品德的范畴。比如，一个中学生自我控制能力不强，上课时不认真听老师讲课而是看漫画书就属于学习态度不认真，而算不上品德不良。另外，年幼的孩子由于认知水平低，价值标准尚未建立，在面临各种价值的矛盾与冲突时，不能有效做出决策，所以他们的一些行为表现不能视为品德的表现。比如一个3岁的孩子不小心将饭碗打碎了，因惧怕父母体罚而撒谎说是小花猫把饭碗打碎的，这种现象就不能被认为是孩子品德不良的表现。

第二节 态度的学习

态度的学习有两种情况：一种是由于直接经验或间接经验的影响对一个以前没有接触过的对象产生某种态度，这叫做态度的形成。另一种是对某一对象已经具有一定的态度，但是新经验的影响使原有态度发生了变化，这叫做态度的改变。在现实生活中，除新生儿外，几

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乎投有纯粹的态度形成或改变，它们总是结合在一起的。因为旧态度的改变必然带来新态度的形成，而新态度的形成又是以旧态度的改变为前提的。只是为了研究的方便，才将其分成两部分。

一、态度的形成

（一）态度形成的过程

态度可以通过以下方式形成：个体的直接经验、观察和模仿他人的态度反应、根据已有知识和行为做出推论等。

1． 学习经验与态度的形成

根据行为主义的学习理论，人们也像获得概念、规则那样习得了对特定事物的态度。人们的生活经验以及与这些生活经验有关的情绪体验导致了态度的产生。

经典条件反射理论认为，如果一个中性刺激（条件刺激）与一个原来就能引起某种反应的刺激（非条件刺激）相结合，并且这种情况反复出现，人们就可以学会对中性刺激进行反应。学习的结果是，非条件刺激不必出现，仅出现中性刺激就可以引发人们的反应。在态度的学习过程中，假如一个态度对象出现的时候总是伴随着有益的结果或愉快的情绪体验，当这种情况多次出现后，仅出现态度对象也能引发个体的积极体验或使行为出现的频率增加，从而形成对该对象的积极态度。反之，如果态度对象出现的时候总是伴随着有害的结果或消极的情绪体验，则个体会产生消极的态度。比如，在学习的过程中伴随着愉快的体验，则学生就会对学习形成积极的态度，如果总是伴着厌烦、痛苦的体验，学生就会对学习产生消极的态度。

操作性条件反射也是态度形成的重要模式，指个体做出一种操作反应， 然后再受到强化，而使受强化的操作反应的概率增加的现象。如果在某一个场景中， 个体做出某种行为后能够得到有益的结果或者产生愉快的体验，长此以往， 个体就会对这种行为产生积极态度。反之，则产生消极的态度。 比如，一个学生因捡起教室地面上的纸屑而受到老师的表扬，那么日后该学生出现类似行为的概率会增加，时间长了，就容易使学生形成保持教室内整洁干净的态度。这一增加行为概率出现的过程叫强化。强化又分为正强化和负强化。正强化指通过呈现刺激增加反应概率，如学生因表现好而得到的口头表扬、贴纸、奖状或奖品。负强化指通过终止不愉快刺激而增强反应概率，即去除不喜欢的事物来达到强化的目的。例如，一个不喜欢网络游戏的小学生，发现自己很难融入一个由喜欢网络游戏者组成的小群体而产生被排斥的感觉。当该学生试着上网打游戏后，发现与同伴的共同语言增多了，原来被排斥的感觉也消失了，于是他感到愉快，并逐渐对网络游戏产生了积极的态度。在这个态度形成的例子中，打网络游戏行为的增加使同伴们排斥的行为消失，这是一个负强化的过程。在态度形成的过程中，强化物既可以是物质的，也可以是精神的，甚至一个肯定的眼神都可以成为强化物。另外，对特定对象的态度，还可能泛化到同类的事物上。 2. 观察、模仿与态度的形成

在态度形成过程中，有时不需要个体的直接经验，而通过社会生活中的观察和模仿也可以形成。根据班杜拉的社会学习理论，人可以通过观察别人的行为和行为的结果而形成某种态度。模仿是指个体在学习时，仿照某人或某个团体的态度和行为方式使自己的态度和行为与被模仿者相同。模仿的对象称为榜样或楷模( model)。 班杜拉将模仿分为四种： 直接模仿，人类生活中的基本社会技能都是通过直接模仿习得的；综合模仿，指未必直接模仿一个人，而是综合多次所见形成自己的态度与行为；象征模仿是指模仿的不是榜样的具体行为，而是其性格或行为所代表的意义。电视、电影、儿童故事书中所描述的偶像人物以及他们行

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为背后的勇敢、智慧和正义等性格是希望引起儿童象征模仿的；抽象模仿指学习者学习到的是抽象的原则，而不是具体的行为。父母与老师一向是儿童模仿的对象，因此在教育中特别强调“以身作则”。

榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的态度形成与行为倾向。在个体的不同发展阶段有对其态度发生较大影响的“重要他人”。对于青少年来说，重要他人包括父母、同伴、老师、明星或偶像等。由此看来，一个人所处的家庭、学校、社区环境以及交往的对象、大众媒体都会影响个体态度的形成。尤其在信息与媒体高度发达的社会中，电视、网络、报纸杂志等对人们态度的形成具有重要的影响作用。

上述强化主要指的是替代强化，即个体因观察他人的某种行为受到强化而增强自己该种行为的出现频率，从而形成行为倾向。另外一种强化方式是自我强化，即根据本人所建立的标准、信念或预期，评判过自己的行为之后，在心理上对自己所做的奖励或惩罚。自我强化又可分为“自我奖励”或“自我惩罚”。自我奖励是个人对自己行为的肯定；自我惩罚是个人对自己行为的否定，否定后如果能够改正，就可以免除因自我惩罚而引起的愧疚。人们更愿意表现那些令自己满意的行为，而摈弃那些让自己生厌的行为，因此自我强化是养成学生自律行为的重要心理历程。 3．自我知觉与态度的形成

自我知觉理论由贝姆(D．J．Bem)于1972年提出。该理论认为，当个体的态度不够清晰、模棱两可时，会倾向于从自身过去的行为和当时的情境来推断自己的态度。人们在社会生活中会做出很多行为，而当别人问起我们对某个事物的态度时，我们很可能一时想不起自己究竟是什么态度，只是想起了与该事物有关的所作所为，并据此推论这就是自己的态度。另外在态度的自我知觉上，认为在没有外界环境压力时，我们的行为是表达真实态度的。当存在着明显的外部压力时，我们的行为由外部原因引起。比如，你从图书馆的书架上取出心理学的书籍来读，有人问你是否喜欢心理学。你就会思考：在如此多的书籍中，我只选择了心理学方面的书，而且没有人强迫我，那我肯定是比较喜欢心理学的。 （二）影响态度形成的因素 1．知识或信息

态度的形成受到个人所具有的关于这一事物的信息的影响。比如，对我国载人航天工程的重要性了解越多的人，支持航天事业的态度越坚决；知道心理健康在学生成长过程中具有重要作用的老师，更重视对学生的需要与情感的关注。 2．需要

态度是在满足个人需要的基础上产生的。当个人出现某种需要时，就会对与之有关的外界事物产生一定的态度。对能满足自己需要或能帮助自己达到目标的对象产生肯定的态度；对阻碍自己目标实现或可能引起挫折的对象产生否定的态度。需要满足与否影响了人态度中的情感成分。

3．经验的情绪后果

“一朝被蛇咬，十年怕井绳”是一个非常典型的情绪体验影响态度的例子。心理学家奥尔波特早在1935年就开始对这一现象进行研究。他发现，某些导致心灵创伤的经历，哪怕仅仅是一次就可以使人形成十分稳固的态度。而且， 这种态度还会泛化到相关或相似对象上。心理学家对恐惧症的长期研究发现， 各种恐惧症都是与强烈的情绪伤害联系到一起的。比如，一个小学生因为一次考试成绩不及格而遭到了父亲的毒打， 以后只要考试成绩不及格，他看到父亲就会出现紧张、不安、腿抖个不停、讲话语无伦次等心理与行为反应，并且

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表现出厌恶考试、惧怕考试等态度。

4．家庭

家庭是个人社会化的第一个场所，父母则是个人成长过程中的第一任老师，是儿童首先认同的对象。因此，父母会通过各种途径影响儿童态度的形成。研究表明，人们对许多事物的态度，都深刻地受到父母的影响。个人的许多价值观、行为习惯都是在父母影响下发展起来的。美国社会心理学家海斯等人的研究表明，小学生中80%的人对政党的态度都与其父亲相同。有关宗教的研究也表明，宗教信仰之所以在一个地区形成优势，主要是由家庭的传递作用决定的。心理学家杰宁斯等人在全美国范围内做的研究也表明，83%的中学高年级学生对总统候选人的选择，都同自己的父母亲相一致。

5．社会群体的期望与规范

个人在社会化的过程中，无形中受到群体的压力，导致向群体的其他成员认同，遵守群体规范。对同属几个群体的个人来说，他的态度主要倾向于认同感最高的群体。著名心理学家纽科姆曾做过一个多年的追踪研究。结果发现重要态度和行为方式与家庭相一致的大学新生， 入大学时间越长，行为模式越靠近大学生的一般模式，而越远离家庭的旧有模式。比如，对于总统候选人的选择，新生班中62%的人与父母相一致；二年级则下降为43%;；到三、四年级则更低，仅为15%。

文化作为人们社会化的大背景深刻地影响着人们态度的形成。著名人类学家玛·米德（M.Mead，1929）曾对南太平洋萨摩亚群岛的三个原始部落进行了长期研究，发现文化背景直接决定着人们对许多事物的态度。米德发现，在一个叫阿尔派西的部落，男子也同女性一样高度女性化。在阿尔派西部落，如果一个男子勇敢、刚毅、敢做敢当、善于竞争是被人看不起的。在仍保留食人肉遗风的芒都古莫部落，女子则也像男子一样，行为充满敌意、攻击与暴力，而温柔、体贴、含蓄等我们期望的女性特点是不受欢迎的。

二、态度的改变

人们在人际交往的过程中，在相互制约与需要彼此控制的情况下都很重视对方的态度，以预见其后续的行为；人们也注意自己的态度表现，以设法去影响或改变对方的态度。 比如，聪明的广告商总是想尽办法试图改变消费者的态度去购买他们的商品；老师为了学生的成长和学习成绩提高，很重视学生态度的改变。态度既然是后天形成的，所以也是可以改变的。但态度是一个统一体，尤其还包括情感成分，这就增加了态度改变的难度。

态度的改变有两种：一种是改变态度的方向，如对某一观点由反对变为赞成，对某一事物由喜欢变为厌恶；另一种是改变态度的强度，方向不变。例如对某一观点由不赞成到坚决反对，对某一事物从喜欢到爱不释手。

（一）态度改变的过程

心理学家凯尔曼 (Kelman，1958) 通过分析典型的态度变化例证， 提出态度变化是分三个阶段实现的。这三个阶段包括依从、认同和内化。

1．第一个阶段：依从

凯尔曼认为，任何态度形成的开始阶段，总是个人按照社会的要求、规定或他人的意志在外显行为上表现得与别人一致，以得到奖励或避免惩罚。这种完全受外在诱因控制的行为具有表面性与暂时性的特点。一旦外因消失，依从会停止。例如，对于遵守考场纪律处于服从阶段的一名小学生，知道考试作弊要受到没收考卷、停止考试、给予处分或勒令退学等处罚，当监考老师在他身边时，他就遵守考场规则，可一旦他发现有机可乘，就有可能作弊。但被迫服从不久就可能成为习惯，变成自觉服从，进入态度的下一阶段——认同。

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由于人们在心理上具有保持认知一致性的需要，因而长期的依从将可能导致整个态度结构的真正改变。

2． 第二个阶段：认同

在这一阶段，态度不再是表面的，而是自愿地接受他人的观点、信息或群体的规范，使自己的态度与他人的要求相一致。比如，一名中学生要想成为三好学生，他应自觉按照三好学生的标准要求自己，在德、智、体、美、劳等方面都表现突出。认同虽然是个人受到认同对象的吸引，但不限于外部奖惩的控制，而是主动自觉地趋同于认同对象。这一对象可以是具体的，也可以是抽象的。再比如，一个经常逃学的初中生，加入不良少年的团伙后，会认同同伴的行为方式。如果伙伴们吸烟、整夜上网或为了哥们儿义气打群架时，他感到作为群体的一员应该保持与群体的一致，从而也接受吸烟等不良行为。

认同阶段的态度变化与依从的根本区别一是态度的变化是自愿的，而不是被迫的；二是认同性的态度变化已不是简单的表面态度反应的变化，而是已有情感因素的改变，并开始涉及态度的认知因素。长期的认同会导致整个态度的根本转变。

3．第三个阶段：内化

内化是态度形成的最后阶段，是真正从内心深处相信并接受他人的观点，这意味着个人已经把新的观点、新的思想纳入了自己的态度体系，成为一个有机的组成部分。恋度的内化与服从、认同相比最大区别就是不再依赖外在压力及受到认知对象的影响，它已成为一种独立的态度，因而无论从态度改变还是从新态度的形成讲，内化的态度是最为坚定的态度。当个人按照内化了的态度行动时会感到愉快； 如果出现与自己的态度不一致的行为时会感气愤或内疚，这时态度就成为个人性格的一部分，不易改变了。

以上三个阶段，可以看作是从儿童到青少年态度形成的次序，也可以看作是个体形成的态度所处的三个层次。这种阶段划分的方法可以帮助我们分析和理解态度形成的性质。

（二）态度改变的理论 1．认知失调理论 心理学家认为，在生活中人们需要维持自己的信念或观点的一致以保持心理的平衡。如果一个人发现自己的信念或观点不一致，即出现认知失调时，内心就会不愉快或紧张焦虑。在这种情况下，个体会通过改变自己的信念或观点获得一致与协调，从而达到新的平衡。因此，认知失调被认为是态度改变的先决条件。

美国心理学家费斯廷格在1957年提出了该理论，并做了一个著名的实验证明了该理论。实验研究如下：斯坦福大学的学生被邀请参加了一小时非常枯燥的活动（比如，请他们反复地将托盘里的胶片卷轴拿空又重新一一放人盘内等）。然后实验者要求他们对等在门外的一个妇女（研究者的助手）撒慌说，这个活动很有趣，挺好玩的。其中一半人因为说了这个谎言得到20美元，另一半只得到1美元。最后要求所有参加活动的人重新评价这项活动的有趣程度。实验的结果是相当有趣的，得到1美元奖励的组态度发生了转变，将活动评价为有趣的，而得到20美元的组，仍然坚持原来的态度，认为活动是枯燥无味的，对此费斯廷格提出了认知失调理论来解释。只得到1美元的人产生了认知失调：“活动是很枯燥的”， 而“我选择了撒谎，告诉别人说活动挺好玩的，但我这样做却没有什么像样的理由（在美国，1美元的用处实在太小了，如果因为1美元而撒谎会被别人耻笑）。”为了减少不协调，这些人最终只得改变了对这个活动的评价并且事后表达出他们的看法：“这真的很好玩，我愿意再做一次。”相比之下，因为撒谎而得到20美元的人，态度没有改变——活动依然枯燥乏味他们只是“为了钱”而撒谎。

费斯廷格指出，认知不协调通常在四种情况下出现：第一种是逻辑上的不一致，如考大

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学是中学生的唯一选择与行行出状元这两个观念是不协调的；第二种是文化价值的冲突，指一种观念或行为在一种文化中被接受而在另一种文化中被摒弃。比如，在美国，孩子18岁以后任由其独立，父母不再给予经济支持是正常的，同样的行为在中国可能会被批评为父母不负责任；第三种是观念层次的冲突，如果对于同一事物，从不同观念层次评价得出的结论是矛盾的，也会引起不协调。比如，一个初中生看到班级里的好朋友与另外班级的同学打架而正义又在对方时，从个人关系上应当帮助自己的好朋友，但从更高的主持正义的角度又觉得应当帮助对方；第四种是新旧经验的矛盾。当我们新的行为与旧有经验不一致时，对行为的认知也会出现不协调。比如，一个中学生认为不应该使用塑料饭盒，以免产生不可降解的白色垃圾，可在外地旅游景点只有塑料饭盒的情况下也用它装饭菜吃饭，就会产生不协调。

要使认知恢复协调，一种办法是改变原有的认知及与其一致的行为（即改变态度），另一种办法是维持原先的状态，但必须加上一种辩护的理由（新的认知成分）。例如，“我知道过量饮酒容易导致心脑血管系统的疾病”， 但是“现实情况是， 每次吃饭时我都要喝半斤酒”，这里认知和行为是不协调的。个人要消除这种不协调状态通常的办法是：改变行为，把酒戒掉使两个认知元素协调起来；或者是改变态度，使之符合行为，如对“过量饮酒有害身体健康”这一认知因素加以否定，改为“不饮酒的人并非身体都健康”，这样态度与行为相协调；或者寻求、引入新的认知因素以便能较合理化地解释原来态度与行为的不一致，如“少喝一些酒对健康反而是有益的”。

2. 平衡理论

1958年海德提出一种有关态度改变的认知理论——平衡论。该理论认为，人的心理活动是在人与社会因素（如社会事件、他人、文化观念等）相互作用中实现动态平衡的过程。个人 （person） 在社会生活中与他人（other）建立的关系是通过某件事（X）形成的。 比如，一个中学生（P）喜欢听台湾歌手周杰伦的歌曲，她的同班同学（O）也喜欢他的歌曲，于是她就会对自己的同伴产生积极的情感评价，并有可能相互建立友好的关系。按照海德的观点，P-O-X三者的关系如果相适应，则P-O-X的体系呈平衡状态，P的态度不需要改变；如果P-O-X三者的关系状态不平衡，则P的态度需要改变。P-O-X三者的关系有以下8种，如图7.2所示

模型中的正负号表示主体P对O及X的态度或客体之间关联——O与X的关系的性质，如果主体对O与X或客体关联是积极性质的，则为正，记作“+”；如果主体对O与X是消极性质，则为负，记作“一”。在模型(a)、(b)、(c)、(d)中系统是平衡的。而在（e）、（f）、(g)、(h)模型中系统是失衡的。

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人类普遍有一种和谐、平衡的需要，一旦认知上出现不平衡，就会产生紧张与焦虑，从而促进认知结构向平衡与和谐的方向转变，由此带来了态度的改变。例如，P和O是母女，两人感情很好。最近女儿O交上了男朋友X。如果母亲和女儿一样，认为X是个好青年，很赞成女儿与其来往，那么母亲P在心理上与O是和谐的。如果母亲P与女儿O对X的看法不同，认为X是个坏朋友，对O产生否定的态度，竭力反对女儿O与之来往，则P-O-X体系发生了不平衡，P会十分苦闷。这时就必须对这一认知体系加以改变，P要么说服O不要接近X，从而使P-O-X三者关系重新实现平衡；要么改变自己对O的态度，即疏远冷淡女儿或断绝与女儿的关系，态度上由肯定转为否定，关系上由正转为负；要么改变自己对X的态度，即由反对女儿与之交往改为赞成他们交往。

平衡理论的缺点是过于简单。 它只能指出P-O-X之间的关系是肯定的还是否定， 而不能指出肯定或否定的程度怎样。此外， 平衡理论也没有把人们态度改变的内在过程揭示出来。

（三）态度改变的方法 1．提供榜样法

现实世界中存在许多潜在的学习榜样，那么最能引起儿童模仿的是什么样的榜样人物呢？班杜拉在1963年的实验研究中发现，有4种人是儿童最喜欢模仿的：①儿童最喜欢模仿他心目中最重要的人。所谓“最重要的人”，是指在其生活中影响他最大的人，如父母、老师或同龄伙伴。②儿童最喜欢模仿与他同性别的人。在家庭中，女儿模仿母亲，儿子模仿父亲；在学校里，男同学模仿男老师，女同学模仿女老师。③儿童最喜欢模仿曾获得荣誉或奖励（如三好学生）、出身上层社会以及富有家庭的儿童。④同一社会阶层的儿童喜欢互相模仿。从年龄上看，幼儿最初态度模仿的对象是其父母； 入学以后老师成为学生效仿的对象；到了青春期，同龄人中的榜样人物会成为青少年解决价值观念冲突的主要决定因素，青少年的许多态度是从自己敬佩的同学身上学到的；到了成年期，人们会根据自己的社会角色选定榜样人物，这时榜样人物的可信度是态度改变的决定因素。

班杜拉认为观察与模仿的行为是否表现出来要依据人们的认知判断。也就是说在观察模仿时，在接受刺激到表现反应之间有一个中介作用的内在心理历程。他认为在下列情况下所观察到的榜样行为最具有影响力：观察到榜样的行为得到了强化的结果；榜样被看成是正面的、令人喜爱和尊敬的；榜样和观察者的外貌及心理特点具有可知觉的一致性；观察者因为注意榜样的行为而受到了奖赏；榜样的行为可以被看到并且很突出；最后一点是榜样的行为是在观察者所能模仿的能力范围之内。

在学校教育中，教师应该根据上述有关榜样的特点，按照观察与模仿学习的理论来设计榜样以及榜样行为示范，另外还应该考虑奖励与惩罚应用的有关策略以引导学生学习符合学校及社会要求的态度。

班杜拉有一个经典实验研究儿童对攻击性行为的观察和模仿。研究者将幼儿园的孩子分为三组，让他们观看一个成年人（榜样）攻击一个成人大小的充气塑料人的录像。他把充气人放倒在地，然后坐在它身上打它的鼻子，边打边叫：“哈！打中啦！咚！”；再把充气人拉起来，用一个木槌继续击打它的头部，一边打一边叫：“哈！趴下！”；然后又把充气人踢来踢去，高兴地叫着：“飞喽！”；最后用一个橡皮球猛砸充气人，砸一下就大叫一声：“咚！”在录像的结尾，第一组孩子看到攻击者得到糖果或饮料等奖励；第二组孩子看到攻击者被人用卷起来的杂志打了一下，并且被严厉警告以后不允许出现这样的行为；第三组孩子看到攻击者既未受到奖励也未受到惩罚。接下来将这些孩子一个个单独领到一个房间里去。房间里放着各种玩具，其中包括洋娃娃，让他们自由活动10分钟。实验者通过单向玻璃观察到三

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组儿童都表现出了一定的攻击行为，但那些看到榜样被表扬的儿童比看到榜样被责怪的儿童表现出了更明显的攻击行为。

这一结果显示，即使榜样的攻击行为并未受到强化，儿童也会习得攻击行为。它带给我们的大众传媒业这样的信息：儿童平时对电影、电视、网络及杂志中打斗情境的观察，虽然没有直接加以模仿，但并不能阻止他们的学习，而且，即使对这些行为给予惩罚也不能阻止他们对这类行为的无意识学习。美国心理学家在1999年有关媒体暴力与青少年行为的研究报告中提出：几十年的研究一致表明，观看电视暴力行为会促进观看者的模仿行为，并通过三种方式对其生活产生负面影响。首先，由于观察学习机制，观看暴力电视节目会增加攻击性行为。小时候过度看暴力电视而产生的攻击习惯可能会为长大后的反社会行为埋下种子。第二，观看暴力电视节目导致观察者对日常生活中暴力事件的发生估计过高，从而过分害怕自己成为现实生活中的暴力受害者。第三，媒体暴力提高了人们对现实生活中攻击行为的容忍度。

2. 条件反应法

条件反应法是利用经典条件反应和操作条件反应原理促进态度形成与改变的方法。个体可以在一定的条件作用下形成或改变某种态度。在斯塔茨 ( staats，1958) 的研究中， 把某一刺激对象与褒义的词语（美丽、愉快等）配对呈示，儿童全变得对那一刺激对象抱有积极的态度。相反，儿童对与贬义词语（肮脏、不愉快等）配对呈现的刺激表现出消极的态度。根据经典条件反射的理论，态度就是在这种唤起情绪反应的条件作用下形成的，并且这一态度会泛化、迁移到类似的事件中去。在实际的教育中，可以让儿童逐渐理解“优秀”、“第一名”等标记与老师的赞扬或同伴的羡慕之间的关系，从而形成积极的态度；相反也可用同样的方法形成对“不及格”、“不遵守纪律”等的消极的态度。教育工作者还应该在学校里提供一些令人感到愉快的刺激，如使学生感到心情舒畅和愉快的图片、各种有趣的设施、装饰和教学工具。学生们的学习是通过与学科相联系的游戏和其他有趣的活动来诱发积极的情感而进行的。比如，要改变学生不喜欢数学的态度，就要让学生把数学和使人感到快乐的东西直接联系起来，其中一个重要的方法是使学生能够获得学业的成功。在一个学科的学习中，不断遭到失败会使学生丧失自信心，从而不喜欢这个学科。另外，教师应该把学习组织得使学生感到可以胜任。

在日常生活中， 积极的态度往往是对某一事物有了多次成功经验后的结果。 例如，在学校中取得了好的学习成绩受到老师的表扬并且得到同学的尊重， 在这些经验之上， 儿童逐渐变得喜欢学习。 而如果某门学科学了也不懂， 发表自己的看法同学也不同意， 这种经验的重复会使儿童丧失自信心， 逐渐对某一学科产生消极的态度。 依照操作性条件反应的原理，教师可以适当地操纵学生行为之后的强化，如 “你干得真不错”， “做得好，就这么做”，或“老师相信，只要努力你会成功的”这类强化会使学生获得成功的感觉而避免产生失败感。

3. 说服法

说服是指通过信息传播或沟通的方式来改变人们的态度。说服广泛地存在于学校教育、思想政治工作、政治宣传、报刊杂志、电影电视广播等领域，是改变态度的主要方法。因此如何提高说服效果也就成为学校教育工作者的重要课题。任何一个说服过程都是由对某一问题有看法的说服者（信息的传递者）向说服的对象（信息收受者）传递信息来完成的。这个说服过程必定是在特定的情境中完成的，所以情境因素也对说服过程发生影响。概括起来，说服过程包括四个部分，即说服者、说服信息、说服对象及周围情境，而说服活动是围绕着说服对象展开的，影响说服效果的有以下几个方面。

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(l) 说服者的说服力。在说服过程中，信息接受者对信息的来源是否信任决定了他是否 接受这些信息，因此说服者是否有说服力对态度改变有很大的作用。影响说服力的有说服者 的权威性、人格魅力和意图等因素。

权威性源自于说服者在有关信息领域中的学识和资历条件，如所受的教育、专业训练、社会经验、年龄、职业、社会背景、社会地位等。美国心理学家阿龙森等人进行过的一项实验表明，具备权威专家身份的说服者的意见更容易引起态度改变。关于这一点，我们在实际生活中都有体会。对一种新药的评价如果出自一位名医之口就会比普通人更有说服力。 因此，广告公司总是请权威性高的人来赞誉某种产品以达到较好地改变消费者态度的目的。在转变学生态度的过程中，那些知识渊博、兴趣广泛、讲课精彩、耐心亲切的老师所讲的理由应该是令学生信服的。老师的人格魅力往往对学生的态度学习产生较大的影响，对一些高年级的学生尤其如此。我们经常听一些学生讲“我不喜欢数学老师，所以也不喜欢上他的课”或“我喜欢上英语课，英语的成绩也好，是因为我喜欢英语老师的缘故”。有研究表明，如果教师注重给学生留下良好的第一印象，如第一次与学生见面时使学生感到关心、爱护、尊重与信任，讲好第一次课，批改好第一次作业，处理好班上第一个意外事件，开好第一次班会等，就容易在学生中树立起威信，但最关键的还在于教师要有高度的教育责任感，热爱学生，认真工作，重视师生关系。

另外，说服者的意图也会影响说服效果。心理学家曾对法庭上的辩护进行过调查，他们发现不论是律师还是罪犯，当他的辩论仅仅是为了维护个人权利时，说服力就会降低。 相反，如果他的辩护可能有损于他的私利，他的信誉就会上升。因此，在说服工作中，要收到好的效果就要使学生感到老师确实是为学生着想，而不是别有用心或为了自己的私利，不是为了评优秀班集体，也不是为了拿奖金等。只有在学生心目中树立一个客观、公正的形象，才能使学生对老师的教育更为信服。

在态度教育中，不仅教师应当被学生看成是有才能的、有吸引力的和可信赖的，而且学生之间也应该有这种感觉。这就要求创设这样一种课堂环境：能培养起师生之间、学生之间在沟通上互相尊重、友好、诚实和信任，并建立起相互支持和关心的模式。在这样的学习环境里，教师和学生共享信息，从而影响态度的认知成分。

(2)说服对象的特点。说服对象原有态度的稳定性不同，改变起来的难易亦不同。与个人价值观、人生观相联系的态度以及从小或多年形成的习惯态度较难改变。态度改变也有个性差异，人的气质、性格、能力等个性特征都与态度改变容易与否有关。比如，一般认为智力高的人比智力低的人更不容易接受说服，因为他们具有批判能力，知识丰富，善于逻辑判断。但研究表明，智力高的人不是不易接受说服，而是不易接受意义浅显、简单的说服。比如，对意义较复杂、深奥的说服，虽为智力较低者难以理解，而对他们则效果很好。智力高者改变态度的特点是主动性强，往往随着情况变化而主动改变态度，而智力低者改变态度比较被动。另外，与说服者关系好的说服对象更容易被说服。总之，教师要从说服对象的实际情况出发，因人施教。

(3)说服信息的有效性。说服是一个信息沟通的过程，因此信息内容不同，传递方法不同，说服效果也不同。为了提高说服效果，可以采用以下策略。

第一，要考虑到可接受性，逐步提高要求。说服信息所要求的态度与说服对象原来的态度之间一定要有差距，这样才能造成认知不协调，造成心理紧张，促使个人产生改变态度的主动性。但这个差距要适当，不是越大越好。心理学研究证明：如果信息所要的态度与原则来的态度相差太远，不但不能达到改变态度的目的，而且可能适得其反，使说服对象更坚持原来的态度。当要求的态度在可接受范围内，态度就可以改变，如果超出了可接受的范围，

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就不可容忍，会被拒绝。因此老师要改变学生的态度必须首先了解他原有的态度。如果老师的要求与之差距很大，就要逐步提出要求。每一次提出的要求都要在可接受范围内，待态度改变并稳定下来后再提出进一步的要求。这样改变态度才能真正有效。否则要求过高会被说 服对象拒绝而更坚持原来的态度，结果欲速则不达。

第二，应考虑不同情况，提供单面论证与双面论证。单面论证就是说服信息只提供赞成或反对一个方面的论据，双面论证是提供正反两方面的观点和论据。研究表明，单面论证和双面论证没有简单的优劣之分，改变态度的效果因情况不同而不同。如果信息要求与原来的态度方向一致，单面论证就可以了。否则，双面论证效果会更好些。另外，学生的年龄特征和受教育的程度也影响采用论证的方法。老师在说服低年级学生时，主要应提供正面论据；而说服高年级学生时，就要考虑用双面论证的方法。还有， 如果说服的任务是解决当务之急，用正面论证的方法简单有效；如果是培养学生长期稳定的态度，则提供正反两方面的论据会使学生理解得更深刻。

第三，恐惧换起是试图改变别人态度的一种常用的方式。老师在改变学生态度时要晓以利害，使其对原来的态度不但有理性的认识，而且能唤起一定的恐惧，效果会更好。研究表明：中等恐惧效果最好。恐惧太高会引起防御机制，产生抵制和逃避，效果反而不好。老师在对学生进行说服教育的过程中要实事求是，而不要危言耸听。

第四，新颖与重复的有效运用。由于人们对陈旧的观点往往充耳不闻，所以在沟通过程中新颖性总是一个有效的策略。但学生不可能在第一次听到一个新观点时就被说服，因此增加熟悉性可以提高对信息的吸引力和好感。不过信息的重复如果超过限度，会使学生感到厌烦或被学生认为是对他们智力的轻视和威胁，容易引起防御性的反抗。

(4)环境与情境的辅助和强化作用。教师的说服目的是改变学生的态度，如果在进行说服时，周围环境中的一些因素或老师有意创造的气氛能给人带来愉快和放松的心情，说服会更有影响力。但是，有些中学教师在对学生进行说服教育时，有时不考虑环境因素。比如，在教室里当着全班同学的面大声批评或斥责学生，就容易引起学生的反感，收不到良好的说服效果。

4. 角色扮演法 “角色”一般是指戏剧中演员依据剧本所扮演的特定人物。社会角色指在特定的情境中，人们期待他做出的一套由社会界定的行为模式。不同的社会情境需要不同的角色。当你在家中时盼演“孩子”的角色，当在教室时扮演“学生”的角色。老师不在，班干部代替老师管理班级时是在扮演“老师”的角色。“角色扮演法”是让一个人有意识地“假扮”某种角色，使其在一种特定的或创设的情境中扮演这一角色，使其认清该角色的理想模式，了解周围人对该角色的期望和自己处于这一角色时应尽的义务，从而有助于他控制或改变自己的态度和行为。 角色扮演方法在态度改变方面有着特殊作用。 著名态度问题研究者詹尼斯等人在1965年开始进行的追踪研究揭示，角色扮演是扭转人们日常生活中顽固态度与行为的很好方法。他们以嗜烟的女大学生为被试，用角色扮演方法促使她们戒烟。研究者让吸烟者扮演一个患者，由医生告诉她们说：“你已经身患肺癌，必须很快进行手术。”结果被试对于吸烟的态度和行为变化十分明显。实验前，被试平均每天抽烟24支，角色扮演后很快降到不足13支，18个月后抽烟量下降到了11支。而没有参加角色扮演的控制组被试，同样的时期内抽烟量没有变化。

在教育过程中，老师也应经常运用角色扮演法来改变学生的态度。比如，有的中学生对数学不感兴趣，老师就让他当数学课代表。一旦扮演这个角色后，他就会产生与这一角色相符合的行为，认真地学习数学，努力提高自己的数学成绩；有的学生不爱劳动，老师让他当

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劳动委员，也能提高他劳动的积极性。

第三节 品德的形成过程

一、品德形成的理论 现代教育心理学家认为，人类的道德观念和道德行为，都是个体在人格成长中经过社会化的过程而逐渐发展形成的，因此他们重视道德发展的研究而不过分强调道德教育，因为道德教育只有在配合学生道德发展的情况下才有效。在品德发展的研究中，皮亚杰、柯尔伯格的道德发展阶段论和班杜拉的社会学习论是最具代表性的两种理论，前者侧重于道德认知发展规律的探索，后者侧重于道德行为方面的研究。这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。班杜拉的社会学习理论在前面章节已有涉及，在此不再赘述。

（一）皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰是第一个系统地研究儿童道德发展的心理学家，他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童判断是非对错，从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的道德规则以及由此产生的公平观念发展的水平。 下面就是皮亚杰在研究中所用的一个对偶故事。

A：有一个小男孩叫朱利安。 他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。

B：一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。 这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。

皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：①这两个孩子的过失是否相同？②这两个孩子中，哪一个更坏一些？为什么？通过大量的实证研究，皮亚杰发现儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系之中得到发展的。皮亚杰概括出儿童道德认知发展的三个阶段：前道德判断阶段、他律道德阶段和自律道德阶段。

(1) 前道德判断阶段（1.5～7岁）。在这一阶段的前期儿童所有的注意力都集中于自己身体和动作本身，到2～7岁时转向集中注意权威，如父母或其他照料者。他们的道德认知不守恒，分不清公正、义务和服从，其行为既不是道德的，也不是非道德的，随着年龄的增长才能对行为做出一定的判断。

(2) 他律道德阶段 (8～10岁)。 这一阶段的儿童道德判断具有以下几个特点：①认为规则是万能的、不变的，不理解这些规则是由人们自己创造的；②在评定行为是非时，总是抱极端的态度——非好即坏；③判断行为的好坏是根据后果的大小，而不是根据主观动机。比如，6岁儿童认为因为帮妈妈洗碗而失手打碎15只碗的孩子比故意摔碎一只碗的孩子犯的错误大；④绝对服从权威。

(3) 自律道德阶段（10岁以后）。这一阶段道德判断的特点有：①认为规则或法则是经过协商制定的，可以怀疑，可以改变；②判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机和意图；③与权威和同伴是一种相互尊重的关系，能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断别人；④能把自己置于别人的位置，判断不再绝对化。

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根据皮亚杰的看法观点，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系应该是平等的，而不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解错误的原因，以发展儿童的道德认知能力。

（二）柯尔伯格的道德发展阶段论

美国心理学家柯尔伯格是道德发展心理学的建立者，他采用实证的方法所建立的道德认知发展理论，在心理学与教育学上具有卓越的贡献。尤其在教育实践中，其理论比皮亚杰的理论更受重视。他根据自己设计的道德两难问题情境测验不同年龄的被试反应，并对其结果进行分析，以下就是他设计的道德两难问题情境中的一个例子。

在欧洲某个地方有一个妇人海因茨太太， 患了一种特别的癌症， 病情严重， 生命垂危。 经医生诊断只有一种药物可治， 而该药只能在镇上一家药店买到。 因为是独家生意，药店老板就把原价200美元的药物提高10倍， 索价2000。 海因茨先生为太太治病已用尽所有积蓄， 四处求亲告友， 也只能凑到半数。 恳求老板以慈悲为怀， 让他先付1000元取药，余款留下字据，稍后补足。 老板不为所动，坚持一次付清，他绝望离去。在第二天夜里，他破窗潜入药房，偷走了药物，及时挽救了妻子一命。你认为海因茨先生这种做法对不对？

对以上问题没有单一正确的答案，从不同观点将有不同的答案。柯尔伯格采用这类两难问题的目的不在于测验被试回答的对错，而在于了解他们回答时采用的不同观点。对其回答方式及对自己所做回答的解释可以认定被试的道德发展水平。根据研究中不同年龄儿童对这些两难问题的反应，柯尔伯格于1969年提出著名的三水平六阶段道德发展理论：前习俗、习俗和后习俗水平。习俗是社会习俗，所代表的是社会规范，合乎社会规范的行为，就是道德行为。

(1)前习俗道德水平。九岁以下的儿童在面对道德两难情境进行道德推理判断时，常带有自我中心的倾向，其道德推理的前提是个体应该服从于自己的需要而不考虑社会规范的问题。按照道德发展水平的高低又分为两个阶段。

阶段1，避免惩罚服从取向。这是人类道德发展的最低水平，从行为的后果判断行为对错，服从是为了避免惩罚。处于这一阶段的儿童，一般认为海因茨先生偷药会受到惩罚，因此是不对的。

阶段2，相对功利取向。遵守规则与否要看能否得到回报，帮助别人是为了得到别人的帮主，只有道德符合自身利益时才是有价值的。道德发展达到此阶段的儿童会认为海因茨先生应该偷药，因为这样才能挽救他妻子的生命，自己才不会痛苦。

(2)习俗水平，九岁以上一直到成人一般都遵从社会规范进行道德判断，他们认为社会系统必须依靠法律和规章制度来维护。这一发展水平的两个阶段代表了两种心理取向。

阶段3，寻求认可取向。社会大众认可的就是对的，反对的就是错误的。一般认为帮助别人是良好行为，因此，处于这一发展阶段的人会认为海因茨应该偷药，作为一个好丈夫就应该尽力帮助并保护好他的妻子。

阶段4，遵守法规的取向。社会系统必须依靠法律和规章制度来维护，道德的基础是严守法律和履行责任。道德发展达到这一水平的人认同自己的角色，在行为上有责任心和义务感，他们会认为海因茨先生是错的，因为偷窃行为是违法的；无论他有什么样的理由，法律的权威必须维持以维护整个社会系统的稳定。

(2)后习俗道德水平。个人从自己的良心或价值观出发进行是非善恶的判断，是在合乎大众利益的基础上寻求更适当的社会规范。只有少数人能够达到这一水平，多数人的道德发

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展只能达到习俗水平，学校的道德教育中强调的学生要遵纪守法也是习俗的道德观念。这一时期按照发展水平的高低也分两个阶段。

阶段5，社会契约取向。道德的基础是保护每个人的人权，关键在于维持一个能够完成这一任务的社会系统； 法律用来保护人们的自由而不是限制人们的自由， 可以时时加以改变。道德发展达到此阶段的人会认为海因茨先生的行为是对的，因为社会一向强调人的生命是最重要的，垂死者要求得到医药的权利重于药店老板牟利的权利，其行为虽然违法但是符合道德意义。

阶段6，普遍伦理取向。个人根据他的人生观与价值观建立了他对道德事件判断时的一致性与普遍性的信念；道德是关乎个人良心的事情，超越法律之上有普遍的道德原则，如人性的尊严、真理、正义与人权。道德发展达到这一水平的人就会认为海因茨先生是对的。他太太的生命权不容许任何人剥夺，维护别人生命的行为，其价值超越了仅仅遵从法律。

我国心理学工作者的研究结果表明：我国儿童与青少年的道德判断也经历着由低级到高级，由他律到自律的发展过程；我国中学生的道德发展水平大多数处于柯尔伯格道德发展阶段论的第三、四阶段；学生的品德发展水平与执行行为规范程度有显著的正相关；道德判断水平受个体发展年龄阶段的制约，但是可以通过教育进行促进。根据皮亚杰与柯尔伯格的理论，结合我国心理学工作者的研究，我们认为教师在对学生进行品德教育的过程中，培养学生的道德判断推理和道德决策能力是非常重要的。

《三）艾森伯格的亲社会道德理论

美国心理学家艾森伯格 (Nancy Eisenberg) 针对柯尔伯格的理论提出异议， 她认为柯尔伯格运用其两难故事只是研究了儿童道德判断推理的一个方面，即禁令取向的推理，她设计出另一种道德两难情境，即亲社会道德两难情境来研究儿童的道德判断。亲社会两难情境的特点是，一个人要面对满足自己利益和满足他人利益的双趋冲突，助人者的利益和接受帮助者的利益之间存在不可调和的矛盾。

艾森伯格及其合作者利用亲社会两难故事进行了一系列的研究，归纳出儿童亲社会道德判断的五个阶段。

阶段一，享乐主义的推理。助人不助人的理由包括个人的直接受益，或者由于自己需要和喜欢某人才去帮助他。

阶段二，需要取向的推理。当他人需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人身体的、物质的和心理的需要表示关注。

阶段三，赞许和人际取向的推理。儿童助人不助人的理由是好人或坏人以及他人的赞许和许可等。

阶段四，包括两个时期：一是自我投射性的移情推理，儿童的判断中出现自我投射性的同情反应和角色采择；二是过渡阶段，儿童助人与否涉及内化的价值观、 规范、 责任和义务，对社会状况的关心以及保护他人权利和尊严等，但是儿童并不能清晰地表达出来。

阶段五，深度内化推理，是否助人的依据是他们内化的价值观、规范和责任，改善社会状况的愿望等。

二、品德形成的心理过程 个体品德的形成，是个体在社会化过程中受到社会舆论和教育等的影响，将道德规范内化的过程，是个体在社会生活中通过自己的实践，由被动接受到主动形成道德行为习惯的过

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程。下面我们介绍两种主要的品德心理形成过程理论。

（一）以构成成分为基础的品德心理形成过程

品德心理学研究者一般从品德构成的几个要素——认知、情感、意志、行为的形成过程分别探讨品德的形成过程。这个过程包括：心理准备、道德信念的形成、道德意志力与道德习惯的培养三个阶段。

1．心理准备

心理准备是接受道德教育的前提。学生对教师的态度影响着这种心理准备。学生如果对教师持有积极的态度，就会顺利地接受教师的要求与教诲并努力去执行，甚至教师的缺点也可以得到原谅；如果学生对教师持有消极的态度，则不情愿接受教师的要求，甚至会和教师发生冲突。

2．道德信念的形成

使学生形成一定的道德价值观念，学会用道德价值观念来调节自己的行为，在品德培养方面是必要的。 但是仅仅具有道德价值观念，还不能说这些观念已成为个体行为的动机力量，还应该使其转化为坚定的道德信念。道德信念就是坚信行为规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念，它是一种主动要求得到维护与实现的道德需要。要使学生在道德认识的基础上形成道德信念。一方面，老师应该注意自己要言行一致；另一方面，还应该注意培养学生道德判断能力。道德判断能力是学生运用已有的或正在形成的道德准则或道德价值观念对别人或自己的行为品质做出是非、善恶的判断能力。在培养学生的道德判断能力时应注意其认知发展的特点以及皮亚杰与柯尔伯格理论中所阐述的阶段性特点。

3．道德意志力与道德行为习惯的养成 在社会情境中，人们必须克制自己的某些欲望，使自己的行为符合社会上的约定俗成的行为规范，符合自己内心的价值观念、信仰。这种克制就是抵制各种诱惑的意志努力。当一种道德行为无需意志努力时，我们就称这种道德行为已成为习惯。为了促进学生道德意志力与道德行为习惯的养成，教师应该给学生提供适当的强化、合适的榜样和实践的机会。

（二）以动态变化为特征的品德心理形成过程 美国心理学家J．雷斯特于20世纪80年代初提出了道德心理四过程模型 ( rest’s model of moral psychology)，即个体面对具体情境时， 形成道德行动要经历四个基本心理过程：解释情境、、做出判断、道德抉择和实施行为。

过程一，解释情境。面临特定的具体情境，个体必须先竭力加以理解，对自己说明当前发生了什么，然后估计可能采取哪些行动以及它们对自己和他人有何影响和后果。个体对情境的道德意义的理解、解释是一个复杂的心理过程。社会认知研究指出，它含有线索检索、信息整合、做出假设、进行推断等，而它们都与个体认知能力的发展有关。道德情境的解释能力还与个体的道德敏感性有关。对其他人的需要、利益的敏感程度，个体之间有着很大的差异。如有的个体会把别人或自身的一举一动都视力饱含着道德意义，而有的个体则不太容易意识到道德问题。个体的道德敏感性一般会随年龄和经验的增长而发展。由此可见，个体在解释社会情境时会面临各种各样的困难，有时甚至会发生解释不当的现象。

过程二，做出判断。在解释情境的基础上，个体从各种可能的行动中决定其中的哪一个在道德上是正确的，这也就是做出道德判断的过程。以皮亚杰和柯尔伯格为代表的道德认知发展学家在这方面已有大量研究和成果。他们向个体直接呈示道德问题的情境，要求对此做

第三节 学习动机的培养

一、动机在学习中的作用

（一）学习动机与学习效果的关系

动机在学习中的作用，是个不断引起争论的问题。一般认为，学习动机越强，学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。但事实并非如此，已有的研究表明：在各种学习活动中存在着一个最佳的动机水平。但最佳的动机水平并不是固定不变的，它随着课题性质的不同而不同。在比较容易完成的任务中，中等偏高的动机水平学习效率最好；在比较困难的任务中，学习效率反而会由于学习动机强度的增加而下降，这样的情境下中等偏低的动机水平学习效率最好；在中等难度的任务中，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，这种情境下学习动机水平为中等时学习效果最好。随着任务难度的不断增加，动机的最佳水平随之 下降这一现象是由耶基斯和多德森(R．M．Yerks&J.D．Dodson)于1908年通过动物实验发现的，心理学上称之为耶基斯一多德森法则（图12.1）。因此，在学习活动中，为使学习最有成效，就要避免过高或过低的动机，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。

美国教育心理学家奥苏贝尔明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关

系，绝非一种单向性的关系。”成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握；另一方面是求知欲、自信心等心理品质的发展和提高。这些都可以大大满足人的各种社会需要，如求知、自尊、获得他人赞扬等，并促使人把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当作一种新的、迫切的需要，产生强烈的学习动机。学习动机作为一种学习结果，强化学习行为本身，促进学习→动机→学习的良性循环。

（二）学习动机与学习过程的关系

学习动机不是学习过程的认知变量，它不直接参与知识的获得、保持与提取过程，即不直接参与学习过程，而是对学习过程起间接的作用。

在知识的获得阶段，学习动机通过努力、增强注意与持久性和对学习活动及准备来加强和促进学习期间对信息的加工。在课堂上教师可以观察到，学习动机强的学生注意力更加集中，能认真思考老师提出的问题并及时做出回应；而学习动机低的学生注意力集中的时间短，与听课无关的活动多，有的甚至对教师的提问听而不见。动机除了通过加强努力、集中注意来对学习施加影响以外，还能通过降低学习过程中的知觉和反应阈限来动员个体立即做好学习准备。如果学习动机水平较高，则会受到来自大脑的“快点工作’’的指令，学习者就会更快地进入学习过程。也就是说，动机对知识获得所起的作用，犹如“催化剂’’，只是产生间接的增强和促进作用。

在知识的保持阶段，动机同样不直接参与认知过程，因此动机的增强对保持本身没有促进作用，但会通过影响知识可利用性的阈限来影响知识的再现。动机对可利用性阈限的影响有两种情况：或者提高，或者降低。在需要回忆的时候，如果个体的动机水平过高，就会出现过分紧张、焦虑，导致对知识的可利用性阈限提高，知识的顺利提取受到阻碍。如果动机水平适中，可利用阈限降低，知识就能顺利地提取出来。

二、影响学生学习动机的因素 （一）外部因素 1．学习任务

不同类型的学习任务对不同的学生来说具有不同的价值，任务的性质和价值会在不同程度上影响学生的认知操作，进而影响学生学习的动机。根据所要求的认知操作，学习任务可以分为四类：记忆任务，要求学生再认或回忆他们以前学过的内容；程序任务，用一些步骤和规则解决问题；理解任务，要求学生将几种观念联系起来，创设某种程序或以某种方式对所学内容进行重新组织，从而使学到的知识超越所能给予的信息本身；评价任务，要求对所给予的信息表达个人的观点。

不同类型的任务在失败率上具有不同的风险性。例如，评价任务由于其答案无所谓正确和错误，故而风险较小，不易失败；简单的记忆任务或程序任务容易得到正确答案，所以风险也小；而理解任务、复杂的记忆任务和程序任务难度较大，在失败率上风险则很高。不同类型的任务在预期的答案是否准确上具有不同水平的模糊性。例如，评价任务和理解任务由于较难预测正确答案，所以比较模糊；而记忆任务或程序任务由于有明确的正确答案，故而 比较清楚。

不同类型的任务对学生的学习动机产生怎样的影响呢？风险和模糊程度高的任务往使学生困惑，甚至会泄气或失去学习兴趣。大多数学生希望降低学习的风险性和模糊性，因为它们对高分构成了威胁，高焦虑和有回避失败倾向的学生更是如此。因此，适当减少任务的风险和模糊程度对于维持学生的学习动机是有益的。但在教学过程中，教师总希望通过复杂的理解任务让学生思考和解决问题，在这种情况下，学生就需要更多的指导。

一般来讲，学习任务有三种价值：成就价值，它表明学生在任务中表现良好的重要性。成就价值与个体的需要及取得成功的意义相关，比如，一个人想通过刻苦学习在考试中取得高分，并且相信高分可以证明自己的能力，那么考高分对其有很高的成就价值；内在价值或兴趣价值，它是指个体从任务活动本身获得乐趣。效用价值，即帮助个体达到一个短期或长期目标的价值，如考研能为以后找到好的工作提供更大的可能性。为了促进学生了解学习任务的价值，教师可以在课堂教学中采用符合学生现实需要的任务，如果让学生记忆他们很少用到的定义，或学习只有考试才能出现的内容，他们的学习动机就不会太强；而如果任务是符合学生现实需要的，就会激发学生对任务的意义感和兴趣，从而产生较强的学习动机。

2．教师

教师的期望对学生学习动机的影响是很大的。美国心理学家罗森塔尔的实验有效地证实 了教师对学生能力或行为的信念会导致教师期望的行为发生。这一现象被称为“自我实现的 预言效应”。和“自我实现的预言效应”相对的是“固定期望效应”，即教师对学生能力的期望固定在某一水平上，并未因学生的进步而提高自己最初的期望，这在一定程度上限制了学生更大的发展。

一般而言，教师期望对学生动机的作用是通过师生互动实现的。教师对学生期望的高低会影响教师对学生的态度和表达方式。教师如果期望学生取得较大的成绩，就会向他们提出更多更难的问题，给他们更多机会和更长时间来思考和回答问题，给予他们线索和提示，并用口头语言或者点头、微笑等身体语言向学生表示鼓励。面对那些所报期望较低的学生，教师往往只提很少的问题给予他们很少的回答时间，而且也很少给予提示。

教师的期望还会影响对学生的反馈。教师会用不同的标准评估期望不同的学生，同样正确的回答，期望低的学生得到的认可要比期望高的学生少，甚至被认为是抄袭。教师对学生这种先人为主的态度会潜移默化地影响学生的自我概念和对学习的兴趣，进而影响他们的学习动机。因此，教师应充分发挥期望对学生学习动机的积极作用，努力避免期望对学生学习动机的消极影响。

（二）内部因素 1．自主性，

自主性是个体在做什么和怎么做的问题上自己做出的选择和控制。心理学领域一般用发起人和跟从者来区分自主和他人决定。发起人按自己的意愿以某种方式行动，而跟从者把自己看成是别人控制的游戏中无足轻重的角色。学习活动中，如果学生作为发起人，他们就是积极主动且有责任感的，但作为跟从者，他们是被动的，容易对学业缺乏责任感。

学校情境中，学生很少能根据自己的内部动机行事，只能接受学校教育的外部控制和要求。在支持学生自主性的课堂环境中，学生学习兴趣浓，胜任感和创新性强，更愿意接受挑战。如果学生能够自己做出选择，那么，即使学习本身并不有趣，他们也会认为学习是重要的，更容易将教育目标内化成自己的目标。有经验的教师能激发学生的自主性，引导他们在有兴趣和价值的学习情境中学习，而控制性的课堂环境只有利于 “死记硬背” 类任务的成绩。但有研究也发现，即使学生在教师支持自主性的情况下掌得更好，学生和家长还是喜欢控制性的教师，这可能是因为，人们往往认为学生不具备自主能力，教师需要对学生的学习承担更大的责任。

2．自我效能感

自我效能感是对自我能力或操作绩效的感知，即对自己能做什么和不能做什么的认识。自我效能感在选择目标和实现目标的过程中起着重要的作用，作为个体稳定特征的效能期待，自我效能感能够部分预测个体动机的类型和水平。首先，自我效能感能影响学生对学习任务的选择。自我效能感高的个体对自己的能力和从事活动的结果充满自信，他们敢于迎接挑战，通常倾向于选择具有挑战性高、较为复杂的任务，为自己设置较高的目标，并且热衷于自己的工作，希望取得较大的成功， 表现出较强的内在动机，不会受到外部因素的影响（如他人的评价、外在的回报等）；而低效能感的个体则相反，他们倾向于选择简单的任务，获得成功的内在动机不强。自我效能感还会影响学生面对学习困难时的态度和努力程度，自我效能感越强，学习越努力，遇到困难时坚持得越久。自我效能感有一定的领域性。例如，有些学生在数学领域自我效能感比较高，而在写作上的自我效能感却很低；有些学生在学业上有较高的自我效能感，而在运动方面的自我效能感却很低。

影响自我效能感的因素主要有三类：学习状况或表现、榜样以及他人评价。自我效能感在相当程度上是由以前和现在的学习状况或表现决定的。例如，一个学生语文、外语、政治等文科课程学得好，那么他在文科领域的自我效能感就比较高，就会增加他以后选文科类课程的动机。社会榜样会影响自我效能感。例如，学生看到跟自己类似的人成功，就会增强做类似事情获取成功的动机。在评价方面，学生在学习等方面的表现如能受到老师、家长和同学的肯定，就会增强进一步努力学习的动机。

3．智力观

学生所持有的智力观是指学生认为智力是永恒不变的还是智力可能会发生变化。持智力恒定观的学生， 其理论依据是智力的“实体论”，即认为智力是稳定且不可控制的；而持相反观点的学生则以“增长论’’为依据，即认为智力是可以通过努力而改变的。持有不同智力观的学生在设定学习目标、对自我行为进行归因、对失败的态度以及应对策略等方面表现出差异。

持智力增长观的学生往往把成功归因于自己的努力，因而对学习有责任感，有较强的自我效能感，在竟争性情境中表现较好。这种学生属于“任务指向的学生’’。他们关注的是掌握学

习内容本身，而不是担心与班上其他同学比较成绩；他们能设置难易适中的目标， 敢于冒险，不害怕失败，因为失败不会威胁他们的胜任感和自我价值；他们在遇到困难时能坚持不懈；为了取得进步，他们乐于寻求合适的帮助，努力采用更好的认知加工策略和学习策略。

持智力实体论的学生往往将失败归因于自身能力差，他们的成绩评价来自他人， 而非自己付出了多少努力，这种学生被称为“自我指向的学生’’o他们关注成绩目标，关注如何在考试中获得高分或如何超过其他同学，目的是向他人证实自己的能力；他们缺乏胜任感，很少体验到成绩以外的自我价值，未形成稳固的自我效能感； 在对待失败方面，“自我指向的学生”有两种倾向：避免失败和接受失败。有避免失败倾向的学生为了保持胜任感，如取得成功，就不会冒风险，而是停留在已知的内容上，有接受失败倾向的学生会认为自己是无能的，其自我价值感和自我效能感受到损害， 因而产生压抑、冷漠和无助感， 缺少对变化的希望。

三、激发学生学习动机的方法

（一）帮助学生树立恰当的学习目标

学习目标是指学习预期达到的客观标准。当学生准备学习时，常常怀着一种期待的心理，期待着能如愿以偿，实现预期目标。帮助学生树立学习目标，最好的办法是让他们的活动有明确的目的和任务。目标的可接受性也会影响动机，如果学生接受教师或自己设定的目标，就能激发学习动机，一般来说，如果目标是现实的、有一定难度且有意义，而且对目标的价值有合理的解释，学生就容易接受目标。

教师在指导学生树立目标时可以注意几个方面：第一，引导学生制订适合他们的目标，这样有利于培养他们的自主性，使他们认识到目标任务的价值， 激发他们为达到目标而努力；第二，目标要有长远的，有近期的，在总目标的基础上提出多个具体的子目标，增强目标的现实价值；第三，给学生提供达到目标的资源，让学生确立实现目标的信心；第四，使学生获得目标实现状况的反馈，培养学生“任务指向”的心智模式，以增强完成目标的胜任感，教师在给予反馈的同时，可以让学生通过自我观察和自我监控来了解实现目标的进程；第五，指导学生达到目标的同时，采取相应的激励措施，以激发学生实现目标的动机。

（二）增强学生的自我效能感

增强学生的自我效能感，可以通过以下几种方法进行。 第一，要求学生形成适当的预期。教师可以尝试让学生完成一些涉及“可能自我’’的观念性问题，设想“可能自我”，激发学生的成就动机。例如，一项训练计划让学生设想将来可能从事的工作以及需要的准备。此外，还让学生学会如何应付否定或消极的反馈和失败，包括不公正的待遇等。这一训练的宗旨是通过训练使学生坚定自己可以控制将来的成功的信念。经过训练的学生对将来成功可能性的期望更高，学业成绩也获得了中等程度的改善。第二，可以为学生提供更多的学习成功机会苦有经验的教育者经常采取三种做法：一是对某些学生尤其是差生降低成功的标准，在其取得了相对较小的成功时也及时给予鼓励；二是尽可能地发掘学生的长处，给学生充分展现自己的机会；三是为学生设置合适的学习目标，使学生看到从事复杂学习任务过程中自己的每一点进步和成功，认识到自己有可以挖掘的潜力。第三， 为学生树立合适的学习榜样。榜样的行为是个体评价自身效能的一种参照，一般来说，为学生树立的榜样最好与之在各方面的情况类似，因为学生认同与自己相似的他人的学习进步，很容易替代性地转化成对自己能力的认同。第四，对学生的学习进步给予适当的归因反馈。对学生的学业成功做出能力或努力方面的反馈。对学生的学习进步作能力上的归因，可以让学生逐步确信自己是有学习能力的；对学生的学习进步作努力方面的归因，可以使学生感到自己有能力控制自己的进步，进而会增强学习的自我效能感。

（三）引导学生进行合理归因

不同的归因对学生的学习动机和积极性起着不同的作用。如果把学习成功的原因归结为

任务简单和能力强，会有利于增强学习动机，提高学生的积极性。在失败的情况下，如果把原因归结为个人努力不够，可能提高学习的积极性；如果把失败的原因归结为任务难、能力低，则会降低学习的积极性。可见，学生对学习成功和失败的正确归因对学习动机的激发具有极其重要的作用。然而，人的认识能力总是有限的，再加上归因者某种动机或自尊心的影响，所以，学生的学习成败归因往往会产生偏差。教师应当积极进行引导并帮助学生掌握归因的技能，使学生在归因时减少或消除偏差。

（四）提高学习任务的意义性 激发学生的内部动机，需要教师提供富有变化和意义性的学习任务，提高学生学习过程中的兴趣和参与度，促进知识与学生学习过程中的相互作用。一方面，教师可以变化教学任务，以此吸引学生的注意力。在教学水平上，将记忆、解释性理解和探究性理解相结合；在教学方式上，将注重知识的有意义接受教学和注重适合学生气质和性格特点的有意义活动教学相结合；在教学内容上，将与教学任务有关的概念、事实和原理与方法、过程监控等策略性知识相结合；另一方面，教师可以采用吸引学生的学习材料，选择适合学生年龄和心理特点的教材、教具及教学软件，打破传统的课堂和书本知识作为唯一学习方式的界限，让学生在问题解决和项目实施中求知。

（五）积极创设问题情境

创设问题情境，能激发学生的求知欲望，通过解决问题，使其求知需要得到一定的满足，强化其求知兴趣，进而转化为探求更多新知识的动机。创设问题情境时，应注意以下几点：第一，问题情境在内容上要体现教材结构和新旧知识的内在联系，体现教材和实践相结合的原则；第二，问题情境要适合学生已有的认知结构和智力水平，遵循由表及里、由简到繁、由易到难等循序渐进的原则；第三，问题情境的呈现可以贯穿在教学的整个进程中，以教师提问、学生作业、课堂教学、课外活动等多样化的形式进行。

（六）充分利用学习反馈与评价

学生运用所学知识解决问题的成效大小、作业的正误、考试成绩的优劣以及学习态度认真与否等均属于学习的反馈信息。许多实验研究表明，来自学习结果的反馈信息不仅对学生的学习结果进行检查、评定，对促进其努力学习也有激励作用。因此，教学中应当充分利用学习结果的反馈信息，以激发学生的学习动机。当然，对这种信息的加工处理不同，对学生学习的促进作用也会有差异。以下几点应当引起注意：第一，使学生对学习评定持有理性的态度，科学地发挥学习成绩等反馈信息对激发学习动机的作用；第二，对学习结果的评价要做到客观、公正和及时，否则，评价非但不能起到激发动机的作用，反而会产生相反的结果；第三，要考虑到学生的心理发展水平和个性特点，对学生的评价应当以激励为主，适当批评。

（七）适当开展学习竞赛

研究结果表明， 开展学习竞赛对激发学习动机和提高学习成绩可以起到一定的促进作用。通过竞赛活动，学生的成就动机会更加强烈，学习兴趣和学习毅力也会有所增强。 但是，竞赛也可能产生某种竞争心理，竞争者在竞争中取得的优秀成绩往往是以高度的紧张为前提的，获胜者受到鼓励，失败者会焦虑不安并承受一定的心理压力。为了保证竞赛对动机的激发与培养产生积极作用，避免不良后果，应该注意合理安排和实施竞赛： 竞赛标准方面，应体现鼓励进步、团结互助的原则，把竞赛变成鼓励学生进步的手段；科学安排竞赛的密度，以使竞赛真正发挥激发学习动机的作用；竞赛内容不要单一化，可以在学校生活的各个方面开展竞赛，以培养学生广泛的兴趣；竞赛形式要多样化，不仅搞个人间的竞赛，还要多开展团体间的竞赛，还要鼓励学生与自己竞赛；组织学习竞赛时， 可按学生能力水平设高、中、低不同竞赛组别，或组织单项竞赛，使不同能力水平的学生都有获胜的机会，从而增强他们的信心。

（八）科学运用奖励与惩罚

奖励、惩罚等手段能有效地激发动机，塑造良好行为，改变不良行为。奖励泛指能引起学生愉快情绪体验的过程，如得到教师赞许、学校的表彰、集体的认可等。反之，使学生产生不愉快体验的过程，即是惩罚，如学业失败、教师批评、学校给予的行政处分等。奖励和惩罚的效果，对于不同性格、性别和学习能力的学生来说会产生不同的效果。奖励和惩罚的运用还取决于下述条件：第一，教师的威信以及教师与学生的关系；第二，学生对奖励和惩罚的重视程度；第三，学生对教师奖惩评价的看法；学生如果认为教师的表扬是公正的，批评是善意的，则这些奖惩的效果就好；第四，奖惩时机和度量的控制，奖励和惩罚的对象与方式要得当，有针对性，奖惩要适时适度，过分的奖惩都会降低效果，过分运用惩罚，还会激起学生的焦虑与敌意情绪，反而破坏学习动机。

奖励、惩罚等手段能有效地激发动机，塑造良好行为，改变不良行为。奖励泛指能引起学生愉快情绪体验的过程，如得到教师赞许、学校的表彰、集体的认可等。反之，使学生产生不愉快体验的过程，即是惩罚，如学业失败、教师批评、学校给予的行政处分等。奖励和惩罚的效果，对于不同性格、性别和学习能力的学生来说会产生不同的效果。奖励和惩罚的运用还取决于下述条件：第一，教师的威信以及教师与学生的关系；第二，学生对奖励和惩罚的重视程度；第三，学生对教师奖惩评价的看法；学生如果认为教师的表扬是公正的，批评是善意的，则这些奖惩的效果就好；第四，奖惩时机和度量的控制，奖励和惩罚的对象与方式要得当，有针对性，奖惩要适时适度，过分的奖惩都会降低效果，过分运用惩罚，还会激起学生的焦虑与敌意情绪，反而破坏学习动机。

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