2016山香版教育心理学笔记最全

教育心理学

第一章 教育心理学概述（多单选，填空）

第一节 教育心理学的基本内涵

一、教育心理学的研究对象与研究内容

概念：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。 教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科。 学习过程是教育心理学研究的核心内容。学习心理是教育心理学的核心。

学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素。由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三钟活动过程交织在一起组成。 教育心理学的研究内容 (学教相互作用过程模式) 1、五要素 2、三过程 五要素

*学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） *教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 *教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

*教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织形式。 三过程

*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） *教学过程—教师组织教学

*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 二、教育心理学与邻近学科的关系 1. 教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。

教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和解释教育活动的规律。教育心理学主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。 2. 教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。 三、学习教育心理学的意义（简答）

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说表现在以下几方面： 1、帮助教师准确地了解问题； 2、为实际教学提供科学的理论指导； 3、帮助教师预测并干预学生； 4、帮助教师结合实际教学进行研究。

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第二节 教育心理学的发展

一、初创时期（20世纪20年代以前）

（瑞士）裴斯泰洛齐：第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。

（德国）赫尔巴特：首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。 （俄国）乌申斯基：1868年《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，被誉为“俄罗斯心理学的奠基人”。

（俄国）卡普列捷夫：1877年，发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。

桑代克：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。被称为“教育心理学之父”。他提出的学习三大定律及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。

二、发展时期（ 20世纪20年代到50年代末）

这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

我国出版的第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译、日本小泉又一著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期（ 20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，教育心理学学科体系基本形成。 计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们的重视。 四、完善时期（ 20世纪80年代以后）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合。1994年，布鲁纳：总结了教育心理学80年代以来的成果： 1、主动性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社会文化研究。

第三节 教育心理学的研究方法和研究原则 一、教育心理学的研究方法

教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。

1.实验法：实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。主要包括实验室实验和现场实验。现场实验，又称为自然实验法，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。现场实验的不足之处是实现情景不易控制，因而难以得到精密的实验结果。

2.观察法：是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。优点：获得的资料比较真实。不足：得到的结果可能只是一种表面现象，不能据此很好地确定心理活动产生和变化的原因。被誉为“科学研究的前门”。

3.调查法：是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常采用的调查方法有问卷法、访谈法。

4.个案法：要求对某个人进行深入而详细的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其行为和心理的原因。收集的资料往往缺乏可靠性。

5.教育经验总结法：是教育心理学中一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

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6.产品分析法：又称为活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、情感状态和知识范围。

7.测验法：即心理测验法，是运用测量工具衡量心理、行为特征的方法。心理测验主要有智力测验、成就测验、人格测验等多种。 二、教育心理学的研究原则

1.客观性原则。遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。

2.教育性原则。3.发展性原则。4.理论联系实际原则。5.系统性原则。

第二章 心理发展及个别差异

第一节 心理发展概述

一、 个体的心理发展 1.个体心理发展概述

概念：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1岁～3岁）、幼儿期或学龄前期（3岁～6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7岁～11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12岁～14、15岁）、青年期（14、15岁～25岁）、成年期（25～26岁）、老年期（65岁以后）。 人全面发展的主要观点：（简答）

1) 个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成。 2) 发展是多维度、多侧面、多层次的；

3) 个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。 ★ ★2.个体心理发展的一般特征（简答题） 1) 连续性与阶段性。 2) 定向性与顺序性。

3) 不平衡性。 关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先提出了关键

期的概念。）

注意：2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。 4) 差异性。

3.中小学生心理发展的阶段特征（填空题）

1) 童年期。又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑

性最强、接受教育最佳的时期。

2) 少年期。 也被称为“危险期”或“心理断乳期”。（填空题）少年期大致相当于初中阶段，是

个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

3) 青年初期。又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近

的时期。这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化。 二、心理发展的理论

★（一）皮亚杰认知发展阶段论

瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。 人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。

人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不

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同的类型：同化和顺应。同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。 顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：（简答题）

1.感知运动阶段（0-2岁） 此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。

2.前运算阶段（2-7岁） 此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：a.早期的符号功能；b.自我中心性；c.思维的片面性。

认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的“万物有灵论”。

前运算阶段的学生还不能设想他人所处的情境，常从自己的角度出发来观察和理解世界。 前运算阶段的儿童思维特点：自我中心性，不可逆性，刻板性。

3.具体运算阶段（7-11岁） 此阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。 儿童逐渐从他人的角度看问题，“去自我中心”得到发展。该阶段的标志是儿童获得了长度、面积、体积和质量的守恒概念（儿童认识到即使客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。例如：去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。（填空）

4.形式运算阶段（11-成人） 也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。思维超越了对具体可感知事物的一来，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，，解决问题的方法也具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。

皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，研究发现，他低估了儿童的综合能力。

皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要作用：a.制约教学内容和方法。各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务；b.教学科研促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。 （二）关于最近发展区

20世纪30年代初，苏联维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借用成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

为促进交学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。注意：教师提供的支持和帮助要合适。

★ （三）埃里克森的人格发展阶段论（简答题）

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化

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环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格。

1. 基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 本阶段的发展任务时发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。 这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。 2. 自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁） 本阶段的发展任务是培养自主性。

儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。

3. 自主感对内疚感（4-5岁） 本阶段的发展任务是培养主动性。 由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨十分的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。 4. 勤奋感对自卑感 （6-11岁） 本阶段的任务是培养勤奋感。 这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的讲理，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进去和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。 本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。

5. 自我同一性对角色混乱（12-18岁） 本阶段的任务时培养自我同一性。

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。（题）中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。【填空题】

其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

第二节 学生的个别差异

一、 学生的智力差异

研究表明，个体的智力在13岁以前是直线上升的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，26～35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。

学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型的差异、智力发展水平差异、智力表现早晚差异和智力性别差异等方面。（填空题）

研究表明，人们的智力水平呈正态分布，大多数人的智力属于中等水平。一般认为，IQ超过130为智力超常，低于70为智力落后，大约各占2%左右。IQ超过140的人属于天才，在人口中不到1% 。 ★ 二、学生的认知方式差异??分辨各种类型

认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。

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（一）场依存型与场独立型

（二）冲动型与沉思型。冲动与沉思的标准是反应时间和精准性。 （三）具体型与抽象型（四）发散型与辐合型

注意：认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

认知差异的教育意义：

1. 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2. 应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 3. 运用适应认知差异的教学手段。 三、 学生的性格差异 （一） 性格特征差异：

1. 对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；

2. 性格的理智特征，是指在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；

3. 性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异；

4. 性格的意志特征，表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。 （二） 性格的类型差异：指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合 常见的分类学说有：向性说和独立顺从说。

依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型和内倾型。 依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。 四、特殊儿童的心理与教育

特殊儿童：广义的特殊儿童指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。

特殊儿童的类型： 1) 智力超常儿童。

2) 弱智儿童。智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。美国的柯克将弱智儿童分为三种类型：一

是可教育的智力落后，智商在55～77之间；二是可训练的智力落后，智商在25～55之间；三室严重的智力落后，智商在25以下，往往伴有严重的身体缺陷。

3) 学习困难学生。又称学习障碍。智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。 4) 聋、哑、盲儿童。

特殊儿童的教育方法：必须注意内容、技能和环境的变革。在安排特殊教育的环境时，可以考虑以下几种形式：随班就读、普通版加巡回辅导、普通班加资源教室、设置特殊班。

第三章 学习理论（本章重点在理解。有意义的学习是重点）

第一节 学习概述

一、 学习的内涵

（一） 学习的实质：学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。【填空题】

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（二） 学生的学习：

人类学习是在同其他人的交往中发生的，是通过语言的中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。 人类学习除了获得个体行为经验外，还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。 学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。主要特点： 1. 以系统学习人类的间接知识经验为主； 2. 在教师的指导下，有目的、有组织的进行；

3. 促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展只能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理。

4.学生的学习具有一定程度的被动性。 二、 学习的分类【填空题】 多种学习分类学说：

1. 从学习的主体来说，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习。

2. 按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。【填空、选择分辨属于哪种】

3. 按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟.雷伯将学习分为内隐学习和外显学习。 4. 按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习、发现学习和有意义学习。 5. 按学习的内容，我国把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。【填空题】

第二节 一般学习理论

一、 行为主义学习理论

核心观点认为：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激——反应的联结，因此属于联结学习理论。 （一） 经典性条件作用理论

形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。 经典性条件作用的规律包括：习得、消退、泛华与分化。（分辨四种）。 习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。

消退：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。例如：在上课时，如果有学生捣乱，教师不理睬，这属于消退。 泛化：机体与条件刺激相似的刺激做出条件反应，属于刺激的泛化。

分化：如果只对条件刺激做出条件反应，而对于其他相似刺激不作反应，则出现了刺激的分化。 （二） 桑代克的联结——试误学习理论

桑代克连结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。

1.学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是S-R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。

2.学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激和反应之间形成牢固的联结。又被称为尝试错误论，简称试误论，桑代克的连结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

3.桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、学习律、效果律。（填空、选择某种行为属于

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哪条原则）

准备率：指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。

练习律：指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或不练习，联结的力量就会减弱。练习律分为应用率和失用率两个层次。

效果率是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。 桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。 但他以试误论概况所有的学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。

（三） 斯金纳的操作性条件作用理论。

桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统的发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。

斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。（填空题）前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；后者则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。 日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。

斯金纳把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。

正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。 反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫惩罚。

斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。他强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。

斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这位现在的计算机辅助教学（CAI）提供了基本的理论支持。

（四） 班杜拉的社会学习理论

班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。

班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。

观察学习包括：注意、保持、复现和动机四个子过程。【填空题】

他还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出自己已习得的行为，会收强化的影响。强化分三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到的强化；2.替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化；3.自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。【填空题】

班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。该理论关于强化的见解，对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示作用。但起缺乏对教育情境中的实际观察学习的研究，且对教学中运用师范的问题没有进行专门深入的研究，因此，他的示范教学还不成熟。 二、 认知派学习理论

认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。

（一） 苛勒的完形——顿悟学习理论

苛勒等通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。他们关于学习本

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质的观点如下：

第一：从学习的结果看，学习并不是形成刺激——反应的联结，而是形成了新的完形。学习的实质是在主体内部构造完形。

第二：从学习的过程看，学习是通过顿悟过程实现的。首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的常识错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主题的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试——错误论。

（二） 托尔曼的符号学习理论

托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展由一定的贡献。他关于学习的主要观点包括：首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别与动物学习的主要标志。期望是个体已具有有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。 其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。

托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义学习理论，改变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。 （三） 布鲁纳的认知——发现学习理论??填空题、简答题

1. 学习观。 他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激——反应联结；学习着主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习的过程包括：获得、转化和评价三个过程。

2. 教学观。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。 所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。

3. 学习法。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。 发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识点一切形式。

布鲁纳是美国教学改革运动中极其重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著贡献，但他的学习与教学理论也有一些偏颇的地方。 他完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄段的任何儿童”，这其实是不可能的。

（四） 奥苏贝尔的有意义接受学习论??简答题

1.学习的分类：奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学生分为接受学习和发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。 2.有意义学习的本质及条件：奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时间内使学生获得大量的系统知识。（填空题）

有意义学些的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。（填空）

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有意义学习的条件包括：首先，有意义学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义；其次，学习者必须具有意义学习的心向；再次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

3.先行组织者：奥苏贝尔同时提出“先行组织者”的概念：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。 它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，是学生能更有效地系统化、理解新学习的内容。 （五） 加涅的信息加工学习理论

加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论。 加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工过程。 学习是学习者神经系统中发生各种过程的复合，而不是刺激与反应之间的简单联结。

刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。 学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。 三、 人本主义学习理论【简答题】

人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。 他认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，对学习问题进行了专门的论述。 （一）人本主义学习理论的主要内容 1. 有意义的自由学习观

根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。【填空题】人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在想当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。

有意义学习包含四个要素： 1.学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与； 2.学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用； 3.学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化； 4.学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。 2.学生中心的教学观

人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。 他认为，教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义所重视的），也不是教学生如何学习（这是认知主义重视的），而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。 学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”。 四、 建构主义学习理论（简答题“三观”）

建构主义是认知学习理论的新发展，对当前的教学改革产生了深远的影响。它不是一个特定的学习理论，而是许多学习理论观点的统称。建构主义的思想核心是：知识是在主客体相互作用的活动中建立起来的。

（一） 建构主义的知识观

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建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。 建构主义的知识观包括：

（1） 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设；

（2） 知识并不能准确的概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造；

（3） 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。 （二） 建构主义学习观

建构主义强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。??填空题

1.主动构建性。 学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息构建者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。

2.社会互动性。 学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。 学习共同体是由学习者和助学者共同构成的罐体，成员彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

3.情境性。 构建主义者提出了情境性认知的观点。 知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语），只有通过实际应用活动才能真正被人理解。 人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等。形成相应的知识。 （三）构建主义学生观

构建主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。

（1） 强调学生经验世界的丰富性和差异性，强调学生的巨大潜能；

（2） 强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。 所以，在具体问题面前，每个人都会有基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。 （三）构建主义学生理论对当前教育实践的启示

1) 建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。

2) 建构主义的知识观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。 3) 建构主义的知识观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。

第四章 学习心理（★★★教育心理学的重点）

第一节 学习动机

一、学习动机概述 （一） 含义&分类

学习动机是指：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。

学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待（??填空）。前者是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。内驱力也是一种需要，但它是动态的。后者是指个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待所指向的目标

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可以使成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。学习期待不等于学习目标。 培养学生的学习需要的方法：

1) 进行学习目的的教育，启发学生的学习需要； 2) 注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲； 3) 加强对学生学习活动的知道，培养学生浓厚的兴趣； 4) 针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性。 学习动机可以分为以下几种类型：??简答题、填空题

1. 根据动机产生的诱因来源，分为内部学习动机和外部学习动机。 2. 根据学习动机的社会意义，分为高尚的学习动机和低级的学习动机。

3. 根据学习动机起作用时间的长短，分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。 4. 根据动机在活动中作用的大小，分为主导性学习动机和辅助性学习动机。

5. ★根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。??填空

认知内驱力：指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。此种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。

自我提高内驱力：指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。 自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把学习看做赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

附属内驱力：指个体为了获得长者们的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。 附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。

★ ★（二）学习动机与学习效果的关系??简答题、论述题

1. 学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。

2. 学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。

3. 动机对学习的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。

学习动机与学习效果关系图 ＋表示好或积极，－表示坏或消极 学习动机 学习行为 学习结果

4. “耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。（1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。（3）动机水平与行为

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正向一致 ＋ ＋ ＋ 负向一致 － － － 负向不一致 ＋ － － 正向不一致 － ＋ ＋ 呈倒U型曲线。耶克斯—多德森定律（图） 二、学习动机理论（重点在于理解，不用背） （一）强化理论

行为主义有关学习动机的基本看法是，行为是由驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固联系，受到强化的行为比没有受到强化的行为更倾向于再次出现。

行为主义的学习动机理论对学校教育的实际活动有着广泛的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。 （二）需要层次理论

人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。 马斯洛先后提出了七种需要，认为人的各个层次需要都与学习有一定的关系。

1. 生理需要&安全需要虽不直接推动学习，却是保证学生进行有效学习的前提条件。如不得到满足，不仅学习活动无法进行，而且会导致学生出现身心疾病。

2. 归属与爱的需要是学生交往的动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习的条件，也是学习的内容。

3. 尊重的需要是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受到自己的能力和价值，获得自信心。。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。

4. 求知的需要就是学习的动机，审美的需要在很大程度上也是学习动机，它推动人去求真、求善、求美。

5. 自我实现的需要推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。 （三）成就动机理论 代表人物是阿特金森。

成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 在学习过程中，成就动机是一种主要的学习动机。

阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机（??填空、分辨）。 根据成就动机理论，学生最可能选择的任务的成功概率是50%

成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。 ★ （四）成败归因理论

归因：是归因是人们对自己或他人活动及活动及其结果的原因所作的解释评价。

美国心理学家韦纳对归因进行了系统的研究。 他把人经历过的事情的成败归因分为六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境。 又把上述六种因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。 韦纳的归因理论在教育上具有重要的意义。教师根据学生的自我归因可以预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。 而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予学生鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。 ★ （五）自我效能感

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自我效能感理论由班杜拉首次提出。 是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉指出，影响自我效能感的主要因素是个体自身行为的成败经验。

自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.影响活动的选择；2.影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的的态度；3.影响活动时的情绪；4.影响能否完成学习任务。

自我效能感的形成也受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。

★ ★三、学习动机的培养和激发??简答、论述 （一）学习动机的培养

1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。 2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。

3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。方法：创造条件是学生获得成功的体验；为学生树立成功的榜样。

4.培养学生努力导致成功的归因观。方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。 （二）学习动机的激发（简答）

1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，运用启发式教学。 兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分，是培养和激发学生内部学习动机的基础。 创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件和实践。 成功的教学应不断的创设问题情境，以激发学生的好奇心、求知欲，激发学生的内部学习动机。

2.设置合适的目标，控制作业的难度。 当目标是由个体自己设定，而不是由他人设定时，个体通常会付出更多的努力。在设定一个目标时，教师可以与学生讨论过去设定目标的实现的情况，哪些成功了，哪些失败了，原因何在，并以此作为设置新目标的参考。 教师要帮助学生设定一个既具有挑战性。但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及实现。

3.表达明确的期望，提供及时的反馈。 学生需要清楚地了解自己该做什么，如何被评价，以及成功之后会有什么收获，教师把期望明确的传达给学生就显得十分重要。 通过反馈，使学生及时了解学习的结果，包括运用所学知识解决问题的实效、作业的正误、考试成绩的优劣等，这会产生相当大的激励作用。 需要注意的是，反馈必须明确、具体，并紧随学生的学习结果。

4.充分利用反馈信息，合理运用外部奖赏，有效运用表扬。 外部奖赏指物质上的奖励，只有内部动机缺失时，物质奖励才能起到很好的激励作用。 教师对学生的肯定性评价具有积极的强化作用，能鼓励学生产生再接再厉、积极向上的心态，赞扬、奖励一般比批评、惩罚更具激励作用。 5.对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。 竞争是激发学习动机的重要手段。教师在运用时要注意以下几点：a.教育学生认识竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；b.按学生的能力等级进行竞争；c.进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；d.提倡团体竞争；e.鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争。

（三）内部学习动机的培养与激发

1) 激发兴趣，维持好奇心。2）设置合适的目标。 3)培养恰当的自我效能感。4)训练归因。

第二节 学习策略

一、学习策略概述 （一）含义&特点

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学习策略：是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。??名词解释

特点：操作性和监控性（学习策略的基本特征）的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。

（二）学习策略与自我调节学习

自我调节学习：指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目的，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。

学生要进行自我调节学习，必须具备四个条件：a.能够自己确立学习目标；b.能够意识到自己拥有的学习策略并确信他对自己学习的价值；c.确信自己能够成功地进行自我调节学习；d.具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。 掌握学习策略的意义：

1) 形成策略意识对一个人的智力发展和对环境的适应性具有非常重要的意义； 2) 掌握学习策略对于完成当前学习任务，解决当前学习问题至关重要； 3) 掌握学习策略是终身学习的必要条件。 二、 学习策略的分类

可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。 认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。??填空题 ★ ★（一）认知策略

认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。 1. 复述策略

复述策略是指：在工作记忆中为了保持信息，运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的学习方法。 它是短时记忆进入长时记忆的关键。

常用的复述策略有：在复述时间上，采用及时复习、分散复习；在复述的次数上，强调过度学习；再复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化等。填空 2. 精加工策略??填空、名词解释

精加工策略是指：把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。 它常被描述成一种理解理解记忆策略，其要旨在于建立信息之间的联系。联系越多，能够回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。 精加工越深入越细致，回忆就越容易。

具体来说，精加工策略有以下几种：记忆术、做笔记、提问、生成性学习、运用背景知识联系客观实际。 3. 组织策略

组织策略是指：将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。 一般有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。 ★ （二）元认知策略 1. 元认知

元认知是：对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。

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二、 心理辅导 （一） 含义及其目标

心理辅导：是指学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的、建设性的人际关系中，运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程。

理解定义注意：1）学校心理辅导强调面向全体学生；2）辅导以正常学生为主要对象，以发展辅导为主要内容；3）心理辅导是一种专业活动，是专业知识和机能的运用。

要做好心理辅导工作，必须遵循面向全体学生、预防与发展相结合、尊重与理解学生、发挥学生主体性、个别对待学生、促进学生整体性发展的原则。

学校心理辅导的一般目标可归纳为：学会调适和寻求发展。前者是基本目标，后者是高级目标。 两个目标分别是要引导学生达到基础层次的心理健康和高层次的心理健康。 （二） 影响行为改变的方法 1. 改变行为的基本方法

（1） 强化法；（2）代币奖励法；（3）行为塑造发；（4）示范法；（5）惩罚法（惩罚&撤销奖励）；（6）自我控制法。

2. 心理咨询中常用的治疗方法与技术

（1） 松弛训练；（2）系统脱敏疗法；（又叫交互抑制法，美国沃尔帕创立和发展的）（3）肯定性训练；（4）合理情绪疗法（艾利斯认为合理情绪疗法是认知心理治疗的一种方法，提出ABC理论，A是诱发性事件，B是个体对该事件的看法，C是个体的情绪和行为反应）。 三、 学生心理问题产生的原因：??简答题

生理因素、家庭因素、社会因素、学校因素、心理因素。 四、学生中常见的心理健康问题及其干预 （一）儿童多动综合症

是小学生常见的一种以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合症。高峰发病年龄为8～10岁。

特征：活动过多；注意力不集中；冲动行为。 产生原因：先天体质上的原因；社会因素。

治疗方法：在医生的指导下采用药物治疗；行为疗法；自我指导训练的方法。 （二）焦虑症和考试焦虑

焦虑症是以客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。

表现：1）情绪方面：紧张不安，忧心忡忡。2）注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感、对轻微刺激做过度反应、难以做出决定。3）躯体症状方面：心跳加快，过度出汗等。 学生中常见的焦虑症是考试焦虑。 （三）抑郁症，常伴有严重的焦虑感。

表现：（1）情绪消沉、悲观、颓废、淡漠、失去满足感和对生活的乐趣。（2）消极的认知倾向、低自尊、无能感、对未来没有期望。（3）动机缺乏、被动、缺乏热情；（4）肢体疲劳、失眠、食欲不振。

（四）恐怖症：对特定的无实际危害的事物与场景的非理性的惧怕。可以分为单纯恐怖、广场恐怖和社交恐怖。

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（五）强迫症：儿童正常的强迫行为包括反复玩弄手指，摇头，走路时喜欢反复数栏杆等。 表现：强迫性计数；强迫性洗手；强迫性自我检查；刻板的仪式性动作或其他强迫行为。 （六）儿童厌学症：又称学习抑郁症。

产生原因：学校教育的失误；家庭教育的不当；社会不良风气的影响。

（七）人格障碍：这一词一般用于成人，对于18岁以下的儿童的类似行为表现通常称为人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。 五、 学生心理健康的维护

（一） 学生个体进行积极的自我调适

1. 改变观念。学生要学会正确地看待学习，培养乐观的人生态度，树立信心；正确认识自己，用于接纳自己。

2. 积极的应对策略和归因方式。学生应努力是自己成为更加内控的人，把原因归结为个体可以控制的因素；积极认知，理智、客观地看待压力对自身的影响，形成面对压力的良好心态。 3. 合理的饮食和锻炼，保持身体健康。

（二） 学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康。

1. 学校积极开展专门的心理健康课和心理卫生教育课，教给学生心理健康知识和调适心理的方法。 2. 学校组织专门的心理老师对学生进行个别心理辅导。

3. 平时的课堂教学中注意穿插心理健康教育知识，培养学生积极的心理品质。

4. 改变传统应试教育的教学方式和教育理念，提高教师的素质，培养学生对学习的兴趣，杜绝教师伤害学生的事件发生。

（三） 与家长合作构建社会支持网络

1. 学校积极与家长配合，通过班会等形式，共同关注学生的心理健康问题，并且针对问题进行相互交流。

2. 学校专门的心理健康教育机构应该为家长提供支持，对家庭教育中存在的问题及其解决提出建议。

3. 国家采取切实措施，重视优化校园周边环境，打击不良媒体对学生心理健康的侵蚀，创造有利于学生心理健康发展的社会环境。

第三节 教师职业心理

一、 教师的职业心理特征

（一） 教师的认知特征??简答题★

1. 教师的知识结构：专业学科内容知识、教育教学知识、心理学知识和实践性知识。

2. 教师的教学能力包括：组织和运用教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力、对学生学习困难的诊治能力、教学的媒体使用能力以及教育机智等。 （二） 教师的人格特征：

教师的人格特征中，有两个特征对教学效果有显著影响，一是教师的热心和同情心，二是教师富于激励和想象的倾向。??填空题 （三） 教师的行为特征：

1. 教师行为的衡量标准：教师行为的明确性；教学方法的多样性；任务取向；学生参与；启发性；时评估教学效果的能力。

2. 教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮革马利翁效应：即教师的期望或明或暗的传送给学生，会使学生按照教师所期望的方式来塑造自己的行为。教师期望效应的发生，既取决于教师自身因素，也

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取决于学生的人格特征、原有认知水平、归因风格和自我意识等心理因素。

3. 教学效能感：教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的主观判断。分为一般教学效能感和个人教学效能感。 二、 教师的职业成长

（一） 新手型教师与专家型教师的比较??多选、填空 1. 课前计划的差异。 2. 课堂教学过程的差异。 3. 课后评价的差异。

4. 其他差异（师生关系、人格魅力等）。 ★ ★（二）新手型教师到专家型教师的成长 1. 成长的历程（简答）

福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题不同，把教师的成长计划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。【简答题、填空题】 能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志。 2. 成长的途径

教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过时间训练提高在职教师的素质。 主要的成长途径有：

a. 观摩和分析优秀教师的教学活动。一般来说，为培养新教师和经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩教学和分析优秀教师的教学活动。（填空）

b. 开展微格教学。 微格教学最重要的特点是训练单元小。??填空题 c. 进行专门训练。 d. 反思教学经验。

布鲁巴奇等人于1994年提出四种反思方法：1.反思日记；2.详细描述，教师相互观摩彼此的教学；3.交流讨论，不同学校的老师讨论。4.行动研究。

美国教育心理学家波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长。 三、 教师的心理健康及其维护 （一） 影响教师心理健康的主要因素

（1） 主观方面。教师的心理健康受其人格特征、心理因素等自身因素制约。 （2） 客观方面。家庭、学校、社会环境的影响不容忽视。 教师常见的心理冲突

a) 负担过重，过分疲劳； b) 现实与理想之间反差巨大；

c) 个人的需要、理想等主观需求与这些需求难以实现之间存在矛盾； d) 自我认知出现偏差。——两种类型：自我扩张型和自我否定型。 （二） 职业压力与职业怠倦 1. 职业压力

教师的职业压力主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激产生的刺激产生的情绪反应 2. 职业怠倦

长期的职业压力会导致教师的职业怠倦。职业怠倦是个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应

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对能力而产生的身心耗竭状态。

教师的职业怠倦是在长期工作压力和自身心理素质的互动下形成的，并带来生理、情绪、认知和行为等方面的问题，导致教师出现严重的身心疾病。

玛勒斯认为职业倦怠主要表现三方面:（1）情绪耗竭；（2）失去人性化；（3）个人成就感低。 ★ （三） 教师心理健康的维护??简答题、论述题 1. 个体积极的自我调适

（1） 改变观念。 正确看待自己的工作，培养乐观的人生态度； 要认识到

工作的复杂性，也要树立信心； 正确认识自己，结合自身实际，对工作作出合理的期望，用于接纳自己。 既要努力工作，又要学会休闲，张弛有度。

（2） 积极的应对策略和归因方式。 努力使自己成为更加内控的人，把原因归结为个体可控的因素。 注意培养良好的意志品质，当自己有职业怠倦的症状时，要勇于面对现实，主动应对，反思自己的压力来源，积极认知，理智、客观的看待压力对自身的影响，形成面对压力的良好心态。 如有必要，应主动寻求专业人士的帮助。

（3） 合理的饮食和锻炼，保持身体健康。 只有这样才能以最佳的精神状态对待自己，对待学生。 2. 组织有效的干预

3.构建社会支持网络。 首先，对教师的角色期待进行合理的定位；其次，国家应切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师的合法权利，使教师切实感受到社会的尊重；最后，教育部门应探索出有效地教师教育培训体系，将职前与职后培训有机结合，提高教师智力与非智力能力，重视教师承受压力和自我缓解压力的训练。

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练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原期现象”。 高原期现象出现的原因：学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强等原因造成的。

怎样顺利度过“高原期”：学生调整好自己的心态，正确认识自我及现状，并采取一些改进学习方法的措施，消除消极因素的干扰，就能顺利度过“高原期”学习成绩也会有所提高。 （2）教学中组织练习应遵循的原则 a.明确练习的目的和要求，增强学习动机。 b.准确示范和讲解、

c.帮助学生掌握正确的联系方法，并且及时进行反馈。 首先，联系需要循序渐进，由易到难，先简后繁；其次，正确掌握练习速度，保证练习质量；再次，适当安排练习的次数和时间；再次。练习方式多样化；最后，及时反馈练习结果。 d.建立稳定而清晰的动觉。 （三）心智技能的形成

1.心智技能的含义及特点：也称认知技能或智能技能，是通过学习而形成的合乎法则的智力活动方式，如阅读技能、写作构思技能、观察技能等。它具有动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等特点。

2.心智技能的形成阶段??填空题。

（1）原型定向。即了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段，也是心智技能形成的准备阶段。（??名词解释、填空） （2）原型操作。

（3）原型内化。即智力活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程、 3.心智技能的培养要求

（1）确定合理的智力活动原型，并且积极、正确地加以示范。（2）有效地进行分阶段练习。

第五节 问题解决与创造性

一、 问题解决

（一） 问题与问题解决的含义

所谓问题，就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。 问题分两类：有结构问题和无结构问题。任何问题都有三个基本成分：一是初始状态，二是目标状态，三室存在的限制或障碍。

问题解决是为了从问题的初始状态到达目标状态，从而采取一系列具有目标指向性的认知操作过程。 亦分为两类：常规型问题解决和创造性问题解决。 问题解决具有以下特征：目的性、认知性、序列性。

（二） 问题解决的过程：分为发现问题、理解问题、提出假设和验证假设。 提出假设是问题解决的关键阶段。手段——目标分析法；爬山法；逆推法。 （三） 问题解决的策略：分为算法和启发法两大类。 常用的启发法策略：

★ （四） 影响问题解决的主要因素

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1. 问题情境。就是指问题呈现的知觉方式。

2. 定势与功能固着。 定势（心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理

准备状态。在定势的影响下，人们会以某种习惯的方式对刺激情境做出反应。定势对解决问题有积极作用，也有消极作用。 人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。在此影响下，人们不易摆脱事物用途的固有观念，从而直接影响问题解决的灵活性。

3. 原型启发。是指从其他事物上发现问题解决的途径和方法。在创造性问 题解决时作用十分明显。

4. 个体已有知识经验。 经验水平或实践知识影响问题解决。 5. 情绪与动机。

6. 个体的认知结构、个性特征以及问题的特点也会影响问题解决。 ★ ★（五）问题解决能力的培养??论述题

1. 提高学生知识储备的数量和质量。 （1）帮助学生牢固地记忆知识。应教给学生一些记忆和提取的方法，鼓励学生运用这些方法；（2）提供多种变式，促进知识的概括。教师要重视概括、抽象、归纳和总结，应用同质不同形的各种问题的变式来突出本质特征；（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。教师要有意识的沟通课内外、不同学科、不同知识点之间的纵横交错联系，完善学生的知识结构。

2. 教授与训练解决问题的方法和策略。 （1）结合具体学科，教授思维方法；（2）外化思路，进行显性教学。

3. 提供多种练习机会。 避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，注意练习形式的多样化，调动学生参与学习的积极性，提高学生知识应用的变通性、灵活性和广泛性。

4. 培养思考问题的习惯。 （1）鼓励学生主动发现问题，让学生养成主动解决问题、主动提问质疑的习惯，培养学生的观察意识和观察能力；（2）鼓励学生多角度提出假设；（3）鼓励自我评价和反思。

5. 训练逻辑思维能力，提高思维水平。 二、 创造性★★★★

（一） 含义：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。 （二） 影响创造性的因素。

1. 环境：a.家庭与学校的教育环境；b.父母的受教育程度和管教方式以及家庭氛围；c.才是采用的管理方式。

2. 智力：并非简单地线性关系，既独立又相关，整体上呈正相关趋势。

3. 个性：创造性不仅是能力开发的问题，也是个性培养的问题。强烈的好奇心、浓厚的兴趣是创造性的驱动力。较高的独立性和批判性对创造性高的人来说具有重要意义。好独立判断，有独立见解，不轻信，不盲从等都是高创造性者的特征。另外，良好的心理承受能力，善于自我调整等品质也有利于创造性的发挥。 ★★（三）学生创造性的培养

1. 创设利于创造性产生的环境。a.创设宽松的心理环境；b.留给学生充分选 择的余地。

2. 注重创造性个性的塑造。a.保护好奇心，好奇心是创造活动的原动力，可以引发个体的探索行为；b.接触学生对答错问题的恐惧心理，鼓励学生正视并反思错误，为尝试新的探索做准备；c.鼓励独立性和创新精神；d.重视非逻辑思维能力，应鼓励学生大胆猜测，进行丰富想象，而不拘泥于常规；

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e.给学生提供具有创造性的榜样也是非常有必要的，使学生受到创造者优秀品质的潜移默化的影响，而挖掘自身优秀个性品质。

3. 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。a.头脑风暴法；b.直觉思维训练；c.发散思维训练；d.推测与假设训练；e.自我假设训练。??选择、填空

★★Ps：在教学实践中，培养学生创造性思维可以参考一下具体措施:

a.运用启发式教学，激发学生求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性&主动性。 b.培养学生将发散性思维和集中性思维相结合的能力。 d.发展学生的创造性想象能力

e.组织创造性的活动，正确评价学生的创造力。

第六节 态度与品德

一、态度与品德的含义及结构 （一）态度的实质与结构

1. 实质：是通过学习而形成的影响个人行为选择内部准备状态或反应的倾向性。

2. 结构：包括认知成分、情感成分和行为成分。 认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分；行为成分是指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。（一般情况下，三种成分是一致的，也有不一致的情况，如执行脱节） （二）品德的实质与结构

1. 实质：又称道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。 是社会道德准则在个人思想与行动中的体现，是个性中具有道德评价意义的核心部分。 品德具有以下特征：第一，以某种道德意识或道德观念为基础；第二，与道德行为密切联系，离开了道德行为就无法表现和判断个人的道德；第三具有稳定的倾向性和特征。

2.心理结构包括四种相辅相成的基本心理成分道德认知、道德情感、道德意志和道德行为、简称知、情、意、行。??填空、选择

（1）道德认知。是指对于行为规范及其意义的认识，是人的认知过程在品德上的表现。是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有指向意义，是行为的调节机制。品德的核心是道德认识。

（2）道德情感。是人的道德需要是否得到实现及其所引起的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱憎、喜恶等情感体验。

（3）道德意志。是个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现预定道德目标的心理过程。 （4）道德行为。是品德形成的最终环节，是指个体在一定的道德意识支配下表现出来的对他人和社会的有道德意义的活动。道德行为是衡量道德品质的重要标志。 ★ 二、品德发展的阶段理论??论述题 （一） 皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的认识、转化的发展过程。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。 皮亚杰还提出了儿童品德发展的年龄阶段：

1. 自我中心阶段（2到5岁）是从儿童能够接受外界的准则开始的。 2. 权威阶段。也称为他律阶段。

3. 可逆性阶段。特征是：儿童一般都形成了这样个概念，如果所有的人都同意的话，规则是可以改

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变的。标志着品德由他律开始进入自律阶段。 4. 公正阶段。

（二）科尔伯格的道德发展阶段论 1.前习俗水平：4-10岁

特征：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。 该水平包括两个阶段：

（1） 服从与惩罚的道德定向阶段。 （2） 相对功力的道德定向阶段。 2. 习俗水平：10-13岁

特征：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问

题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则，能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。 该水平包括两个阶段：

（2） 好孩子的道德定向阶段。 （3） 维护权威或秩序的道德定向阶段。 3. 后习俗水平：13+

特征：个体不只是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍准则。 该水平包括两个阶段：

（1） 社会契约的道德定向阶段。 （2） 普遍原则的道德定向阶段。 三、 态度与品德的形成与培养

（一） 态度与品德的形成过程：是一个从外到内的转化过程，是社会规范的接受和内化，大致经历三个阶段：依从、认同、内化。 （二） 态度与品德的培养： 1. 有效地说服。 2. 树立良好的榜样。 3. 利用群体的约定。 4. 价值辨析。 5. 给予适当的奖惩。 四、 学生不良行为的矫正

（一） 过错行为与不良品德行为的含义

过错行为：不符合道德要求的行为。如：调皮捣蛋、恶作剧、作业和考试舞弊等。

不良品德行为：由错误道德意识支配的，经常违反道德准则，损害他人或集体利益的问题行为。 （二） 学生不良行为的原因分析

客观：家庭教育失误、学校教育不当、社会文化的不良影响。

主观：缺乏正确的道德观念和道德信念，消极的情绪体验，道德意志薄弱，不良行为习惯的支配，性格上的缺陷等。

（三） 学生不良行为矫正的基本过程

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是个复杂的工作，效果取决于教育时机的选择和对众多教育因素的控制。一般认为矫正主要经历：醒悟阶段、转变阶段和自新阶段三个过程。 矫正的心理学策略：

（1） 改善人际关系，消除疑惧心理和对立情绪； （2） 保护自尊心，培养集体荣誉感； （3） 讲究谈话艺术，提高道德认识；

（4） 锻炼与诱因作斗争的毅力，巩固新的行为习惯； （5） 注重个别差异，运用教育机制。

第五章 教学心理（重点是发现学习）

第一节 教学设计

概念：教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。教学设计既是每位教师都要完成的一项教学的基本环节，又是教育心理学研究的基本内容之一。 一、 教学目标设计

（一） 教学目标的含义及作用

教学目标：是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。教学活动以教学目标为导向，且始终围绕实现教学目标进行。 教学目标是整个教学设计中最重要的部分。 教学目标对是教学活动提出的具体要求，不仅规范着教师教的活动，且规范着学生学的活动。其主要作用：1.是选择教学方法的依据；2.是进行教学评价的依据；3.具有指引学生学习的作用。 ★ （二）教学目标的分类 1. 布鲁姆的教学目标分类

美国教育心理学家布鲁姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域。 2. 加涅的分类

加涅将学生的学习结果或教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。加涅的教学目标分类被公认为具有处方性；加涅还特别强调了与实现学生学习结果密切相关的学习的内在条件。 二、教学策略设计

（一）教学策略的概念：是指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置以及师生相互作用设计等。 加涅的九大教学事项中，引起学生注意是教学过程中的首要事件。 ★（二）可供选择的教学策略

1.教师中心取向的教学策略：直接教学和接受学习。

（1）直接教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学策略。 （2）接受学习：是奥苏贝尔所提倡的、在他提出的认知结构同化理论的基础上提出来的，也是我们通常所提的讲授式教学策略。与直接教学不同的是，直接教学可能更适合于教授程序性的知识与技能，如算术、集合等，而对于陈述性的知识，如历史、文学等，接受学习更适合。

接受学习中最重要的概念是先行组织者。接受学习过程由三个环节：呈现先行组织者；提供学习任务和学习材料；增强认知结构。

2.学生中心取向的教学策略：发现学习，个别化学习（程序教学，掌握学习）

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