基于同伴反馈的高职英语应用文写作教学研究

基于同伴反馈的高职英语应用文写作教学研究

摘要

当前以教师反馈为主的高职英语写作教学的现状不容乐观。本文选取高职两个班学生为研究对象，采用组内同伴互评、组间匿名评价的形式，尝试性地在高职英语应用文写作教学中实施同伴反馈。本文通过分析两个班学生英语写作的前后测成绩，旨在探讨同伴反馈在高职英语应用文写作教学中的有效性。 关键词: 同伴反馈；高职英语；应用文写作教学

反馈方式是提高学生英语写作水平的主要手段之一。然而当前的高职英语写作课堂上教师反馈的效果却不尽人意。学生对被动地接受教师反馈，写作错误不断出现，写作水平难以提高。同伴反馈模式是通过同伴支架的帮助实现对知识意义的建构，给学习者营造一个合作学习的氛围，近些年来受到了越来越多的关注。本文将研究集中于同伴反馈对于高职英语应用文这一专门体裁的作用，以期帮助英语教师更有效地在英语写作课堂中实施同伴互评，改善学生对英语写作的情感态度，从而提高学生的英语写作水平。 一、理论基础

同伴反馈又称为同伴互评、同伴评论和同伴评价等。它是学生之间相互阅读写作成果并提出修改意见的写作教学活动 (Mangelsdorf, 1992)。

同伴反馈的理论基础主要包括过程写作教学法、建构主义教学理论和“最近发展区”理论。建构主义学习理论的基本观点认为学生是学习的主体，教学策略的设计要以学生为出发点（何克抗，2002）。维果斯基提出的“最近发展区”理论认为与同伴一起学习能够让学习者掌握更高层次的知识和技能(Williams, M. & Burde, R. L.，2000：221)。过程写作教学法认为同伴反馈能在反馈阶段部分替代教师的工作，减轻教师繁重的工作任务，让教师集中更多的精力来研究写作教学，促进学生写作水平的提高（傅灵丹、王志军，2012：93－95）。 二、研究现状

国内外学者主要从同伴反馈的效果、实施过程和学生对同伴反馈的态度方面对同伴反馈进行了深入的研究。目前的研究以写作教学领域为主，一些学者尝试在口语和翻译教学中采用同伴反馈模式，一些学者开始将网络环境与同伴反馈相结合进行研究。国内外二语写作同伴反馈的研究对象主要集中在英语水平较高的

本科学生或研究生。而这样的同伴反馈研究系统对于英语水平相对较低的高职学生是否适用，还需进行相关的实证研究。 三、实验过程

本研究从2015年3月开始至2015年6月结束，扣除节假日共16周。本研究需探讨同伴反馈模式能否有效地提高高职学生英语应用文的写作水平。本研究选取宁德职业技术学院14级会计1班为实验班，14级会计2班为控制班，两个班级总人数均为36人。两个班均为笔者任教。实验班采用同伴反馈教学模式展开应用文写作教学，控制班仍采用教师反馈的写作教学模式。两个班具备相同的英语写作背景。

1. 控制班写作教学过程

根据课程安排，控制班每两周完成一个写作任务，每周各用1个学时。第一周，教师分析写作题目，学生在30分钟时间进行写作，完成第一稿。教师批阅学生作文，进行教师反馈。第二周，教师分发批改后的学生作文，要求学生对第一稿进行修改，从而完成并上交作文第二稿。教师再次批改学生作文。学生根据教师反馈意见完成终稿。

具体程序如图3.1所示。

教师分析作文 学生完成第一稿 学生完成第二稿 教师反馈 学生完成终稿 教师反馈 图1 控制班写作教学过程

2 实验班写作教学过程

（一）同伴反馈的培训过程 1. 合理的分组

合理的分组能够有效地发挥同伴互评的效果。本文借鉴了龚晓斌教授(2007)的分组方法，即根据学生高考英语的成绩和前测的成绩，把36名学生按照写作水平高、中、低分成12组，每组3人，由高、中、低水平学生各一名组成。高水平学生向低水平学生提供反馈，中水平学生向高水平学生提供反馈，低水平学

生向中水平学生提供反馈。

2. 课堂培训

实验前一周，为了保证同伴互评活动的顺利开展，笔者利用一节课时间对实验班的学生进行培训，让学生全面地了解修改作文的技巧，明白如何正确地给同伴提供有效的、易于接受的反馈意见。课堂培训主要包括介绍同伴互评的理念、策略和意义，讲解同伴互评评价表的使用，向学生提供写作实例，并且全班进行模拟。

（二）实验阶段

与控制班相同，实验班也是每两周完成一个写作任务。本研究参考了Keh(1990)设计的写作教学法的步骤，根据高职公共英语的课程标准以及高职英语写作教学的特点，设计了写作教学的具体程序，如图3.2所示。

每次写作教学活动设计如下：第一周，教师讲解写作题目，学生在半个小时内完成第一稿。教师隐去文稿的学生姓名，复印并编号，为组间匿名反馈做准备。第二周，教师分发第一稿原件，学生进行组内口头讨论和书面评价。教师分发第一稿复印件，组织小组间交换作文，学生开始进行组间匿名互评。评价结束后,学生采用同伴的建议修改初稿，完成并上交第二稿。老师对写作中比较薄弱的内容和结构的问题做出评论。最后学生根据教师反馈完成终稿。

教师分析作文 学生完成第一稿 同伴反馈 学生完成第二稿 教师反馈 学生完成终稿

图2 实验班写作教学过程

同伴反馈的具体流程是：小组内，学生口头上对同伴第一稿作文进行讨论，并以同伴互评评价表为依据，对作文的内容、结构、语法、词汇和技术问题逐一进行评定，用红笔在错误的位置画上横线并编号，写上书面评语。同时把编号填入同伴互评评价表，并给同伴作文打分。老师巡视班级，必要时提供帮助。学生根据同伴反馈意见进行修改。教师组织进行组间匿名评价。通过匿名评价可以消

除学生的尴尬情绪，更加客观地对同伴作文进行评论。同伴反馈写作教学模式以组内同伴互评为主，组间匿名评价为辅。

同伴反馈前 →

学生写第一稿

学生上交第一稿 教师复印编号作文 同伴反馈中 → 同伴反馈后

组内阅读作文并写评语 教师回收初稿和评价表 组内讨论作文并打分 教师收集有效数据 组间匿名反馈 学生根据评价完成第二稿 图3 同伴互评流程图

四、实验结果分析

教学实验前与实验后，笔者分别采用2012年6月和2012年12月高等学校英语应用能力等级考试A级试卷中写作部分为前测和后测测试卷，总分均为15分。

一、 前测数据收集与分析

笔者通过SPSS17.0统计软件对实验班和控制班的前测成绩（总分15分）进行分析，利用独立样本T检验，P值是0.956，大于0.05。因此，在教学实验前，实验班和控制班作文成绩没有显著差异，两个班的英语写作能力相当。分析结果见表 4。

表4.1 实验班和控制班前测成绩独立样本T检验结果 成绩 班别 实验班 控制班 N 36 36 均值 6.89 6.92 标准差 2.108 2.130 Sig.(双侧) .956

二、后测数据收集与分析

教学实验后，笔者通过SPSS17.0统计软件对实验班和控制班的后测成绩（总分15分）进行分析，检验通过一段时间的不同形式的写作教学后是否对两个班的写作形成差异。后测数据统计和分析如表4.2所示。实验班的均值高于控制班，

但控制班的标准偏差略高。实验班的标准偏差低表明实验班学生后测成绩的个体差异较小。

表4.2 实验班和控制班后测成绩独立样本T检测结果

成绩 班别 实验班 控制班 N 36 36 均值 9.08 8.03 标准差 2.020 2.149 Sig.(双侧) .040

两个班后测测试的独立样本T检测结果显示，P值是0.040，小于0.05。这表明后测测试中两个班学生的成绩存在显著性差异。实验班作文的第一稿是来自同伴互评，第二稿是来自教师反馈；控制班的第一稿和第二稿都是来自教师反馈。结果表明同伴互评收到的效果比教师反馈收到的效果显著。

通过分析实验班和控制班的前后测成绩发现，两个班的学生经过一个学期的写作教学成绩都有提高，但实验班提高的幅度大，并有显著性差异。实验班后测的标准差有所下降，而控制班后测标准差基本维持不变。说明同伴反馈可以缩小学生间成绩的差异。因此，同伴互评模式应用于高职英语写作教学具有可行性和有效性。

访谈

实验结束后，笔者选取6名学生进行单独访谈，并对访谈进行录音。6名学生中，高、中、低水平学生各两名。访谈问题由两个问题组成: （1）你如何根据同伴反馈意见修改第一稿? （2）你对同伴反馈的写作教学模式有何看法? 通过访谈，学生认为同伴比较擅长修改作文的词汇拼写和语法结构。同伴反馈能降低他们的情感焦虑，能在轻松的氛围内学到写作的技巧。6名学生都喜欢同伴反馈这一教学模式。他们觉得这一活动适合在课堂上进行，教师的指导能使同伴反馈更加有效。然而他们不喜欢课外修改同伴作文。

五、启示和建议

1. 教师应营造良好氛围，促进学生同伴反馈的展开

高职学生英语写作基础差，写作经验不足，同伴反馈活动为学生提供了更多口头交流的平台，同伴之间可以进行充分沟通。同伴反馈活动应用于高职英语写作课堂优势明显，它是教师反馈的有益补充。但是，同伴反馈蕴含着很多情感因

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