幼小衔接研究综述

幼小衔接研究综述

摘要 幼小衔接的研究由来已久，且在国内外都有不同程度的进展。本文就其一

些基本概念、理论基础、研究现状等几个方面进行了简单综述。

关键词 幼小衔接 ； 适应 ；课程

幼儿园与小学作为不同的两个教育阶段，它们之间存在着一个如何衔接的问题。而能否衔接好关系到以后儿童的长远发展，并且作为第一个教育衔接环节，关系到以后整个教育的连贯性。因此，幼小衔接历来都是教育领域内一个研究的重点。

一、概念界定

适应原属生物学命题，意指生物有机体调整自身生存形态以顺应已改变的生存环境的活动形式。在心理雪中以此概念来表征个体在生存环境发生变化时，调整自身的身心状态顺应这种改变的过程。很多心理学家对这一过程作了研究，适应成为心理学中的一个重要的概念。

《教育大词典》（教育心理学卷）中对“适应”的解释是：（1）泛指机体对环境的顺应。个体根据环境条件的变化改变自身，达到与环境保持平衡的过程。（2）生理学中指感觉的适应。感受性在刺激物的持续作用下发生提高或降低的现象。除痛觉适应不明显外，各种感觉都有明显的适应现象，但速度和变化程度不完全相同。（3）皮亚杰术语。指主体对环境的作用（同化）与环境对主体的作用（顺应）间的平衡。

瑞士著名儿童心理学家皮亚杰对适应作了系统的研究，他从生物学观点出发，对适应作了具体分析。他认为“个体每一个心理的反映，不管指向于外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。适应本质在于取得机体与环境的平衡”，他认为“适应是通过两种形式实现的：一个是同化，即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作，主体将外界的元素整合到一个有机体已经形成的结构之内。当主体获得新经验时，他总是在联系和校正这一经验，也即同化这一经验，使其符合已有的图式。通过同化，主体当期的认知结构和理解水平会改变对周围环境作出反应的方式。另一个顺应，即改变主体

动作以适应客观变化，顺应和同化是互补的过程。这样，个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去了平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡、不平衡、平衡、??的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的本质和原因。”

学校适应

关于入学适应的界定与理解，学界尚未达成一致。学校适应也是一个多维、广义的概念。不同的学着从各自的角度提出了不同的模型。主要有一下几种：

（1）Ladd提出学校适应应为儿童在学校环境中感到愉快、投入到学校活动中并获得成功的程度，这是一个不断发展的过程，是儿童不断适应学校环境的表现。主要包括儿童的心理能力与智力、儿童与教师的关系以及儿童与学校同学的关系。主要针对幼儿园前期一直到入学后低年级的儿童。这种模型除了关注学业成就之外，更为关注儿童的社会性发展1。

（2）Reynolds和Bezruczko指出学校适应主要包括：①儿童除入学时的适应指标是其入学时的基本特征，包括性别、入学年龄、父母受教育程度、家庭收入情况、社会经济地位、参与学前计划的经历和认知准备状态；②对于幼儿园和小学一年级儿童来说，早期适应指标包括前阅读成绩、一年级的阅读成绩和教师对儿童适应情况评定；③二年级到四年级时的适应指标主要是家庭与学校的支持因素，例如父母对儿童学校活动的参与程度、儿童参加的干预计划等；④四年级时的学校适应主要包括阅读成绩、教师评定和儿童对其它学校能力的认知。主要针对幼儿园一直到小学四年级的儿童，以儿童的学业成就，尤其是阅读成绩为重点。

（3）Sangeeta提出学校适应分为：①学业适应，包括学业成绩和对学习的喜爱程度这两项评定；②社会性适应，包括同伴关系、与教师的关系、社会技能和对学校的喜爱程度这四项评定2。针对小学三年级的儿童提出，全面地关注了儿童的学业与社会性两方面。

二、理论基础

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Ladd G W, Kochenderfer B J ,C C.Classroom Peer Acceptance,Friendship ,and Victimization ;Distinct Relational Systems That Contribute Uniquely to Children’s School Adjustment[J].Children Development,1997,68(6):1181-1197 2

Sangeeta M.Social and academic school adjustment during early elementary school[D].Purdue

University,1999.Dissertation Abstracts International ,Volume:62-06,Section:B,page:2975.Major professore:James Elicker.

（一）哈克的幼小衔接断层理论

德国的哈克教授根据观察和研究指出，处于幼儿园和小学衔接阶段的儿童，

通常存在断层问题，主要包括如下六个方面：①关系人的断层。孩子进入小学后，必须离开“第二个母亲”角色的关系---幼儿园教师，而去接受要求严格、学习期望高的小学教师，这让孩子感到压力和负担；②学习方式的断层。小学中正规的学科学习方式与幼儿园自由游戏、探索学习和发现学习的方式有较大区别，孩子必须有适当的时间才能适应；③行为规范的断层。通常在幼儿园被认为是理所当然的个人要求，在小学却不被重视。孩子进入小学后，必须学会正确地认识自己，融入集体，他们以往的感性将逐渐被理性和规则所控制；④社会结构的断层。孩子进入小学后需要重新建立新的人际关系，结交新同学，寻找自己在团体中的位置并为班级所认同；⑤期望水平的断层。进入小学后，家长和教师都会对孩子给予新的更高的期望和压力。为了学业而减少孩子游戏、看电视的时间等；⑥学习环境的断层。幼儿期自由、活泼、自发的学习环境转换成为学科学习、有作业、受教师支配的学习环境，孩子容易陷入不注意状态或学习障碍3。该理论较为全面的分析了幼儿园与小学的差异与坡度所在。

（二）人类发展生态学

美国心理学家布朗芬布伦纳创立的人类发展生态学认为，儿童发展的生态环境由若干相互镶嵌在一起的系统组成。包括微观系统、中介系统、外层系统和宏观系统。他指出：“当个体在生态环境的位置改变时，他会经历生态学上的过渡。”布朗芬布伦的系统理论能帮助我们理解如何通过加强微观系统的联系来实现最优的发展。

丹禄普（Aline-Wendy Dunlop,2003）借鉴人类发展生态学模型来研究有小衔接问题。他认为儿童所处的生态系统中，微观系统至少包括幼儿园、小学和家庭这三个。对幼小衔接来说，中介系统就是指幼儿园、小学和家庭这三者所做的衔接工作与幼儿园之间的相互作用、相互影响。外层系统则是指那些幼儿并未直接参与但对其有着影响的环境及其因素。比如，幼儿所在的教育、社会福利、医疗保险、住房条件、父母的就业状况和当地的设施以及这些要素的调整等。这些都有可能对幼儿的发展产生影响。宏观系统，指广泛的影响，包括政府部门的政

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扬敏，印义炯.从哈克教授的幼小断层理论看法国的幼小衔接措施【J】.天津市教科院学报.2009期：55-56

策、社会和政治制度的影响、更广泛的文化、意识形态和社会价值的意义，以及权利和 义务等，这些方面会对儿童产生间接的影响4。

具体看，对幼儿早期的衔接有很多不同的理论，包括将衔接视为：①“通过仪式”（van Gennep,1960）---校服、饭盒和其他个人的随身用品标志着儿童来到一个新的环境。②“越境”（Campbell Clark 2000）---从物理环境或者文化意义上的一个世界进入到另一个世界。③“制度仪式”（Bourdieu,1991）---制度要求儿童将在家获得的符号资本转化为在学校可以使用的符号。

（三）社会文化的视角

罗戈夫（Rogoff,2003）和科萨罗等（Corsaro,2002）着重从社会文化视角看幼小衔接。罗戈夫认为发展是个体在社会文化活动中不断改变自己参与其中的角色过程。

罗戈夫在其理论框架中阐述了从不同的分析视角---个人的、人际的以及文化的角度---来理解人在社会文化活动中的参与作用的重要性。她的理论认为个体在参与文化活动中的参与作用的重要性。她的理论认为个体在参与文化活动并作出贡献的过程中，这些文化活动也由于人们持续一定时间的参与而得到发展。根据罗戈夫的理论，在幼小衔接中要考虑到通过参与对适应学校生活意义重大的活动和事件（如入学参观），儿童、家庭和教育者发生了怎样的改变，同时还要考虑这些活动和事件随着他们的参与（询问儿童想要告诉别的儿童什么）发生了怎样的改变。个体和文化进程是共存的，互相定义的，而不是单向的（即一方决定另一方）。

科萨罗等（2002）研究了儿童以协商、分享和创造文化的方式参加到幼小衔接中的重要性并且将幼小衔接构建成为一个人们和活动之间相互作用的过程。通过这些互动，儿童参与社会文化活动的角色发生了改变。科萨罗等认为，幼小衔接过程不只关乎个人及个人如何发生变化，而是被“共同创造的，儿童与他人一起分享的”。 科萨罗等强烈反对只关注个人以及把幼小衔接简化为一系列变量的理论。在幼小衔接中，科萨罗等强调了幼小衔接引导活动的重要性，这些活动能够帮助儿童为适应学校的社会文化环境做准备。这些活动包括与儿童讨论小学是什么样的，参观小学，介绍学校的课堂实践组织形式（如举手）以确保儿童熟悉

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张文新.儿童社会性发展【M】.北京：北京师范大学出版社，1999版

这些内容。这些引导活动发生在家庭、学前机构和社区的相互作用中。因此，从这个意义上来说，儿童参与到学校每天的常规事物中就显得很重要---因为引导过渡的会动可以反映出不同系统间的连续性和变化性---每种系统是如何为儿童进入另外的系统做准备。科萨罗等认为这取决于各系统之间在多大程度上与另外一个系统相似。如：一个与小学完全不同的学前机构在帮助儿童融入小学文化方面进行的引导活动可能几乎没有。但是，引导活动也不需要完全照搬小学中的实际情况。

幼小衔接的社会文化视角强调幼小衔接是一个共同的、社会性的进程，涉及的不是孤立的个体或者仅仅以来个体的技能。在这种视角下，参与活动的过程很关键，儿童可以通过参与到入学体验的活动中而进行入学准备。这些入学体验的活动不仅发生在社区、家庭，还可能发生在其他的场所。最重要的是，并不是在即将入学前开始这些活动，而是持续的、交互的进行。在参与过程中，儿童受到活动的影响，同时通过他们以“与成人或他人协商、分享、创造文化”的方式进行的参与，活动得到改变。

三、国内关于幼小衔接研究现状

随着国家对学前教育质量的重视，幼小衔接的研究进入发展时代。国内的研究主要集中在以下几个方面：

（一）关于幼小衔接课程的研究

秦振飚认为，教育的衔接要求课程的衔接，幼小衔接教育最终还必须借助于幼小衔接课程的实施来进行，并提出了幼儿园中幼小衔接课程构建实施的意见：①是树立正确的教育观，更新幼小衔接的课程理念；②是明确课程目标，着力于幼儿适应小学能力的培养；③是整合课程内容，选择贴近幼儿及小学儿童生活实际的教育内容；④是统整课程资源，促进课程各方面因素的互动与联系；⑤是加强课程管理，注意两头课程的统筹。

崔吉晓从语言课程的幼小衔接这一出发点切入，对幼儿园大班语言教学的现状和小学一年级语文教学的现状做了系统的分析和处理，总结了两个学段在语文教学上的六个不同，提出了推进语言课程幼小衔接的建议：①是吸取国外经验建立合适的语言衔接课题体系，可以借鉴美国的有效衔接模式，在衔接内容上借鉴加拿大和英国的经验；②是语言教学的幼小衔接要注重研究成果的转化；③是重

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