教师招聘《教育学》基础精讲班讲义-石杨平

第一章 教育与教育学

第一节 教育概述

一、教育的概念 （一）广义的教育

凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动。 学校、家庭、社会

（二）狭义的教育——学校教育

教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循年轻一代身心发展规律，有目的有计划有组织 地对受教育者身心施加影响，促使他们朝着期望方向发展变化的活动。 1.下列现象中，不属于教育现象的是（ B ）

A．妈妈教孩子洗衣服B．初生婴儿吸奶C．成人学开汽车D．木匠教徒弟手艺 2.下列现象中，不属于教育现象的是（ B ）

A．到电影院看电影B．幼蜂学筑巢C．师傅带徒弟D．课外活动学做航空模型 （三）教育的质的规定性/教育的本质 ——有目的地培养人的活动 （四）教育的特点

1.永恒性：与人类社会共始终2.阶级性：在阶级社会中存在3.历史性：与社会的生产力和政治相关 西汉初期实行的“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策体现了教育的（ B ） A．永恒性 B．历史性C．相对独立性 D．继承性 （五）“教育”二字追溯

东汉许慎在《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 在我国，“教育”一词最早见于《孟子?尽心上》中的“得天下英才而教育之， 三乐也”。

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二、教育活动的基本要素

（一）教育者 （二）受教育者 （三）教育影响1.教育内容2.教育措施 在教育系统的诸种要素中，最基本的要素是（ B ）

A．学生与课程 B．学生与教师 C．学生与教材 D．学生与教学 三、教育的起源

（一）神话起源说——最古老（二）生物起源说——第一个正式 （三）心理起源说（四）劳动起源说——最科学、正确 生物起源说

1.基本观点：动物的本能行为2.代表人物：（法）利托尔诺（勒图尔诺）（英）沛西.能 3.评价：否认了教育的社会属性 心理起源说

1.基本观点：儿童对成人无意识的模仿2.代表人物：（美）孟禄3.评价：否认了教育的社会属性 劳动起源说

1.理论依据：恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》2.基本观点：劳动3.代表人物：（苏联）米丁斯基、凯洛夫

1.教育学史上第一个正式提出教育起源的学说是（ B ） A．神话起源说 B．生物起源说 C．心理起源说 D．需要起源说

2.主张教育起源于儿童对成人无意识模仿的主要代表人物是（ A ） A．孟禄 B．沛西?能 C．利托尔诺 D．华生 四、教育发展的历史形态 （一）原始社会 （二）古代社会 （三）近代教育

（四）20世纪世界教育 （一）原始形态

1.无独立、无专门化、无阶级性 2.目的：为了生产和生活

3.结合：教育与生产劳动相结合 （二）古代教育：奴隶+封建 1.中国 2.印度 3.埃及

4.希腊、罗马 中国

夏代——学校教育形态的产生

商朝（殷朝）——考古材料确切证实。 西周：

1.完备形态，政教合一的官学体系 2.国学和乡学

3.六艺教育：礼乐射御书数（分科课程的雏形） 春秋战国：官学衰落、私学大兴 学校教育产生的条件： 1.剩余产品

2.相当的经验积累

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3.文字等记载和传递文化的工具

西汉——董仲舒“罢黜百家，独尊儒术” 宋代

1.程朱理学为国学

2.儒家经典被浓缩成《四书》（大学、中庸、论语、孟子）、《五经》（诗书礼易春秋） 明：八股文 清：科举考试 印度

1.婆罗门种姓的僧侣祭司 2.刹帝利，为军事贵族

3.吠舍种姓，仅能从事农工商业 4.首陀罗种姓

婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容； 婆罗门教的僧侣是唯一的教师。 埃及

1.文士学校 2.“以僧为师”、“以（书）吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。 3.农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。 希腊、罗马 初等:

1.大众阶层：学校教育 2.贵族阶级：家庭教育 中等——贵族、富人阶层

西方七艺：文法、修辞、逻辑（三学）、算术、几何、天文、音乐（四术）

雅典：培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较 丰富，教育方法也比较灵活。

斯巴达：培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容 单一，教育方法也比较严厉。 古代教育的特点： 1.阶级性/等级性 2.道统性 3.专制性 4.刻板性 5.象征性

（三）近代教育特征——公历十一 16世纪以后

1．国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起 2．初等义务教育的普遍实施 3．教育的世俗化

4．重视教育立法，以法治教

（四）20世纪后世界教育特点——全民多献钟 1．教育的终身化 2．教育的全民化 3．教育的民主化 4．教育的多元化 5．教育技术的现代化

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1.“礼、乐、射、御、书、数”是我国________的教育内容。（ B ） A．现代社会 B．奴隶社会 C．原始社会 D．封建社会 2.“四书”、“五经”是我国______的教育内容。（ D ） A．现代社会 B．奴隶社会 C．原始社会 D．封建社会

3.哪个社会的教育具有教育与生产劳动相脱离的特点（ B ） A．原始社会 B．古代社会 C．资本主义 D．社会主义

第二节 教育学概述

一、学科界定

教育学就是描述和研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 问题是研究的核心。

二、教育学产生和发展阶段 （一）萌芽 （二）创立

（三）科学教育学 （四）多样化 （五）分化与拓展

（一）萌芽（奴隶——17世纪） 1.孔子——述而不作 《论语》 “有教无类”

“不愤不启，不悱不发”—.启发式教学（中国最早） “学而不思则罔，思而不学则殆”—.学思结合 2.《学记》——出自《礼记》

人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作 被称为“教育学的雏形”

古罗马昆体良《论演说家的教育》/《雄辩术原理》 （1）“化民成俗，其必由学”“建国军民，教学为先”——教育与政治的关系 （2）“时教必有正业，退息必有居学”“臧息相辅”——课内与课外相结合 （3）“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——启发式教学 （4）“学不躐等”“不凌节而施”——循序渐进教学

（5）学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。 3.苏格拉底

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。 助产术——启发式教学（西方最早） 世界上最早？

学生：苏格拉底，请问什么是善行？

苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？ 学生：是恶行。

苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？ 学生：这是善行。不过，我说的是朋友而不是敌人。

苏格拉底：照你说，盗窃对朋友是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自 杀的工具，这是恶行吗？学生：是善行。

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苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵 说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？ 学生：这是善行。

4.柏拉图《理想国》乌托邦 哲学家、武士、农民 唯心主义者

5.亚里士多德《政治学》追求美德/理性是教育的最高目的。 三段论推理

6.古罗马昆体良《论演说家的教育》/《雄辩术原理》 西方最早专门论述教育问题的著作 （二）创立（17——18） 1.（英国）培根

首次把“教育学”作为一门独立的科学确立下来，并与其他学科并列--《论科学的价值和发 展》（1623 年）

2.捷克的教育学家夸美纽斯 《大教学论》（1632年）

近代最早的一部教育学著作。 近代独立形态教育学的开端。

对学年制、班级授课制进行了概括和总结。 提出“泛智教育”思想 3.（英）洛克 《教育漫话》 绅士教育 白板说

4.（法）卢梭《爱弥尔》

（三）科学教育学（18——19 上） 1.（德）康德，“教育学”列入大学课程——《康德论教育》

2.（德）赫尔巴特《普通教育学》标志着教育学已开始成为一门独立的学科，标志着规范 教育学的建立。

两大理论基础：哲学伦理、心理学

教学过程四阶段：明了、联想、系统、方法

教师三中心：教师中心，书本中心、课堂中心（教师拿着书本在课堂上课） 学科中心课程代表人物之一 传统教育学代表人物 科学教育学的奠基人 现代教育学之父

（四）多样化（19 下——20 上） 1.（英）斯宾塞《教育论》 教育为未来的生活做准备

2.（德）梅伊曼—实验教育学思想 （德）拉伊—《实验教育学》 3.杜威《民主主义与教育》 实用主义代表人物 提出“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”

新三中心：学生中心、活动中心、经验中心（学生在活动中获得经验） 儿童（学生）中心主义课程代表人物之一

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2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能 ——最近发展区

3.学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值 4.学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功能 （三）学校教育主导作用充分发挥的条件 1、受教育者的主观能动性 2、学校教育自身条件 （1）教育的物质条件 （2）教师的素质 （3）教育管理水平 3、家庭环境的因素 4、社会发展状况 四、个体主观能动性

个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可 能状态转向现实状态的决定性因素。 练习

1.影响人的发展的因素很多，其中______是生理前提和物质基础。（ B ） A.环境B.遗传素质

C.教育D.个体的主观能动性

2.影响人的发展的因素很多，其中______是主导。（ B ） A.环境B.教育

C.遗传素质D.个体的主观能动性

3.具有加速个体发展的特殊功能的因素是（ D ） A．遗传素质 B．成熟 C．环境 D．学校教育 4.“白板说”；“龙生龙，凤生凤”；“严师出高徒，棍棒底下出孝子”的认识分别体现了儿 童发展中的（ D ）

A．环境决定论；遗传决定论；辐合论 B．环境决定论；辐合论；教育决定论

C．遗传决定论；环境决定论；教育决定论 D．环境决定论；遗传决定论；环境决定论

5.从人的身心发展的动因看，属于外铄论者的学者是（ A ） A .洛克B. 格塞尔 C. 孟子D. 威尔逊

6.格塞尔的“单卵孪生儿爬楼梯试验”，充分说明了（ A ）。 A．遗传素质的生理成熟程度制约人的身心发展的过程和阶段 B．遗传素质的差异性决定人的身心发展的个性 C．遗传素质可随环境的改变而改变

D．遗传素质提供了人的身心发展的可能性

第三节 人的身心发展规律

一、顺序性 二、阶段性 三、不平衡性 四、互补性 五、个别差异性

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一、顺序性

指儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续不断的 过程，具有一定的顺序性——发展的不可逆。

1、身体的发展：从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉

2、心理的发展：由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由一般情感到复杂情 感。 教育措施

我们在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级 到高级等顺序逐渐前进。 二、阶段性

阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不 同的发展任务。 教育措施

教育要适应年轻一代身心发展的阶段年龄特征和主要矛盾。 以学生思维发展为例：

小学生：具体形象思维为主

初中生：具体形象思维为主过渡到以抽象思维为主 高中生：辩证思维 三、不平衡性

（一）不平衡性表现的两个方面

首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变化是不平衡的。

其次是不同方面发展的不平衡性。生理方面：神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成 熟在后。心理方面：感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更晚。 （二）教育措施

身心发展的不平衡性要求教育要抓住关键期，以获得最佳的教育效果。 《学记》：“当其可谓之时”、“时过然后学，则勤苦难成” 5 岁以前是儿童智力发展最迅速的时期； 2～3岁是学习口头语言的最佳期； 4～5岁是开始学习书面语言的最佳期； 学习外语应该从10 岁以前就开始； 学习乐器在5岁左右为最佳

9岁（小学三年级）是道德形成的关键期。 四、互补性

互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。

它首先指机体某一方面的技能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿； 其次，人的心理机能和生理机能之间也具有互补性。 教育措施

人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理技能方面有障 碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展达到一般正常 人的水平；

其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。 五、个别差异性

人的发展有共性，也有个性。

儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。 教育措施

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教育工作应该注意学生的个别差异，做到“因材施教”、“长善救失”，使每个学生都能迅 速地切实地提高。 总结

教育是适应年轻一代身心发展规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平而是从学生身 心发展规律的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发 展，不断提高他们身心发展的水平。 练习

1.儿童身心发展有两个高速发展期：新生儿与青春期，这是身心发展（ C ）规律的反映 A.顺序性B.个别差异性 C.不平衡性D.阶段性

2.人的身心发展的年龄特征表明了个体的发展具有（ B ） A．顺序性 B．阶段性 C．不平衡性 D．差异性 3.“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人的身心发展的（ A ） A．顺序性 B．不均衡性 C．阶段性 D．个体差异性

4.小学阶段的教学多运用直观形象方式，中学以后可进行抽象讲解，这体现了儿童身心发 展（ D ）的特点。 A.顺序性B.个别差异性 C.不平衡性D.阶段性

5.个体身心发展过程中被称为“危险期”或“心理断乳期”的时期是（ C ） A.大学阶段B.高中阶段 C.初中阶段D.小学阶段

6.口头语言发展的关键期是（A ） A．3 岁 B．4岁 C．5 岁 D．6岁

7.机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面的超常发展得到部分补偿；人的 精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依 然得到发展，表明给身心发展具有（ D ） A.阶段性B.顺序性C.不平衡性D.互补性

8．教师在教育工作中要做到循序渐进，这是因为（ C ） A．学生只有机械记忆的能力 B．教师的知识、能力是不一样的

C．教育活动中要遵循人的身心发展的一般规律 D．教育活动完全受到人的遗传素质的制约 简答

1.“孟母三迁”的典故体现了影响人发展的哪一种因素？这种因素在人的发展中有什么作 用？

2.为什么学校教育在人的发展中起主导作用？ 3.简述学校教育的独特功能。 案例分析

我是一个9 岁孩子的家长。在孩子5 岁时，我就开始带孩子去各种特长班上课，以培养和 开发孩子的智力。可是，近一段时间，孩子拒绝去特长班上课，在学校也拒绝学习任何新东 西，而且性格变得孤僻。我想尽了各种办法，他都不肯再学习。我真不知道怎么办，请帮助

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我。

这位家长望子成龙的努力为什么适得其反？请从教育与人的身心发展关系进行分析。 1、这位家长违背了孩子身心发展的顺序性和阶段性。 2、个体的主观能动性是个体身心发展的决定因素。

第四章 教育目的

第一节 教育目的概述

一、概念

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面 发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。

教育目的是教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。 二、层次结构

（一）国家教育目的

（二）各级各类学校的培养目标 （三）课程目标

（四）教师的教学目标 三、概念辨别

（一）教育目的与教育方针 （二）教育目的与培养目标 教育目的与教育方针

教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的表述结构应当包括三 个组成部分：

①教育性质和教育方向；

②教育目的，即培养人的质量和规格要求； ③实现教育目的的基本途径和根本原则。 教育目的与培养目标

教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求。

培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求。 二者是一般与个别的关系。 四、教育目的功能 （一）导向功能 （二）选择功能 （三）激励功能 （四）评价功能

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第二节 教育目的的价值取向

一、教育目的的个人本位论 二、教育目的的社会本位论 三、教育的无目的论 四、教育的辩证统一论 五、生活本位论 六、文化本位论 一、个人本位论

（一）核心观点：主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得 到高度发展。 （二）代表人物

卢梭、洛克、夸美纽斯、（德）福禄倍尔、（瑞士）裴斯泰洛齐、人本主义者、孟轲 二、社会本位论

（一）核心观点：主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发， 社会需要是确定教育目的的唯一依据。 （二）代表人物： 孔子、（英）斯宾塞、（法）涂尔干、（法）孔德、（德）凯兴斯泰纳 三、教育的无目的论 代表人物：杜威

核心观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。 教育即生活、学校即社会、从做中学 四、辩证统一论

这是马克思主义的教育目的论。

主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体自由地充 分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展 放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。 五、生活本位论

“生活本位论”的教育目的观认为教育要为未来的生活做准备，或认为教育即生活本身， 关注使受教育者将来如何生活。

（1）英国斯宾塞提出教育目的是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人 们怎样生活。

（2）杜威反对将教育视为未未来生活而准备。认为“教育即生活”，主张教儿童适应眼 前的生活环境，培养能完全适应眼前社会生活的人。 六、文化本位论 以（德）狄尔泰、（德）斯普朗格为代表

基本观点：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文 化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。 练习

1.在整个教育体系中，（ A ）属于核心地位，是教育活动的出发点和归宿，也是人类进 行改革的依据。

A．教育目的 B．教育内容 C．受教育者 D．教育手段 2.教育目的是指（ D ）。

A．国家对人才培养质量和规格的具体要求 B．国家有关教育工作的总方向

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C．国家对其各级各类学校教育工作的具体要求 D．国家对人才培养质量和规格的总要求

3.在教育目的的价值取向上坚持社会本位论的代表人物是（ C ） A．卢梭 B．裴斯泰洛齐 C．赫尔巴特 D．洛克

4. 下列不属于教育目的社会本位论代表人物的是（ D ） A 孔子B 斯宾塞

C 赫尔巴特D 裴斯泰洛奇

5.在确立教育目的价值取向问题中，争论最多、影响最大的也是最根本性的问题，是（A ） 之间的矛盾或平衡问题。 A．人的发展与社会需要

B．教育者的要求与受教育者的要求 C．经济发展与文化发展 D．全面发展与个性发展 多选

1.教育目的的作用有（ ACD ） A.导向作用B.教育作用 C.激励作用D.评价作用

2．教育目的社会本位论的代表人物是（BE ） A．萨特 B．孔德 C．卢梭 D．马斯洛 E．涂尔干

3.以下关于教育目的的论述，正确的选项是（ ABD ）。 A．教育目的是社会历史性与时代性的动态综合

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生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。 建国以来，我国不同历史时期对教育目的的表述不一样，但其基本精神是一致的，以下不 属于我国教育目的的基本精神的是__D___。

A 社会主义是我国教育性质的根本所在，要培养社会主义事业的建设者和接班人 B 使受教育者在德智、才智、体质等方面全面发展 C 强调教育与生产相结合

D 突出教育要为政治经济制度服务 （二）教育目的精神实质

1.要培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此，要坚持政治思想道德素质与科学 文化知识能力的统一

2.要求学生在德智体美劳等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展。 3.适应时代要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。 二、我国教育目的理论基础

社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。其要点有以 下几方面：

1.人的片面发展的根本原因是社会分工。

2.人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能 性。

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教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法 哪个社会的教育具有教育与生产劳动相脱离的特点（B ） A．原始社会 B．古代社会 C．资本主义 D．社会主义

三、我国全面发展教育基本内容

1、德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正 确的政治观念，形成学生正确的思想方法的教育

2、智育：授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和学习有关的非认知因 素的教育。

3、体育：授予学生健康的知识、技能、发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体 制，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

4、美育：培养学生的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和 文明素质的教育。

5、劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。 德育是实施各育的思想基础，为其它各育起着保证方向和保持动力的作用； 智育是其他各育的知识和智力基础，各育的实施都不能离开知识技能教育； 体育为各育的实施提供健康基础，是各育得以实施的物质保证；

美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用与实施，可以促进学生德、智、体的发展和 提高。

第四节 教育目的与当代素质教育

一、素质教育产生背景

（一）教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤 1、传统教育的教师中心、教材中心和课堂中心 2、学校教育重智育，分数至上

（二）知识总量的急剧增长、知识发展速度的空前加快 （三）对教育认识的深化 1999 年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“实 施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新 精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发 展的社会主义事业建设者和接班人。” 二、素质教育与应试教育根本区别

（一）素质教育是“发展”人的，面对的是全体学生。 （二）应试教育是“选拔”人的，面对的是少数学生。 三、创新是实施素质教育的关键

1、创新精神不仅是一种智力特征，更是一种人格特征、一种精神状态 2、创新精神与创新能力相辅相成

3、重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在 练习

1.我国制定教育目的的理论基础是马克思的（ D ） A. 剩余价值学说 B. 资本和商品的学说 C. 劳动学说

D. 关于人的全面发展学说

2.马克思主义认为培养全面发展的人的唯一方法是（ D ） A．理论联系实际

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B．做到因材施教

C．实现教育机会均等 D．教育与生产劳动相结合 3.素质教育的核心是（A ） A．创新教育B．思想政治教育 C．道德教育D．科学文化教育 4.体育的根本任务是（B ）

A．通过体育对学生进行思想品德教育 B．增强学生体质

C．向学生传授体育和卫生的基本知识和基本技能 D．向国家输送优秀运动员

5.二十世纪末在中国开始的“素质教育运动”实质上是（ D ）的具体体现。 A.社会本位价值取向 B.个人本位价值取向 C.文化本位价值取向

D.马克思主义的人的全面发展学说

第五章 学校教育制度

第一节 学校教育制度概述

一、概念

（一）教育制度

教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。 （二）学校教育制度

学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校 的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

学校教育制度是整个教育制度的主体，它集中体现了整个教育制度的精神实质。 二、形式上的发展

历史上曾经历过从非正式教育到正式非正规教育，再从正式非正规教育到正规教育的演变 过程。

正规教育的主要标志是近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。 （一）前制度化教育 （二）制度化教育 （三）非制度化教育

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前制度化教育

前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。 特点：

1.教育主体确定；2.教育对象相对稳定；3.形成系列的文化传播活动；4.有相对稳定的活 动场所和设施等；5.由以上因素结合而形成的独立的社会活动形态。 制度化教育

严格意义上的学校教育系统在19 世纪下半期已经基本形成

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一 的教育宗旨和近代学制。 非制度化教育

非制度化教育相对于制度化教育而言，它针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教 育的全盘否定。

库姆斯等人陈述的非正规教育的概念 伊里奇所主张的非学校化观念

提出构建学习化社会的理想正式非制度化教育的重要体现。 三、影响学制的因素

1、社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况 2、受社会制度的制约 3、考虑到人口状况

4、依据青少年儿童的年龄特征 四、现代学制的发展趋势

1.加强学前教育及其与小学教育的衔接 2.提早入学年龄，延长义务教育年限

3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展 4.高等教育的类型日益多样化 5.终身教育受到普遍重视

第二节 学制的形成和发展

一、欧美现代学制的建立 二、我国学制的形成与发展 一、欧美学制建立

现代学制最早出现在欧洲。 欧洲现代学制三种类型： （一）西欧双轨制 （二）美国单轨制 （三）前苏联型学制 双轨制

以英国的双轨制典型为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。 1、学术性的一轨 2、生产性的一轨 单轨制

美国的现代学制最初也是双轨制，但学术性的一轨没有充分发展，群众性的新学校迅速发 展起来，从而开创了从小学直至大学、形式上任何儿童都可以入学的单轨制。这种学制有利 于教育的普及，在形式上保证任何学生都可以由小学而中学直至升入大学。 前苏联型学制

中间型学制或是“Y”型学制，这种学制既有上下级学校间的相互衔接，又有职业技术学

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校横向的相互联系，形成了立体式的学制。 二、我国学制形成和发展 （一）中国的学校教育制度 1902 年壬寅学制（《钦定学堂章程》）——首次制定了近代学制，但是未实施。 1904 年癸卯学制（《奏定学堂章程》）——中国近代学校教育制度的开始，以日本为蓝本。 这是我国第一个正式颁布实施的学制。 1922 年壬戌学制——即“六三三制”，以美国学制为蓝本 （二）新学制的内容 1.幼儿教育 2.初等教育 3.中等教育 4.高等教育

第三节 义务教育

一、义务教育概述

义务教育是以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭 必须予以保证的国民基础教育。

义务教育具有的三个基本特征：强制性、普遍性、免费性 小学教育在义务教育中的地位：普及性、基础性、强制性 二、义务教育的起源

1619 年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其6～12 岁子女入学，否则政府 得强迫其履行义务。此为义务教育的开端。

1985 年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，义务教育，即依法律规定 适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育，为现代生产发 展和现代生活所必需，是现代文明的一个标志。

1986 年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育 法》规定，国家实行九年制义务教育。

第四节 终身教育

一、提出者

“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议

期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗（Parl Lengrand）正式提出。 二、特点 1.终身性 2.全民性 3.广泛性

4.灵活性和实用性 练习

1.我国近代由国家颁布并实施的第一部学制是（ A ） A．癸卯学制 B．壬寅学制 C．癸丑学制 D．壬戌学制

2.根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国 民教育是（D ）

A．中等教育 B．幼儿教育 C．高等教育 D．义务教育

3.“教育不应再限于学校围墙之内”体现了______教育理念。（ C ）

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时，教师们关注的是班级的经营管理、对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价、学生 与同事的肯定、接纳等。

在此阶段，教师们都表现出明显的焦虑与紧张，所以这一时期的压力是相当大的。 （3）教学情境关注

此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与 技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。总之，在此阶段，教师关注的是自己 的教学表现，而仍不是学生的学习。 （4）关注学生阶段

虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是 却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后， 才能真正地关怀学生。

第三节 师生关系

一、师生关系构成 二、师生关系的模式 三、良好师生关系的建立 一、 师生关系构成

（一）教学上的授受关系 （二）人格上的平等关系

（三）社会道德上的相互促进关系 二、 师生关系模式 （一）放任型

以无序、随意、放纵为其心态和行为特征的。 （二）专制型

以命令、权威、疏远为其心态和行为特征的。 （三）民主型

以开放、平等、互助为其主要心态和行为特征的。 三、 良好师生关系建立 （一）建立新型的师生观 （二）树立教师威信 （三）善于和学生交往

（四）发扬教育民主，倾听学生的意见 新型师生关系的特点： 1.尊师爱生 2.民主平等 3.教学相长 4.心理相容 练习

我国的教师职业就其身份特征而言，是（A ） A．专业人员 B．国家干部

C．公务人员 D．高级技术人员

联合国《儿童权利公约》的核心精神是维护儿童（ A ）。 A．社会权利主体地位 B．生存权利

C．健康安全权利 D．受教育权

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教师工作对象千差万别，这就要求教师的不断学习，不断反思，这说明教师是（ C ） A．组织者 B．管理者 C．研究者 D．示范者

“严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐 怖等毒害未成年人的图书、报刊、音像制品。”反映了我国法律所规定的少年儿童合法权利中 的（ C ）。

A.受教育的权利B.生存的权利 C.安全的权利D.受尊重的权利

个别教师随意私拆、毁弃学生的信件、日记的行为侵犯了学生的（ C ） A.公正评价权B.人格尊严权 C.隐私权D.名誉权

教师职业权利包括教育教学权，学术自由权，获取报酬权和（ A ）。 A．管教权 B．名誉权

C．人身权 D．生命健康权

人们常说“教学有法，教无定法”，此话反映了教师劳动的（ D ） A．示范性 B．复杂性 C．长期性 D．创造性

具有先进的教学理念属于教师的（ C ） A.人格培养B.学科专业素养 C.教育专业素养D.职业素养 教学相长”这一提法（C ） A．最早出现于《论语》

B．指明了教师在教学活动中的主导地位 C．是我国新型的师生关系的特点之一

D．说明教学过程包含教师的教和学生的学两个要素

第七章 课程

第一节 课程概述

一、课程概念

“课程”一词始见于唐宋时期。

孔颖达为《诗经》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法

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制。”

宋代朱熹在《论学》中也多处使用“课程”概念，“宽着期限，紧着课程”、“小立课程， 大作工夫”等。中国古代课程大多指“学程”而非“教程”，即学业及其进程。 一、 课程概念

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。 狭义的课程特指某一门学科。

我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程 的总和。 一、课程概念

1.是某一类学校中所要进行的德、智、体等全部教育内容的总和；

2.不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；

3.课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规 定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。 二、课程类型

（一）分科课程与综合课程

按课程内容的学科综合程度或课程内容的组织方式 1、分科课程

分科课程又叫学科课程，它根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平， 分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排他们的教学顺序、 教学时数和期限。强调各门课程各自的逻辑体系。 （一）分科课程与综合课程 2、综合课程（整合课程）

综合课程是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。 针对分科课程精细的学科化倾向，力图打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合 化的需要。

按综合课程的综合程度和发展轨迹 （1）相关课程

（2）融合课程，也称合科课程 （3）广域课程

（4）核心课程，又被称为问题中心课程。 （二）学科课程与活动课程 按课程的设计形式或固有属性 1、学科课程

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学科课程又称“分科课程”，是按各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以 设计的课程。学科课程是使用范围最广泛的课程类型。 （二）学科课程与活动课程 2、活动课程

活动课程又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础， 通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。

活动课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。 （三）必修课程与选修课程 根据课程计划对课程实施的要求 1、必修课程

必修课程是指一个教育系统或教育机构法定性地要求全体学生或某一学科专业学生必须 学习的课程种类。具有强制性。 （三）必修课程与选修课程 2、选修课程

选修课程是指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由的选择学习 的课程种类。

（四）显性课程与隐性课程 根据课程的表现形式 1、显性课程

显性课程也称正规课程，指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上应该体现的课程。 显著特点是计划性。

（四）显性课程与隐性课程 2、隐性课程

隐性课程也叫潜在课程，无形课程或隐蔽课程，指学生在学习过程中，从具体学习环境中 所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。 从课程制定者或管理层次角度划分，可分为国家课程、地方课程、学校课程； 以课程任务为依据，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程； 三、制约课程因素

社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。具体包括： 1.社会需求 2.学科知识水平

3.学习者身心发展特点 4.课程理论

四、主要课程理论流派

（一）学科中心主义课程理论 （二）学生中心主义的课程理论 （三）社会改造主义的课程理论 （一）学科中心主义课程理论 代表人物：布鲁纳和施瓦布 （1）知识是课程的核心；

（2）学校课程应以学科分类为基础； （3）学校教学以分科教学为核心；

（4）以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标； （5）学科专家在课程开发中起重要作用。 （二）学生中心主义课程理论 也称经验主义课程理论

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1、代表人物：杜威、罗杰斯等； 2、基本观点：

（1）学生是课程的核心；

（2）学校课程应以学生兴趣或生活为基础； （3）学校教学应以活动和问题反思为核心； （4）学生在课程开发中起重要作用。 （三）社会改造主义课程理论 代表人物：布拉梅尔德、（Brameld，美国）、弗莱雷(P.Freire，巴西)等； （1）社会（改造）是课程的核心；

（2）学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员。

（3）课程知识应该有助于学生的社会反思。课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑 来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的 社会意识、社会责任和社会使命。 练习

我国中小学设立语文、数学、外语等课程属于（ D ） A.活动课程B.潜在课程 C.综合课程D.学科课程

将课程分为国家课程、地方课程和学校课程的划分依据是（ A ） A 课程制定者 B 课程任务 C 课程目标 D课程内容

学科课程与活动课程相比，它的缺点是（ B ）。 A．忽视知识本身的逻辑顺序

B．不利于学生联系社会实践，忽视学生的兴趣和需要 C．忽视知识的系统性、整体性 D．强调要以儿童为中心

孔子将“礼、乐、射、御、书、数”六门功课教给学生，这是我国__B____的雏形。（ ） A．活动课程 B．学科课程 C．综合课程 D．结构课程

强调学科之间的内在联系性、不同学科的相互整合，以双学科或多学科的课程组织模式设 计的课程结构是（ D ） A．潜在课程 B．分科课程 C．活动课程 D．综合课程

课程有不同的分类标准，根据课程的任务分类，可以把课程分为（ D ） A.国家课程、地方课程、学校课程 B.必修课程、选修课程、活动课程 C.相关课程、广域课程、核心课程 D.基础课程、拓展课程、研究课程

第二节 课程目标与课程内容

一、课程目标的概念

课程目标即课程的预期效果，它直接受教育目的、培养目标的影响。

课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程以及要求学生达到的程度， 是培养目标的分解，是师生行动的依据。 二、 制定课程目标的依据

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