教育心理学复习纲要20110818【应试复习超实用】

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心理学应试资料总目录

页码 知识点 心理、心理学、个体心理结构、思维、想象、意识、无意识、情绪、意志、气质、性格、1 能力。 心理学的研究对象与内容是什么？ 心理学研究的主要任务是什么？ 教育心理学 高等教育心理学。 2 怎样理解教育心理学的含义？教育心理学研究的主要任务是什么？ 高校教师学习高等教育心理学有何意义？ 观察法、调查法、实验法、因变量、无关变量、测验法 测验信度、测验效度 教育心理学研究的基本原则是什么？ 实验设计主要有哪几种？根据台湾教育心理学家张春兴的观点，西方教育心理学的发展经历了哪几个阶段？ 近百年来，教育心理学取得了那些成就？ 目前，教育心理学有哪些发展趋势？ 人的发展、心理发展、人的认知发展、人的社会性发展 大学生生理发展有何特点？ 5 最近发展区 概述皮亚杰的认知发展阶段论及其对教育实践的意义。 3 4 创造性思维、发散性思维 智力、智商、三元智力理论 6 结合实际，简述大学生思维发展的特点，高校教师在教学中应怎样发展大学生的创造性思维？- 多元智力理论 概述斯腾伯格的三元智力理论。 7 概述斯滕伯格的成功智力理论。 概述加德纳的多元智力理论。 言语能力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智力、运动智力、社交能力、自知智力 8 社会性发展、心里社会发展理论、自我同一性 概述埃里克森的心里社会发展理论及其对教育实践的意义。人格发展整个过程可以分为八个阶段。 9 10 移情 结合实际，简述大学生情感发展的特点，高校教师在教育中应如何对大学生“动之以情”？ 自我意识、自我认知、自我概念、自我体验、自我调控、自我教育、自我开发、自我完善、抱负水平 1

结合实际，概述大学生自我意识发展的特点，高校教师应如何帮助大学生有效地进行自我教育？ 自我教育 学习、怎样理解学习的实质？ 11 学习有何意义？ 大学生学习有何特点？ 接受学习 简述加涅(R.M.Gagne)的学习结果分类理论及其对教学的指导意义。根据学习结果的12 不同，把学习分为五类： 试误说、效果律、练习律、准备率 评述桑代克（ E.L.Thorndike）的联结说。 强化、强化物、正强化、负强13 化、惩罚、程序教学 概述斯金纳（ B.F.Skinner）的强化理论及其对教学的指导意义。 观察学习、直接强化、自我强化 14 概述班杜拉（ A.Bandura）的社会学习理论及其对教学的指导意义。 在观察学习中哪些因素影响注意过程？ 顿悟说、认知结构 什么是学科基本结构？学生理解学科基本结构有何意义？ 15 发现学习法有何作用？在教学中教师如何指导学生有效的地运用发现学习法？ 概述布鲁纳认知结构学习理论及其对教学的指导意义。 奥苏伯尔的认知同化论 知识同化、下位学习、派生下位学习、相关下位学习、上16 位学习 有意义学习应具备哪些条件？ 试评述奥苏伯尔的认知同化论。 17 建构主义的学习理论 建构主义学习理论的主要观点 动机、诱因、正诱因 18 怎样理解动机的实质？ 学习动机、内部动机、部动机、直接动机、间接动机、动机 认知内驱力、自我提高内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力 18 大学生学习动机有何特点？ 学习动机理论 成就动机理论 简评阿特金森的成就动机理论。 自我实现理论 19 概述自我实现论及其对教育教学的启示。 马斯洛认为人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层次： 成败归因 概述维纳（B.Weiner）的成败归因理论及其对教育的启示 20 自我效能感理论 评述班杜拉的自我效能感理论。 21 评述卡芬顿(M.V.Covington)的自我价值理论(self-worthy theory)及其对教育的启示。 A.怎样激发学生的学习动机？ 学习迁移（迁移） 学习迁移类型（正迁移、负迁移、顺向迁移、逆向迁移、顺向负迁移、逆向负迁移、纵向迁移、横向迁移、特殊迁移、一般迁移） 22 传统的迁移理论及其教学意义 概述共同要素说及其对实际教学的指导意义。 学习定势 概述关系转换说及其对实际教学的指导意义。 23 概述概括说及其对实际教学的指导意义。 概述安德森（J.R.Anderson）的产生式迁移理论及其对教学的指导意义。 影响学习迁移的主要条件有哪些？ 24 如何有效促进大学生的学习迁移

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联系实际，高校教师应如何有效地促进大学生的学习迁移？ 知识 陈述性知识 程序性知识 陈述性知识与程序性知识有何区别和联系？ 知识的心理表征 心理表征 认知结构 瞬时记忆 短时记忆 长时记忆 遗忘 用奥苏伯尔的同化理论解释陈述性知识获得的心理机制。 变式练习 举例说明程序性知识学习的过程。 程序性知识学习的基本特点是 问答：程序性知识学习应具备哪些条件？ 26 我国教育心理学家皮连生把学习策略分为哪些类型？（见课本P137） 概述策略性知识的学习过程。 认知、元认知、元认知知识、元认知调控 27 举例说明策略性知识学习的条件。 在教学中如何运用知识习得规律？ 什么是问题？现代信息加工心理学是如何理解问题的？ 问答：问题解决有何特点？ 28 概述问题解决的试误说和顿悟说。 概述杜威的问题解决阶段论。 现代认知派的问题解决模型 29 概述奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式。 概述问题解决的信息加工观。 创造力 创造性与智力有何关系？ 创造性与人格有何关系？ 创造性思维 30 发散性思维 集中性思维 直觉思维 问题教学法 头脑风暴法 动作技能 动作技能有何特征？ 运动知识与运动技能有何关系？ 31 封闭式动作技能 开放式动作技能 连续的动作技能 不连续的动作技能 动作技能有何作用？ 行为主义学派对动作技能形成的基本观点是什么？ 认知学派对动作技能形成的基本观点是什么? 熟练动作 32 熟练操作主要有哪些特征(动作技能形成的标志是什么)？ 动作技能的迁移 两侧性迁移 零迁移 练习曲线 产生高原现象的主要原因是什么？ 练习成绩为什么有起伏现象？ 33 反馈 反馈可以分为哪些类型？ 概述影响动作技能获得（学习）的（练习、反馈）条件。 如何有效地指导大学生动作技能的学习？ 品德 品德心理结构 道德 道德情感 品德有哪些基本特征？ 概述品德的心理结构。 品德与道德有何34 关系？ 道德认知发展理论( 概述皮亚杰的道德认知发展理论。 35 概述科尔伯格的道德发展理论。 概述艾森伯格的亲社会道德发展阶段理论。 36 概述弗洛伊德的人格三分结构论。 抗拒诱惑 赏罚控制 模仿学习 25 三种同化模式 (1)班杜拉的社会学习理论是如何解释人的道德行为发展的？ 学生品德的培养应遵循哪些原则？ 道德评价 道德情感对个人品德的形成和发37 展有何重要意义？ 道德情感有哪几种表现形式？

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怎样培养学生的道德情感？ 道德行为 影响道德行为的主要因素有哪些？ （2）怎样培养学生的道德行为？ 问答：试分析学生品德不良的原因 38 问答：学生品德不良行为的转化过程分为哪几个阶段？ 问答：（1）谈谈矫正学生品德不良行为的策略。 （2）在运用惩罚来矫正学生品德不良行为时应注意哪些问题？ 问答：群体有何特征？ 问答：正式群体和非正式群体各有何特点？ 问答：群体和个体有何关系？ 39 群体压力 从众行为 大学生从众行为产生的原因主要有哪些？大学生的从众行为有何积极意义？ 社会助长 社会懈怠 群体气氛 (1)高凝聚力的群体应具有哪些特征？ (2)大学生群体的凝聚力对大学生有何重要意义？影响大学生群体凝聚力的因素主要有哪些？ 40 模仿 (2)大学生群体中模仿的产生主要受哪些因素影响？ (1)竞争必须具备哪几个条件？ （2）分析竞争和合作的利与弊。 心理健康 我国大学生心理健康的评判标准主要有哪几条？ 41 (1)大学生常见的心理健康问题可分为哪几类？ (2)分析大学生常见心理健康问题的诱发因素。 大学生心理健康教育的目标与意义 1、大学生心理健康教育应遵循哪些原则？ 42 2、大学生心理健康教育常用哪些方法？ 心理（健康）评估 （1）大学生心理健康评估有何意义？ (2)在大学生心理健康评估中应如何应用心理测验？ 心理咨询 个体咨询 团体咨询 （1）大学生心理咨询的目标是什么？ （2）高校心理咨询的主要内容是什么？ （3）高校心理咨询的主要形式有哪些？ 问答：概述大学生学习与心理健康的关系。 （1）概述大学生学习自卑心理及其调适策略。 44 （2）概述大学生学习动机障碍及其调适策略。 （3）概述大学生学习焦虑心理及其调适策略。 43 （4）概述大学生学习疲劳症状及其调适策略。 教学设计 目前教学设计概念的界定主要有那几种？ 45 教学设计可分为哪些层次？ 宏观教学设计主要包括哪些内容？ 微观教学设计主要包括哪些步骤？ 1.概述以教为中心的教学设计观的理论基础。 2. 概述以教为中心的教学设计观的主要内容。 46 1.概述以学为中心的教学设计观的理论基础。 2.概述以学为中心的教学设计要素。

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3.概述以学为中心的教学设计原则。 试比较以教为中心的教学设计观和以学为中心的教学设计观。 教学目标 47 教学策略 高校教学中应如何根据教学目标和内容来选择教学策略？ 教学媒体 （1）教学媒体主要有哪些功能？ 48 （2）高校教学中应如何选择和应用教学媒体？ 诊断性评价 49 评价教学效果应注意哪些问题？

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序上抵制外界干扰，大学生在自我控制上有明显的独立性与反抗性，成人感强烈，要求摆脱成人的约束与控制。但大学生的自我控制能力仍有待提高，表现为有惰性。同时大学生在意志品质上还是明显的差异性，不平衡性。在抵制精神压力、外界诱惑方面，自制力还有待提高。

自我教育是自我意识的最高体现，是大学生按客观要求对客体我实施的教育，是大学生实现自我价值的重要途径。高校工作的终极意义就在于通过外部手段促进大学生的自我教育。

A、引导大学生正确认识自我。大学生所以容易高估或低估自己，是因为难于找到适合的参照系，因此高校教育要引导大学生在各种活动中找准参照系，多角度地、客观地认识自我。他们可以以同龄人、过去的我、社会榜样等作为参照系来认识自我，形成完善的、准确的自我认识，以消除自我认识中的片面性和模糊性。

B、引导大学生不断开发自我。开发自我就是开阔对自我认识的视野，发现和发掘自己的潜能，寻找自己的优势，相信“天生我材必有用”，既能根据自己的优势去塑造理想我，又能用优势弥补劣势。教师的责任是帮助他们发掘长处，发现和创造优势，鼓舞他们开发自我的热情和勇气，坚定他们开发自我的信心，指导他们在开发自我时对自己能有辩证的、发展的认识。

C、引导大学生积极接纳自我。

D、引导大学生努力完善自我。引导大学生按社会要求重塑理想我，是自我教育的关键。

第三章 学习理论 第一节 学习概述

一、学习的实质及意义 1、名词解释：

学习(learning)是指个体（学习者）由经验或练习而产生的心理或行为（行为潜能）比较持久的变化。 2、问答：

（1）怎样理解学习的实质？

主体身上必须产生某种心理、行为或行为潜能的变化，由此为标志才能作出学习已经发生的推论；由学习而发生的变化具有相对持久性；学习主体的变化是他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，而不是由生理成熟、药物或先天反应倾向等因素导致的变化；经验或练习是学习发生的基本条件和途径；学校教育情境中学习的主体主要是学生，学习的产生既是师生互动过程的体现，又是师生互动的形式。 （2）学习有何意义？

学习是生命个体适应环境的重要手段；学习是使个体由生物的人转化为社会的人的重要途径；学习是人类生存、生活和发展的形式和手段之一，它对人类提高生存和生活质量，促进人类可持续发展发挥不可替代的重大作用；学习孕育创造与成功。 （3）大学生学习有何特点？

学习内容的专业化程度较高，职业定向性较强；学习的主观能动性和动手能力较强，实践知识丰富；学科内容的高层次性和争议性；自学方式日益占重要地位，学习方式多样化；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外学习相结合，课外学习的比重加大。

二、学习的分类 1、名词解释：

接受学习(reception learning)是指在教师的指导下，学生接受事物意义的学习。发现学习(discovery learning) 是指学生在教育情境和学习情境中通过自己主动的探索、调查等活动而获得问题答案和形成一定思想观念的学习方式有意义学习(meaning learning)是指利用原有知识经验理解学习材料的意义，进行新的学习。

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机械学习(rote learning)是指学习者没有理解学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观念联系起来，只能形成文字符号的表面联系。 2、问答：

简述加涅(R.M.Gagne)的学习结果分类理论及其对教学的指导意义。

加涅（R.M.Gagne）是20世纪最有影响的教育心理学家，他认为，人类的学习是极其复杂的，不可能以一种理论解释全部学习现象，因此应该对学习进行分类。在1985年出版的《学习的条件与教学论》一书中，他根据学习结果的不同，把学习分为五类： （1）言语信息

言语信息指能用语言文字表达的信息。这是一类关于“是什么”的知识，通过我们所学的关于事物的名称、一些事实、思想等都属于这类信息。如什么是三角形？“鲁迅是中国伟大的文学家”。 （2）智慧技能

智慧技能指运用符号与环境相互作用的能力。一种关于“怎么办”的能力，能运用语言和数字这两种最基本的事物符号处理外界的信息。如学生不仅会能说出什么是三角形，还能正确地从许多不同的图形中选出三角形来。智慧技能，按不同的学习水平及所包含的心理运算的不同复杂程度依次可以分为；辨别一概念一规则一高级规则（问题解决）等。 （3）认知策略

认知策略指运用符号对内调控的能力，即个体用来指导自己的的注意、知觉、学习、记忆和思维等内部认知过程的能力。加涅认为，这是一种特殊的智慧技能。认知策略与一般的智慧不同的是，一般的智慧技能定向于外部环境，而认知策略则支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即认知策略就是学习者用来“管理”自己的学习过程的方式，即学会如何学习。它既是学习的条件，其本身又是学习的结果。 （4）动作技能

动作技能指习得的、平稳而流畅、精确而适时的操作动作能力。 （5）态度

态度是指习得的、影响个人行为选择的内部状态或倾向性。态度则决定了人们愿不愿意完成某些任务，解决的是“愿不愿”、选择什么样的行为的问题。

这五种学习又可以分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域已经成为教育心理学家的共识。

由于学校教育目标也就是预期的学生学习结果，因此这一学习结果分类对于教师指导学生的学习，对于确定教学目标、组织教学有直接的指导意义。

第二节 联结主义的学习理论

一、桑代克的联结说 1、名词解释： 试误说(theory of trial-and-error)： 通过对动物学习行为的研究，桑代克认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即S-R的联结。联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的，因此这一学说又称试误说。

效果律(law of effect)是指在试误学习过程中，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，烦恼的结果则会使个体逃避或放弃某一行为。

练习律(law of exercise)是指任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就增大，练习的时间越近，联结保持的力量也越大，如果不运用，则联结的力量会逐渐减少，不用的时间越长，则联结的力量减小越甚。 准备律(law of readiness)是指在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼，反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

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2、问答：

评述桑代克（ E.L.Thorndike）的联结说。

通过对动物学习行为的研究，桑代克认为学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结，即S-R的联结。联结是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的，因此这一学说又称试误说。

桑代克提出了学习的三大定律：效果律、练习律、准备律。效果律是指在试误学习过程中，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，烦恼的结果则会使个体逃避或放弃某一行为。练习律是指任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就增大，练习的时间越近，联结保持的力量也越大，如果不运用，则联结的力量会逐渐减少，不用的时间越长，则联结的力量减小越甚。准备律是指在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，实现则感到满意，不实现则会感到烦恼，反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。桑代克强调在学习过程中行为的后果是影响学习的最关键因素。

简评：桑代克对学习问题的研究表现出一定动物化倾向，他把从动物研究中得来的规律直接用了人类学习，强调学习是刺激，反应之间的联结，忽视学习者的主动性和能动性，这些都是他的理论的缺陷和不足。尽管桑代克的学习理论只能解释简单的、机械的学习，但这一理论是教育心理学史上的第一个较为完整、系统的学习理论，在教育心理学史上占有重要的地位。

二、斯金纳的操作条件反射学说 1、名词解释：

强化(reinforcement)是能增加同类反应在将来发生的概率的手段或过程。 强化物(reinforcer)是指能增加反应概率的刺激物和事件。

正强化(positive reinforcement)是指通过呈现某种刺激增强反应概率。

负强化(negative reinforcement) 是指通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率。

惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。程序教学(programmed instruction) 是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进地、依次地进行学习。 2、问答：

概述斯金纳（ B.F.Skinner）的强化理论及其对教学的指导意义。

强化是联结主义学习理论的核心概念。

联结主义认为，人和动物都能自发地做出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。这就是强化理论的要点。斯金纳的强化原理强调行为之后的后果，但他用“强化”取代了“奖励”，不再用令学习者满意与否作为强化的标准。斯金纳认为，学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应率下降则是惩罚。

强化可分为积极强化（正强化）和消极强化（负强化）。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率；消极强化通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率。

强化的程式是指强化的时间和频率安排，或在什么时候、以何种频率对一种反应施加强化。

不同的强化程式会产生不同的反应模式。连续强化在教新反应时最为有效，但在这种强化下的行为容易消退。间隔强化比连续强化具有更高的反应率和更低的消退率，但在这段时间间隔的末了，反应率会迅速上升，大学生在期末考时临时抱佛脚就说明了这一点。定比强化对稳定的反应率比较合适，而变比强化则对维持反应的稳定性和频率最为有效。

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强化理论对培养学生的道德行为是有启发的。教师要有效地形成学生的态度和品德，应力求了解并尽可能控制对学生的行为起动力作用的强化因素。在教育过程中不仅要讲清道理，而且要检查学生执行道德行为规范的情况，做到赏罚分明，使良好的行为不断受到强化，形成习惯。在实际教育中教师在强化时应注意以下几点：

①遵循普雷马克（premack pcinciple）原理，用高频的活动作为低频的活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动。

②要针对不同学生提供不同强化物，强化物的选用要因人而异，因年龄特征而异。

③教师在进行新知识教学时，要即时强化，因为后果紧跟行为比后果延缓要有效得多，而随着学习的深入，可转为间隔强化。最佳训练组合可能是：最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变双强化。

三、班杜拉的社会学习理论 1、名词解释：

观察学习（社会学习）(observational learning,social learning)是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之间相似的行为方式。

直接强化(direct reinforcement)是指学习者按照榜样的行为行动而导致有价值的结果。 替代强化(vicarious reinforcement)是指学习者观察到榜样行为受到强化而间接地强化自己相应的学习行为或学习行为倾向。

自我强化(self-reinforcement)是指学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。 2、问答：

（1）概述班杜拉（ A.Bandura）的社会学习理论及其对教学的指导意义。

美国心理学家班杜拉对观察学习进行了系统研究。观察学习，又称为社会学习，是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚），并在某种情境中作出或避免作出与之间相似的行为方式。

经由奖励或惩罚等外在控制而产生的直接学习对动物来说也许成立，但对人类学习而言则未必成立，因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。

班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究基础上的。研究结果表明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新的行为。如果榜样的行为受到强化，则儿童倾向于模仿它；榜样的行为是否受到强化，只是影响该行为的表现，并不影响行为的习得。

班杜拉认为，观察学习的过程可以分为四个阶段： a.注意过程

注意过程是指个体注意和知觉模样情景的各个方面。注意过程决定着榜样的哪些特征受到观察，并决定着哪些榜样特征得到提取。

b.保持过程

榜样行为引起人们的注意之后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响观察者。 c.动作复现过程

即把符号性表征转换成适当的行为、复制从榜样情景中所观察到的行为的过程。 d.动机过程

动机过程是指个体因表现所学到的行为而受到激励的过程。榜样行为可能产生正负两种结果，如果榜样行为导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者产生这种行为的倾向。动机过程包括直接强化，替代强化和自我强化。

人的许多社会性行为都是通过观察学习而获得的，观察学习是对学生进行态度与品德教育的重要基础。班杜拉的社会学习理论能够较好地解释社会行为的学习。他的一些具体观点，

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如社会行为可以通过后天的学习形成和改变，环境、教育、榜样在人的社会性行为、道德品质的形成中起着重大作用。在实际工作中，教育者应该言行一致，应注意为学生提供良好的可资学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会；适当地利用奖惩和替代强化，对好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予适度的批评和教育。

（2）在观察学习中哪些因素影响注意过程？

就榜样行为的特征而言，榜样行为的显著性、复杂性、普遍性和实用价值等影响着观察学习的速度和水平。独特而简单的活动容易成为观察的对象，榜样的行为越是流行，越容易被模仿，榜样行为被奖励比被惩罚更能引起模仿的倾向。

就榜样的特征而言，在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者越相似的榜样，越易引起观察者的注意；同时，人们倾向于注意那些受人尊敬、地位较高、能力较强、拥有权利且具有吸引力的榜样。

就观察者的特点而言，观察者本身的信息加工能力、情绪唤醒水平、知觉定势、人格特征和先前经验等也影响观察学习。

第三节 认知主义的学习理论

一、布鲁纳的认知结构学习理论

1、知识点：格式塔学习论的代表人物之一苛勒（W.Kohler）提出了学习顿悟说；布鲁纳(J.S.Bruner)的代表作为《教育过程》（1960）。 2、名词解释： 顿悟说(insight theory)： 动物的学习过程是领会其情境的智慧活动，即动物在行动之前，就对其行动的结果已有一定程度的了解，是突然发现了问题情境中手段（如箱子）和目的（香蕉）之间的关系的结果，即学习就是对知觉的重新组织，是通过顿悟实现的。

认知结构(cognitive structure)是由人过去对外界物质进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。（布鲁纳的观点） 3、问答：

(1)什么是学科基本结构？学生理解学科基本结构有何意义？

学科基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进学生智力和创造力的发展。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

(2)发现学习法有何作用？在教学中教师如何指导学生有效的地运用发现学习法？

发现学习法是学生掌握学科的基本结构的最好方法。

在教学中运用发现法，其一般步骤包括： a.提出和明确使学生感兴趣的问题；b.使学生解决问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；c.提供解决问题的各种假设；d.协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；e.组织学生审查有关资料，得出应有的结论；f.引导学生运用分析思维去验证续集，最终使问题得到解决。 (3)概述布鲁纳认知结构学习理论及其对教学的指导意义。

布鲁纳认为学习中存在着一个认知过程，学习的目的是以发现的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

a.学习的实质是主动地形成认知结构 学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系，形成新的认知结构。

b.学习过程是知识的获得、转换和评价过程

布鲁纳认为，学习包括三种“几乎同时发生的过程”，即新知识的获得；知识的转换；知识的评价。

c.学习应注重各门学科的基本结构

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②上位学习；③并列结合学习。 二、陈述性知识学习的条件 问答：

陈述性知识的学习应具备哪些条件？

第三节 程序性知识学习过程与条件

一、程序性知识学习过程 1、名词解释：

变式练习(variation practice)：就是让学生练习用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。 2、问答：

举例说明程序性知识学习的过程。

信息加工过程看，程序性知识的学习就是在头脑中建立产生式系统的过程。程序性知识的学习过程也可分为三个阶段：

（1）陈述性知识学习，即学习规则法则的阶段，也可理解为认知阶段，程序性知识学习的表征是产生式系统，是“如果/则”的形式，“如果”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动。

（2）通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化为产生式系统，变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。变式就是用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

（3）经过大量的变式练习，达到规则应用的相对自动化程序，又称自动化阶段。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。

程序性知识学习的基本特点是：a.以陈述性知识学习为基础，b.变式练习是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。c.能运用规则解决新问题才是程序性学习获得的标志，即获得了按规则解决问题解决问题。 二、程序性知识学习的条件

问答：程序性知识学习应具备哪些条件？

程序性知识学习除了必须具备陈述性知识学习条件外，还要求有更高的条件： （1）内部条件：学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则。

（2）外部条件：大量的变式练习，正反例的练习，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。

第四节 策略性知识的学习过程与条件

一、认知策略的概述 1、知识点：

（1）心理学家梅耶把广义的知识分为语义性知识、程序性知识和策略性知识；（2）加涅把策略性知识称为认知策略；（3）认知策略与学习成绩正相关。 2、名词解释：

策略性知识(strategic knowledge)是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识。 认知策略(cognitive strategy) 3、问答：

我国教育心理学家皮连生把学习策略分为哪些类型？（见课本P137） 二、策略性知识学习过程 问答：

概述策略性知识的学习过程。

策略性知识本身既是一种特殊的程序性知识，其学习过程也与程序性知识学习过程基本

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一致，可分为三个阶段；

（1）陈述性知识学习分阶段，就是了解认知策略的性质、规则、行动步骤，即建立例题网络阶段。

（2）变式练习阶段，即把策略运用认知活动中，使命题转化为产生式表征阶段。通过大量变式练习，使学生体会到策略运用的条件，从而能在新的环境中进行运用。 （3）策略运用达到熟练化程序。

策略性知识学习也有与程序知识学习不一致之外，其特殊性如下：

a.支配程序性知识学习的规则是对外的，易于观察，可以演示出来，而支配认知策略的规则是对内的，无法直接观察到，不易教会，需要个体有意识的选择监控调节认知策略加以运用。 b.认知策略有一定的概括性与模糊性，尤其是一般的认知策略，因此策略性知识学习比陈述性知识学习及程序性知识学习更为困难，需要更多人变式练习，更多的反馈，更需要元认知能力的参与。

三、策略性知识学习的条件 1、知识点：

（1）元认知包括元认知知识和元认知调控两种成分：(2)元认知策略可分为三种：计划策略、监控策略和调节策略。 2、名词解释：

认知(cognition)是指个体为了了解事物的性质和规律而进行的一系列获取知识和运用知识的过程。

元认知(metacognition) 又称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的意识，包括元认知知识与元认知调控两种成分。

元认知知识(knowledge of metacognition)是个体对自己认知活动的知识。 元认知调控(control of metacognition)是指个体对自己认知行为的管理和控制，不断对自己认知活动进行监控和调节。 3、问答：

举例说明策略性知识学习的条件。

内部条件：

a.原有知识储备，学生在某一领域的越丰富，越能运用适当的认知策略，原有知识包括学生已掌握的认知策略，因为新认知策略的习得，也需要已有认知策略的基础。 b.学生元认知的发展水平，这是策略性知识学习最重要的内部条件。元认知水平不仅是策略运用成败的关键，也是影响策略性知识可迁移性的重要因素。

外部条件：

策略性知识的学习最重要的外部条件是教师精心设计的变式练习，要把策略运用到不同的情境中，使学生体会到策略运用的条件，从而能在新的学习中迁移。

第五节 知识习得规律在教学中的应用

问答：

1、在教学中如何运用知识习得规律？

（1）根据三类知识习得规律确定教学目标； （2）根据三类知识习得规律安排教学步骤；

（3）根据三类知识学习的条件采用多种教学方法； （4）根据学生年龄特征进行教学。

2、根据教育心理学的理论，谈谈如何在教学中对大学生学习某一类知识进行指导。 3、概述广义知识教学的一般模型。

第七章 问题解决与创造性 第一节 问题与问题解决概述

一、问题及其成份

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1、知识点：

每个问题包含三种成分：给定、目标和障碍 2、问答：

什么是问题？现代信息加工心理学是如何理解问题的？ 问题是指个体面临的没有现成的解决方法，而需要动员他已有的概念、规则并组成新的高级规则，才能使之得到解决的困境或疑难。

每一个问题都必须包含三种成分：给定，即问题的起始状态；目标，即问题要求的答案或目标状态；障碍，指在问题解决过程中遇到的种种需要解决的因素。 二、问题的种类 名词解释：

界定明确的问题（well-defined problem） 界定不明确的问题（ill-defined problem） 归纳结构问题（induction-structure problem） 转换问题（trasformational problem） 排列问题（permutation problem） 具体问题（concrete problem） 抽象问题（abstract problem）

语意丰富的问题（semantically rich problems）

语意贫乏的问题（semantically impoveriched problems） 三、问题解决的实质及特点 1、名词解释：

问题解决(problem solving)

常规性问题解决(routine problem solving) 创造性问题解决(creative problem solving) 2、问答：问题解决有何特点？

第一，要解决的问题是新的，即所要解决的问题是初次遇到的。第二，问题解决是通过思维加工、判断与推理等复杂的认知过程。第三，问题解决是一种高级规则的学习活动。

第二节 问题解决过程的模型和理论 一、早期的模型和理论 1、知识点：

心理学家瓦拉斯于1926年提出了问题解决的四阶段论，即准备阶段、孕育阶段、明朗阶段和验证阶段。 2、问答：

（1）概述问题解决的试误说和顿悟说。

试误说：桑代克认为解决问题是在刺激情境与适当反应之间形成联结，这一过程是一个不断的盲目尝试、逐渐减少错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终刺激与反应之间形成牢固的联结，问题得到解决。

顿悟说：格式塔心理学家苛勒认为，当个体遇到问题时，会对问题情境的当前结构进行重新组织，弥补问题的缺口，形成新的完形，从而联想起一种可行的解决问题的方案。这一观点强调了问题解决中的认知成分，即个体对问题情境的理解以及重新组织问题情境对问题解决的作用。

（2）概述杜威的问题解决阶段论。

美国心理学家杜威于1910年提出了他关于问题解决过程的五阶段理论。他认为，解决问题一般包括五个步骤：

第一，疑难。即问题解决者感受到问题的存在，产生一种认知上的困惑感、挫折感或对困难的意识状态。

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第二，诊断。确定问题和界说问题。

第三，假设。从而提出各种解决问题的打行方案，形成假设。 第四，检验与评价。对解决问题的各种假设进行检验，从可能的解答中选择最最佳解决方案。 第五，结论。将成功的答案组合到认知结构中去，并应用于同类问题的解决。 二、现代认知派的问题解决模型 1、知识点： （1）奥苏伯尔和鲁滨逊(Robinson)以几何问题的解决为原型，于1969年了一个问题解决模式；（2）20世纪70年代纽厄尔和西蒙(Newell& Simon)通过对问题解决的计算机模拟，提出了“通用问题解决者模型”（general problem solver model）；（3）斯腾伯格和弗兰斯（Sternberg & Frensch, 1991）认为典型的问题解决有三个主要阶段：准备阶段、产生解决办法阶段和评定阶段。 2、问答：

（1）概述奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式。

奥苏贝尔和鲁宾逊以几何问题的解决为原型，于1969年提出了一个解决问题的模式。他们认为，问题解决经历了四个阶段： 第一，呈现问题情境命题。

第二，明确问题目标与已知条件。

第三，填补空隙过程。这一阶段是解决问题的核心。学生看清了“已知条件”（他当时的状况）和目标（他必须达到的地方）之间的空隙或差距之后，便利用有关背景命题，根据一定的推理规则和解题策略来填补问题的空隙。 第四，解答之后的检验。

（2）概述问题解决的信息加工观。

20世纪70年代纽厄尔和西蒙通过对问题解决的计算机模拟，提出了“通用问题解决者模型”。

信息加工心理学认为，问题解决就是搜索问题空间，即问题解决者对所要解决的问题的一切可能的认识状态，包括对问题的起始状态和目标状态的认识，以及如何由起始状态转化为目标状态的认识等。因此，问题空间也就是问题解决者对问题的客观陈述的主观理解，问题空间包括问题的起始状态、中间状态和目标状态。

斯腾伯格和弗兰斯认为，典型的问题解决有三个主要阶段：准备阶段、产生解决办法阶段和评定阶段。

第三节 大学生问题解决能力的培养与训练

一、影响问题解决的因素 1、名词解释： 定势(set)

功能固着（functional fixedness） 酝酿效应(incubation effect) 2、问答：

影响问题解决的因素主要有哪些？ 二、问题解决的策略 1、知识点：

问题解决的策略主要有两类：算法式策略和启发式策略 2、问答：

什么是手段-目的分析策略？怎样运用这一策略？ 三、大学生问题解决能力的培养与训练 问答：

如何培养学生的问题解决能力？

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第四节 创造性及其培养

一、创造性概述 1、名词解释：

创造力（创造性）(creativity) 是根据一定的目的、运用已知信息，产生某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力或特性。通常也称创造力。 2、问答：

（1）创造性与智力有何关系？

智力与创造力是两种不同的能力。一般认为，智力是偏于认知方面的综合能力，而创造力是偏重发现和创新的能力。创新发现离不开正确认知，但正确认知却未必导致创新发现。

创造力和智力有着密切关系。在整体上，智力和创造力呈正相关趋势，高创造力者都有中等以上的智力；智力较高者，其创造力状态则极为分散。具体说来，创造力与智力的关系可以归纳为如下四点：低智力的人不可能有高的创造性（它说明，中等以上的智力是创造的基础）。高智力的人既可能有高的创造性，又可能有低的创造力。低创造性的人其智力水平也可能高，也可能低。高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。

高智力虽非高创造性的充分条件，但是高创造性的必要条件。智力和创造力的发展不同步。首先，智力发展的总趋势是先快后慢，而创造力的发展则是波浪式；其次，智力的颠峰年龄一般在17-25岁之间，而创造力的颠峰年龄因学科不同而不同，一般晚于智力的颠峰年龄；第三，智力和创造力在发展过程中的稳定性不同。 （2）创造性与人格有何关系？

创造性与人格的关系十分密切。高创造性的人具有一些有利于其创造力发展和创造性地完成任务的人格特点。

富于创造性的学生的十种人格特征：想象力丰富、审美感强、能举一反三、触类旁通；对环境感受力强；能观察别人忽略的事实；思维流畅敏捷；以特异方法解决问题；坚持不懈，不怕挫折；独立性强；自信心强；兴趣广泛专一；有强烈的好奇心。 二、大学生创造性的培养 1、名词解释：

创造性思维(creative thinking)是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维活动。创造性思维是多种思维成分的综合表现。 发散性思维（求异思维）(divergent thinking) 也叫求异思维，是指人们从一个目标出发，沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思路的思维。它的主要特点是求异。

集中性思维（求同思维、聚合思维）(convergent thinking)也叫求同思维，是指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。它的主要特点是求同。 直觉思维（ intuitive thinking）是一种非逻辑思维，是人脑对于新问题、新事物和新现象，不经过严密的逻辑思考而迅速理解，并作出推断、猜测的思维活动。 问题教学法(problem didactics) 是指教师针对学生在生活、活动中遇到的困难和提出的问题，帮助他们分析，寻求假设，进行实验，以求解决问题的一种教学方法。它是美国实用主义教育家杜威提出的。 头脑风暴法（brainstorming）：由美国奥斯本（ A. Osborn）提出。把产生想法和评价这种想法区分开，其目的是以集思广益的方式，在一定时间内发挥迅速的联想作用，大量产生多种主意。通过集体讨论，每个学生从各自不同的角度提出不同的见解，大大拓宽了解决问题方法的范围，有时，一个人的发言能启发另一个人悟出或改进解决问题的方法。当所有的想法全部列完后，教师就可以评价、修改、合并这些想法而产生一个创造性的答案。 2、问答：

（1）在课堂教学中怎样培养大学生的创造性思维？ （2）怎样培养大学生的创造性人格？

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